特殊教育法演变及特殊教育论文

世界特殊教育起源于欧洲，但却在北美洲得到了迅速的发展，美国则是特殊教育发展史上的典范。在考虑借鉴他国特殊教育的发展经验时，我们很自然就会想到借鉴美国的先进经验。本文通过相关文献的查阅，简述美国特殊教育改革的部分方面，并结合我国特殊教育的实情进行相应的思考，以期为我国特殊教育的发展提供参考意见。下面小编整理了一些《特殊教育法演变及特殊教育论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

特殊教育法演变及特殊教育论文 篇1：

我国残疾人特殊教育立法的完善

［摘 要］美国《障碍者教育法》(简称IDEA)自1975年颁布以来,不仅对美国特殊儿童平等回归到普通教育环境有明显的改观,而且对美国特殊教育质量的提升以及世界各国特殊教育的立法与实践都有极大影响。本文通过介绍美国的IDEA法案,分析我国残疾人特殊教育立法的发展和现状,借鉴美国IDEA法案的经验,对完善我国残疾人特殊教育立法提出了相关建议。

［关键词］特殊教育立法；美国IDEA法案；启示和对策

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1 美国IDEA法案简介

1.1 IDEA的起因和前奏

在20世纪70年代的美国,有资料显示,全国有600万残疾儿童,这些儿童的特殊教育需要并没有得到完全满足；一半以上的残疾儿童没有受到保证他们获得均等机会的、合适的教育服务；100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外；许多残疾儿童由于其缺陷没有被发现而无法获得成功的教育经验；公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务；财政投入不能满足残疾儿童的教育需要；联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。

根据这些事实,1975年,美国国会制定了联邦特殊教育法案,以此来规范美国今日学校特殊儿童的教育。该法案的全名是《所有残疾儿童教育法》(Education of All Handicapped Children Act),也被称为94-142法案(PL.94-142)。这个法律后来进行了若干次修订,如1986年的99-457公法,1990年的101-476公法,1997年的105-17公法。其中1990年该法案修订时,更名为《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,IDEA),现在,美国已经形成了自己的特殊教育法律系统,它分为三个层次：一是州和联邦法律；二是各种法规和指导性文件；三是诉讼判决。这三个层次上都有保护残疾人权利和发展特殊教育的法律依据。

1.2 IDEA的发展和演变

(1)所有残疾儿童教育法(PL.94-142,1975)。1975年,美国国会通过了《所有残疾儿童教育法》(Education of All Handicapped Children Act,即94-142公法),以保障残疾儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。94-142公法确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则：零拒绝(Zero reject)、无歧视性评估(Nondiscriminatory evaluation)、个别化教育(Individualized education)、最少限制的环境(Least restrictive environment)、合法的程序(Procedural due process)、家长的参与(Parental participation)。94-142公法自1975年颁布以来,历经了多次修订,其基本的六条原则也不断在新的法律中得到了重新授权,并在内容和细节上有了发展。

(2)障碍者教育法(IDEA,1990)。1990年,美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》,这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑伤两类新的残疾类别；接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化,开始向两端延伸,涵盖了0~21岁的特殊儿童；特殊儿童的教育计划不仅包括0~2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划(IFSP),3~21岁学龄儿童的个别化教育计划(IEP),以及16~21岁残障青年的个别化转衔计划(ITP),在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。

(3)障碍者教育法修正案(IDEA,1997)。1997年,《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments),针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足,更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中,重视与普通教育的连接,重视对障碍学生的标准化教育结果负责,更加注重学生学业成就的提高；尽量减少教师不必要的书面工作,而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。

此外,《修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上做了更明确的规定,在是否变更和转移其安置环境问题上,应首先确定障碍者的行为问题是否与其障碍之间构成因果关系。

(4)障碍者教育促进法。2004年末,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。《障碍者教育促进法》其中的一项重要改进就是进一步完善了对美国特殊教育中的语言和文化差异学生的无歧视性评估原则,明确指出,全美国所有学区需实施旨在减少语言和文化差异学生接受特殊教育服务人数的转介前教育方案(pre-referral program),并对转介前干预的经费投入、师资培训等做了详细规定,更加完善了IDEA的各项条款。

1.3 IDEA的特教理念

美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

(1)从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变,体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式,而越来越多地采用以人为本的语言模式,将障碍更多地理解为人的一种特征,而不是等同于此人。

(2)教育平等观念逐步扩充。IDEA法案从零拒绝开始,保障所有残障碍儿童有权进入公立学校接受教育,实现了平等的受教育机会；进而发展到在平等的受教育机会前提下,如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育；再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上,障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助他们达到对于他们能力而言具有挑战的生活模式,使他们的潜能得到充分发挥。教育平等的观念落实得越好,特殊教育也就越发达。

(3)关注个体的生涯发展和特殊教育成效。IDEA为0~21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障,从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划、再到成年后的个别化转衔计划,涉及个体在家庭、学校、社区、工作、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量,而是转向了特殊儿童接受教育后成年生活的质量,即障礙者在独立性、融合性、生产性、满意性的发展成效,对障碍者应抱有较高的期望。

(4)重视多元评估和实际干预策略的研究。IDEA法案重视对特殊儿童的评估,除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外,在评估内容上,注重多专业人员的团队合作,从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处,并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中,注重转介前教育方案的介入和以研究证据为基础的有效教育教学方案的引入。

2 我国残疾人特殊教育立法的发展和现状

2.1 萌芽阶段

我国特殊教育产生于19世纪中叶,1859年,太平天国后期的领导人之一洪仁玕到天京担任军师初时上奏天王洪秀全，陈述他向西方学习草拟的建国方案——《资政新篇》。在《资政新篇》中,洪仁玕提出“兴跛盲聋哑院,有财者自携资斧,无财者善人乐助,请长教以鼓乐书数杂技,不致为残人也”。由于太平天国运动失败,此主张未能实施。在《资政新篇》的二十八条改革措施,其中就有六条涉及特殊教育的机构与对象。他首次把兴办特殊教育纳入到国家的法律纲领中,以保障特殊教育的创办与实施,同时也作为特殊教育如何开展的依据。他提到禁止溺婴和蓄奴,兴办医院、跛盲聋哑院、鳏寡孤独院、育婴堂等社会福利事业。

我国残疾人教育的正式成立。第一个盲校的建立,是1874年英国牧师穆威廉在北平(今北京市)设立的“启明瞽目院”。第一所聋哑学校,是美国传教士查理·米尔斯1887年在山东省登州(今蓬莱县)设立的“启明学校”(现为烟台聋哑学校)。1916年,实业家张謇在江苏省南通市创办了第一所由中国人自己筹建的私立聋哑学校。由于旧中国的历届政府不重视残疾人教育,加之战祸连年,残疾儿童无法上学,那时的特殊教育事业发展非常缓慢。

2.2 缓慢发展阶段

1954年9月,第一届全国人大一次会议颁布的《中华人民共和国宪法》第四十五条特别规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”。这一时期特殊教育被列入公共社会事业当中。

1951年中央人民政府公布的《关于学校改革的决定》中,明确规定：“各级人民政府应设立聋哑、瞽目等各种学校,对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”从而把特殊教育事业纳入国民教育体系中,使它成为人民教育事业的一部分。由于国家采取这样的措施,全国盲人、聋哑人生产、生活有了依靠,并享有受教育的权利,告别了饥寒交迫和流浪乞讨的生活。

1957年4月,教育部发布《办好盲童、聋哑学校的几点指示》,对盲校、聋校的基本任务、教学编制和工作方针等作了指示。这一阶段法规条文的制定和颁发,使特殊教育事业真正进入科学化和规范化的道路。但是法律条文的表述相对笼统,只是大体规定了盲、聋、哑和其他残疾人应该受到良好的教育,可操作性相对较弱。

2.3 迅速发展阶段

十一届三中全会以后,我国的教育事业进入全新的发展时期,法制建设也进入一个划时代的阶段。1982年12月,第五届全国人民代表大会第五次会议修订的《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”

1986年4月,第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》第九条第二款规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校和班级。”

1990年12月,第七届全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》。在对残疾人的康复、教育、劳动就业、文化生活、福利、环境、法律责任等方面做出了规定。第三章规定了残疾人教育方面的有关内容,包括办学渠道、办学方式、师资等都做出明确的规定。并且第一次在法律中明确提出残疾人有受教育的权利,这是对《宪法》第四十五条“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”的再确认。同时,在第三章第十九条中规定：“要根据残疾人的身心特性和需要实施教育：在进行思想教育、文化教育的同时,加强身心补偿和职业技术教育；依据残疾类别和接受能力,采取普通教育方式或特殊教育方式；特殊教育的课程设置、教材、教学方法、入学和在校年龄,可以有适度弹性。”

2.4 独立发展阶段

1994年8月国务院颁发的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人的专项行政法规。《条例》中指出残疾人教育是国家教育事业的组成部分。发展残疾人教育事业,实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针,着重发展义务教育和职业教育,积极开展学前教育,逐步发展高级中等以上教育。残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力,采取普通教育方式或者特殊教育方式,充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。《条例》从学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育等都做了规定。另外,还对残疾人教育的师资、物质条件保障以及奖励与处罚都做出了相关规定。

1996年5月15日第八届全国人民代表大会常务委员会第十九次会议通过的《中华人民共和国职业教育法》中第七条规定,国家采取措施扶持残疾人教育的发展。第十五条规定残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外,各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生。

2006年6月通过的新《义务教育法》中提出为了促进义务教育的均衡发展,新法采取多种措施保障适龄儿童平等地接受义务教育,比如说,“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”、“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”、“保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。

这一阶段的法律与其他阶段相比,有强烈的时代性。在构建和谐社会、全面建设小康社会的时代大背景下,这阶段的法律体现出更加鲜明的时代特色,用符合社会进步的要求,体现均衡发展、素质教育等思想。

3 美国IDEA法案对我国的启示

3.1 IDEA法案特教理念及原则的启示

第一,国家应逐步扩大特教经费投入。

第二,利用法律法规强制性地帮助那些不能进入各种学校接受教育的特殊人群进入学校,保护他们的受教育权。加强特殊教育与普通教育的融合与合作,通过家校之间合作来提高社会融合质量。

第三,把鉴定与评估纳入我国特殊教育立法,并且给予评估工作一定的法律地位。评估必须公正,尽可能减少歧视现象。评估是特殊教育实践的第一步,也是一项复杂的系统工作,需要多方专业人员的配合才能保证评估的公正性、科学性、客观性、全面性和系统性,这需要国家以立法的形式予以明确,制定评估的实施细则,规范各部门的责任,建立“多学科专业人员评估团队”等类似的机构,保证特殊教育立法的真正贯彻和实施。

第四,重视残疾人家长的参与。对于他们,政府要给予及时必要和充分的支持,要对他们所承受的物质和精神压力做出补偿。各个机构和学校要为残疾人父母提供充分的交流机会。

3.2 IDEA法案立法成就的启示

第一,深入开展立法研究,加快我国特殊教育立法步伐,尽早建立独立的特殊教育法，在坚持和贯彻依法治国的同时,必然要求我们要依法治教,依法规范和保障特殊教育的发展,我们要快速地适应社会发展的需要,加快我国特殊教育立法步伐,尽早建立完备独立的特殊教育法,来促进和保障特殊教育事业的发展。

第二,完善特殊教育立法体系,注意立法质量,提高特殊教育法的层次。目前,我国特殊教育立法的主要问题是缺少处于核心地位的《特殊教育法》,因此,国家立法机关应尽快制定统一的《特殊教育法》,规范特殊教育活动和指导特殊教育立法实践，进而形成一个以《教育法》为母法,以《特殊教育法》为主体的法律体系。在这一法律体系中,既有从《教育法》、《特殊教育法》、《残疾人教育条例》到地方法规纵向的层次结构,以适应不同地区不同发展水平的客观要求,又有与《义务教育法》、《教师法》等相联系的横向结构,同时每部法律法规都有相应的实施细则,这样便成为了既自成系统又不脱离其他教育法的特殊教育法律体系。

第三,增強立法的可操作性,健全法律救济制度。今后在特殊教育立法中应当尽量克服过大过空的立法弊端,立法中应当对特殊教育的具体实施部门、监督机关、财政投入主体和比例、教师资格的培训等实际问题做出明确规定,对不能履行职责的部门或个人的处罚或处分机关、处罚方式、救济手段等进行明确的规定。唯此,才能使法律法规得到真正的落实,才能发挥其应有的作用。有权利必有救济。残疾人受教育权要得到真正的实现,除了建立完善的法律体系之外,还必须有完备的救济制度作为支撑,需要建立相关的法律法规来完善救济制度。

作者：蒋欢

特殊教育法演变及特殊教育论文 篇2：

美国特殊教育改革对我国启示的若干思考

世界特殊教育起源于欧洲，但却在北美洲得到了迅速的发展，美国则是特殊教育发展史上的典范。在考虑借鉴他国特殊教育的发展经验时，我们很自然就会想到借鉴美国的先进经验。本文通过相关文献的查阅，简述美国特殊教育改革的部分方面，并结合我国特殊教育的实情进行相应的思考，以期为我国特殊教育的发展提供参考意见。

一、美国特殊教育的兴起

众所周知，美国是一个多民族的国家。19世纪，美国大力推行公立学校，并在法律制约下建立了各种类型的学校，这种多民族的融合教育在客观上促进了美国教育的快速发展，也包括特殊教育的发展。

很多特殊教育专家先后移民或学成归来，为美国带来了欧洲特殊教育的先进经验，其中包括特殊教育机构的基本模式、特殊教育所学的设备以及最佳教学方法等，使美国的特殊教育在欧洲已有教育成就的基础上迅速发展起来了。特殊教育专家的到来，也是美国特殊教育很快兴起、发展并使美国迅速成为世界特殊教育中心的原因之一。

19世纪初，美国许多州都建立了盲校与聋校。为了适应日益发展的美国特殊教育的需要，美国在1914创立了第一所特殊教育师资培训学校。美国特殊教育的发展采用了地方与中央并行、聋教与盲教并行、基础教育与高等教育并行的路线。

二、美国特殊教育的改革

（一）特殊教育立法

美国是一个法制社会，特殊教育的一切方面都是在法律的指导下进行，并与时俱进。

20世纪70年代，美国主张智障者及其他残疾人每天的生活模式应尽可能接近主流社会，这就是对整个特殊教育产生深刻影响的“回归主流”运动，提出了“瀑布式特殊教育服务体系”和“最少受限制环境”等概念。1975年美国通过《所有特殊儿童教育法》，是第一部将以往众多关于特殊儿童教育的法律统合到一起的法律，提出了“零拒绝”理念。

1994年在西班牙的萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议上明确提出了全纳教育的思想，并对实施全纳教育的各个环节进行了广泛的讨论。这种观念的变化也同样影响在美国的法律中。《所有特殊儿童教育法》在1991年重新进行修改，改名为《障碍者教育法》，经过若干次修订演化成2004年版的《残疾人教育法》，确立“零拒绝”“正当程序”“非歧视性评估”“最少受限制的环境”“因材施教”等原则和制定，强调应在普通班级内接纳特殊儿童。

（二）特殊教育经费

法律对美国的特殊教育经费投入与使用做了详细规定。

特殊教育的经费少部分来自联邦补助，大部分来自州和地方财政，前者约占8%~10%，后者约占90%。美国联邦政府通过法令和财政拨款，从宏观上管理特殊教育，国会关于特殊教育的法令中大多有向州提供补助经费的条款。

经法律历次修订，美国对特殊教育经费的投入也逐渐增加。2005年联邦教育部向各州共资助111亿美元作为残障儿童教育项目的联邦经费，比2004年增加10亿美元。从数字上看，美国联邦政府给特殊教育投资的经费已经很多，但各州和地方教育管理者认为联邦对特殊学生教育的财政资助是不够的，由此可以推估美国政府给特殊教育投入的经费之巨。

（三）特殊教育理念

1975年的《所有特殊儿童教育法》提出提出了“零拒绝”理念，要为所有3-18岁特殊儿童少年提供资助，而后在修改法令的过程中，就将18岁延长至21岁。到了2004年的《残疾人教育法》确立“零拒绝”“正当程序”“非歧视性评估”“最少受限制的环境”“因材施教”等原则和制定，还提出联邦政府要为出生至2岁阶段身心障碍婴儿与幼儿的早期干预方案制定提供资助。让更多的特殊儿童接受教育，学习更有的生活技能，更好的体现“全纳教育”和“融合教育”，更快的“回归主流”。

（四）特殊教育师资

美国各行各业普遍实行证书制度。在美国当教师要有教师证，这些证书制度及时依法办教育的具体体现，也对教师的规格要求作出了具体的要求。

部门经过改革，特殊教育教师的任职条件更为严格，一般是有了教师证之后，在受专门的特殊教育的训练才有资格当特殊教育教师。当然也有专门培养特殊教育教师的大学。此外，美国特殊教育教师有自己的组织，比如美国特殊儿童委员会，美国聋教育委员会。随着时代的发展，这些组织对特殊教育教师的认知知识和技能提出了一些新的标准。

（五）特殊教育技术

美国科学技术的发达体现在各个方面，在特殊教育方面主要表现在已经有了一整套的特殊教育技术的研制系统。

经过技术改革，美国相关部门不仅能够生产各种助视器材，还能生产各种助听器材，甚至已经大规模使用人工的电子耳蜗。这些手段的使用能有效地改善特殊儿童的感官能力，进而提高他们学习的效果和生活质量。

三、对我国特殊教育的启示和思考

（一）思想层面上，树立健全的特殊儿童观和教育观

在我国，由于受民间文化的影响，许多人阻碍特殊儿童接受教育，比如：1）对特殊儿童及其教育的无知与怀疑，认为这些孩子无法学习，就不送去读书，这种现象在农村地区比较普遍；2）正常孩子读书都找不到工作，这些孩子读书更没用，就不需要送到学校；3）生了残疾孩子是报应，也就不乐意孩子出门，更不乐意孩子读书；4）认为男女有别，男孩可以读书，女孩就算了。这些文化现象的消除，需要从思想层面改变，在全国范围内，发挥大众传媒，如电视、网络、电影等的作用，改变人们的观念，提供相应的知识和方法。

受教育是特殊儿童的公民权。我们应在借鉴国外普及特殊教育的经验上，坚持以人为本，树立正确的特殊儿童观和教育观，逐步扩展特殊教育对象的范围，对特殊群体强化社会教育，开展全民的道德和责任教育，使更多的儿童学会生存，“回归主流”。

（二）制度层面上，确保特殊教育法律法规的时效性、强制性

纵观各国特殊教育发展史，特殊教育立法是特殊教育事业发展的强大助推剂。

由于特殊教育对象的“特殊教育需要”，美国在进行特殊教育立法时注重法令的前瞻性，每个时期的特殊教育立法基本上反映了当时特殊教育发展的客观需求， 法律的适时修正扩大了特殊教育对象的教育权益和对他们的服务范围，与时俱进地保障了他们公平的受教育权利，有利于发挥法律的时效性。

改革开放以来，我国颁布了一系列与特殊教育与残疾人事业有关的法律法规，如《殘疾人保障法》、《残疾人教育条例》等。同美国特殊教育立法相比，我国特殊教育立法还存在不够完善之处，主要体现在：一是特殊教育法律法规从宏观上界定了有关问题，有时缺少可操作性。二是特殊教育法律法规对特殊教育行政执法主体和行政执法程序不明确。因此，为了更好的发展我国的特殊教育进而促进其他事业的发展，建议颁布一些操作性强的法规，也可以颁布地方特色的法规，还有特殊教育教师的任职资格等法规，使整个特殊教育事业纳入法制的轨道。

（三）技术层面上，设立特殊教育技术开发研制部门

特殊教育技术在我国还是一个潜在的巨大市场，从事这方面的研制与开发一方面会满足市场，即特殊群体的特殊需求，同时还能为特殊教学院培养一批实用型人才。因此，建议一些部门或学校设立相应的开发部门，把特殊教育技术的开发和高等教育的有关专业联系起来，把开发基地变成实习基地。

（四）教育经费上，倡导多角度、多思路筹措，并建立监督机制。

2006年《义务教育法》(修订版)提到的：“对于中国的残疾儿童少年来说，特殊教育学校学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”、“特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴”。从以上条款看，我们所能明确的，是特殊教育资助对象是残疾儿童少年及其教师，资助内容主要是减免学生学费，增加教师的补助。

所以，建议政府尽快加大对特殊教育经费的投入力度，扩大特殊教育经费的资助范畴。此外也可以学习美国，争取有关机构、组织的资金，为特殊教育服务，同时进行正确的经费投入效益比的评估、监督机制。

（五）教育理念上，完善“随班就读”，实现“全纳教育”

随班就读是中国政府在解决特殊儿童入学问题方面采取的一种教育政策，它是“融合教育”的一种体现。经过十多年的努力，随班就读已从最初的行政推广逐渐变成了普通学校自觉接纳特殊学生，并为其提供良好的服务。但有些时候，由于普通教师缺乏特殊教育基础，“随班就读”演变成“随班就混”、“随班就坐”，特殊儿童在正常班级中只是被视为“问题儿童”，得不到应有的发展。

故此，建议在我国普通教师资格认证时，需要加大对特殊教育相关内容的学习，让更多的普通教师胜任特殊儿童的教育，完善“随班就读”，实现“全纳教育”。

参考文献：

[1]武学超.布什政府的教育财政与教育政策分析[J].教育发展研究,2005（6）.

[2]张娅茜.国外特殊教育立法的经验与启示[J].学校党建与思想教,2009（1）.

（作者简介：种华东（1986.9-），女，山东枣庄人，重庆师范大学2008级课程与教学论研究生，重庆师范大学教育科学学院，课程论研究方向。）

作者：种华东

特殊教育法演变及特殊教育论文 篇3：

关于个别化教育计划中几个问题的思考

摘    要： 作为特殊教育的核心，个别化教育计划的重要性已不言而喻，特殊教育学校在制订与实施个别化教育计划的过程中仍然存在一些问题，鉴于此，本文主要从我国关于个别化教育计划的研究现状、个别化教育计划在我国实施效果欠佳的原因、个别化教育计划与个别化教学的关系等方面进行分析，以期对我国关于个别化教育计划的研究和实施起到一定的借鉴作用。

关键词： 个别化教育计划    个别化教学    思考

个别化教育一直是特殊教育重要的核心精神，因此个别化教育计划被视为落实个别化教育进而确保特殊儿童教育质量的重要保证。

1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》（the Education for All Handicapped Children Act），即94—142公法，此法案明确规定，各州必须为每一个接受特殊教育的学生制订一份书面的个别化教育计划，从此，各个国家开始学习美国这一做法，有些国家积极赋予其法律地位，尽管不同国家对个别化教育计划在撰写方面的要求做了多次修改，但是它在特殊教育中的地位从未受到影响。

一、个别化教育计划在我国的发展及研究现状

（一）我国大陆地区个别化教育计划的历史发展及研究现状

我国大陆地区对于个别化教育计划的态度逐渐从提倡到纲领性规定。例如，2001年教育部等九部委印发的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革与发展的意见》指出：要根据学生差异提出不同教学内容，使不同类别、不同程度的残疾学生都能通过教育得到发展;要更新教育观念，改进教学方法，开展个别化教学等有效实验，切实提高教学质量。关于其研究，早在1987年中央教育科学研究所特殊教育研究室陈云英博士就开始在国内介绍并推广个别化教学思想，北京师范大学的肖非教授对我国智力落后教育的个别化教育做了较详尽的研究，从个别化教育的缘起、与个别化教学的关系、存在的问题等不同方面进行阐述。

本文以“个别化教育计划”、“个别化教学”为关键词在中国知网进行搜索，近十年，发表于《中国特殊教育》《现代特殊教育》等刊物上的有关个别化教育计划与个别化教学的文章中，研究者关注较多的是个别化教学、个别化教育计划制订与实施的个案研究、个别化教育计划制订与实施的调查研究。在我国大陆地区，关于此方面的书籍只有张文京的《弱智儿童个别化教育与教学》，刘全礼的《个别教育计划的理论与实践》。

刘全礼所著的《个别教育计划的理论与实践》一书对实施个别教育计划进行了详细论述。该书从特殊教育发展趋势入手，介绍了美国个别化教育计划产生的背景和原因，并结合中国实际讨论了个别教育计划的实施理念与方法。

重庆师范大学特殊教育学院张文京教授所著的《智障儿童个别化教育与教学》一书结合在特殊儿童实验学校12年的实践成果，就个别化教育与教学中的重点、难点——诊断评估与个别化教育计划的实施作了进一步探讨，该书还关注个别化支持辅助系统的建构。

（二）我国台湾地区关于个别化教育计划的研究现状

我国台湾地区早在上个世纪70年代后期就引进个别化教育计划的概念和做法。30多年来，台湾地区在吸收、借鉴美国经验的同时开展本土化研究，在个别化教育计划理论和实践方面均取得了很大发展。

在我国台湾地区，有关个别化教育计划制订的书籍相比较就较多，如李翠玲的《个别化教育计划理念与实施》、林素贞的《个别化教育计划之实施》，研究者较多关注个别化教育计划文本的拟定，态度较为务实，提供的关于其拟定的规范的参考材料较多。如林素贞教授所著的《个别化教育计划之实施》一书从法规理念入手陈述了法律保障对个别化教育计划的主要作用及个别化教育计划的拟定与实施对实现法规规定的重要作用，继而对个别化教育计划的具体实施进行了深入阐述，总结了个别化教育计划的迷思与反省，为一线教育工作者实施个别化教育计划提供了依据。

二者对比可以看出，我国大陆地区研究者更注重一门学科完整理论体系的构建，而台湾学者更注重从个别化教育计划的操作流程着手分各个环节指导相关人员如何拟定个别化教育计划的书面文件及如何召开个别化教育计划的会议，相比来说，内容体系不强，但是操作性更强。

二、關于个别化教育计划与个别化教学关系的探讨

目前在中国期刊网及有关书籍中无法明确找到关于二者关系的明确表述，但通过分析已有资料发现，对于二者的关系主要有以下三种不同认识：个别化教学是一种思想，个别化教育计划是实现这一思想的途径和手段;个别化教学是实现个别化教育计划的途径和手段;二者不同，可以从教育与教学二者的内涵加以区分。

其实上述三种认识并不矛盾，在教育领域，教育和教学属于包含与被包含的关系，但是具体来说，自我国古代就有关于个别教学的做法，随后逐渐演变为因材施教这一思想，个别化教学就是这一思想的体现，正是有了这一思想，我们才要求根据特殊儿童的特点为其制订与实施个别化教育计划，而个别化教育计划又需要通过平时的个别化教学才能达成。

关于二者关系的认识是我们应该进一步思考的问题，厘清二者关系有助于我们对个别化教育与教学问题的研究，有助于我们将教育与教学有机结合。

三、个别化教育计划的制订在我国存在的主要问题

我国目前仍然没有专门法律法规明确规定是否一定要为每个特殊儿童拟订个别化教育计划，更没有相关文件或政策对个别化教育计划的操作流程与要求、构成部分与项目，每个部分的具体要求做出说明，因此，当地教育主管部门、一线教师或者特殊教育学校的责任心和工作热情变成了儿童是否有IEP文本、是否得到适当教育的最关键影响因素，在此背景下，个别化教育计划的质量参差不齐，主要表现在以下几个方面。

（一）个别化教育计划基本由教师制订

美国和台湾通过相关法律对会议参与者进行了规定，美国IDEA2004规定IEP小组成员应为：学区行政人员代表、身心障碍者儿童的普通教育、特殊教育教师、相关服务的专业人员（包括参与转衔服务之人员）、父母或监护人、诊断或评量人员，如果需要且状况允许，则包括身心障碍者本人;台湾地区的《特殊教育法实施细则》第18条规定，IEP团队成员应该包括学校行政人员、教师、学生家长、相关专业人员，并应邀请学生本人参加。

一份真正能对学生发展提供合适教育和服务的IEP，应该是由来自于各个学科和领域的专业人员组成团队，在召开IEP会议的基础上相互讨论、共同拟定的。IEP会议是整合IEP团队成员意见的机会，也是学校与家长相互沟通的机会，美国和台湾皆以法律文件形式要求IEP以团队合作方式拟定。

在我国，大部分学生的IEP是由其班主任和任课老师拟定的，而且很多IEP变成了学生的补救教学措施或者学科教学的延伸，违背了IEP的本质和基本理念，加重了教师的负担，使IEP的科学性受到影响，甚至失去存在价值。

因此，教育系统内外的合作、教育与康复的合作、家校合作仍是IEP拟定中一项艰巨的任务，教育主管部门应给予适当的政策与资金支持，提高各方面合作的实效性。

（二）法律法规不完善、教师知识与能力受限

1975年，美国将IEP以法律形式固定下来，尽管在30多年的发展历程中也出现了许多困惑、问题、甚至争议，但他们总是不断通过立法形式积极寻求解决之策，美国IEP的每一个变革和进步几乎都与法律法规有必然联系。我国在这方面做得显然不足。

上文提到，在我国，学生的IEP基本由教师拟定，但是从IEP的格式、操作流程、与课程的对接;从资料的收集与整理、评估、起点能力的撰写、目标的拟定、学生所需服务项目的确立、IEP会议的组织与召开，都反映出教师在理念、知识、行为方面的不足。因此，提升未来特殊教育教师及在职教师的专业素养是当务之急。

（三）外部支持保障体系不健全、不合理

外部保障体系是多方面、多层次存在的，在诊断评估上，需要专业评估工具及专业人员的参与;日常教学中，由于教师教学任务繁重，时间有限，拟订个别化教育计划的热情不高，因此，需要为教师提供一个相对宽松的教育教学环境和氛围，或者适当简化个别化教育计划的文本材料;在教师教育与培训方面，需要为教师提供相匹配的进修培训机会与内容;在政策方面，当地教育部门可提供关于IEP拟定流程、IEP拟定规范与要求、IEP范本等方面的材料，给拟定者提供参考材料与指导文件，便于较快掌握IEP的基本格式与要求;在物力方面，可适当给予学校一定的经济支持，用以进行IEP拟定与实施。

四、对个别化教育计划研究的反思

对于国外的个别化教育与教学的研究，我国学者大多停留于阐述、学习、借鉴阶段，缺乏必要的比较、分析和批判继承。我国大陆多数学者侧重从教学方法角度论述个别化教学，关于个别化教育计划的拟订是我国大陆地区研究中的一个薄弱环节，在中国期刊网上我们能搜索到的相关资料以个别教育、个别教学居多，说明我们对个别化教学和个别教学的认识还不够，或者说我们把个别教学等同于个别化教学，在这一错误思想的引导下，我们把特殊儿童的个训等同于实施个别化教育计划。台湾地区在这方面的研究相对来说较为成熟，但是存在一个明显的问题，也是一个难以克服从而需要我们认真研究的问题：教學目标的拟定是行为主义导向的，对于无法直接观察的行为成了长短期目标拟定中的一个难题。

虽然IEP不是衡量特殊教育质量的唯一指标，但它在促进特殊儿童获得适当教育、促进特殊教育发展过程中具有不可忽视的作用，由于儿童差异的显著性，它是每一个儿童获得自己所需的适当教育与服务的重要保障，尽管质疑不断，但它在质疑中不断前进，尽管出现了各种不足，但各个国家都在积极寻求解决方案并取得了较好效果，我国IEP的起步较晚，还有较长的路要走，每一个特殊教育工作者都应该以此为使命，积极促进我国IEP拟定与实施逐渐走向科学化与规范化。

参考文献：

[1]丁怡.从中美特殊教育的比较看个别化教育计划在中国的实施[J].中国特殊教育，2001，4.

[2]盛永进.个别化教学理念的应然追问[J].中国特殊教育，2005，10.

[3]李翠玲.个别化教育计划的理念与实施[M].台北：心理出版社，2007.

[4]郑蔚洁.上海市小学随班就读学生个别化教育计划调查研究[D].硕士论文.上海：华东师范大学，2011.

[5]芦台华，张靖卿.个别化教育计划评价检核表之建构研究[J].特殊教育研究学刊，2003（24）：15.

2015年江苏高校品牌专业（特殊教育专业）建设项目。项目编号：ppzz2015b199。

作者：赵文超