语文思维过程研究论文

【摘要】从百余年语文教育研究整体来看，术语及其体系研究之于语文学科发展的必要性和重要性是不言而喻的，但遗憾的是语文教育并没有形成一套专有的、完整而又规范的学科术语体系。本文基于西方哲学的演进路向的分析，提出“本体论——认识论——实践论”的理论研究框架程式，以期为重新构建语文教育术语体系提供一个可咨参详的视角。下面是小编整理的《语文思维过程研究论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

语文思维过程研究论文 篇1：

新课改背景下高中语文校本教研之探索与思考

新课改背景下的语文校本教学研究是一种在先进教育教学理论指导下的实践性研究，应以新课程为导向，以课程实施所面对的各种具体问题为对象。高中语文校本研究要立足高中语文课堂教学，突出“研”字，为了教师和学生的发展，在不断探索中总结新经验，力求有所创新。

搞好高中语文校本教研，对解决高中语文教学过程中所遇到的各种具体问题、促进课堂教学改革与创新、开发语文校本课程、培养学生的健全人格、进一步提高语文教学质量、提升语文教师队伍的整体素质等都具有非常重要的意义。

从某种意义上说，高中语文校本教研是对多年来实践经验的自我扬弃、自我超越和自我发展。笔者认为：高中语文校本教研的内容不仅仅是统一教学进度、研究怎样教高中语文教材等。更多的应是研究如何创造性地应用高中语文教材、开发高中语文教材;如何利用学生的生活体验，使其主动建构知识;如何根据新课改的要求，改变自身的教学行为等等。

下面，笔者结合课程改革的新理念对高中语文校本教研的内容加以阐述。

一、新课改背景下高中语文校本研究要“研什么”

(一)高中语文校本教研要研“高中语文课程标准”与“高中语文教材”

新课改背景下的高中语文教学，首先是对“高中语文课程标准”理念的理解。

新课改实施中，必须以“高中语文课程标准”为依据，必须认真地、反复地研究“高中语文课程标准”，真正从整体上把握“高中语文课程标准”。教师不仅要真正掌握“高中语文课程标准”体现的新理念，而且应该准确理解把握“高中语文课程标准”对具体教学内容的要求，以“高中语文课程标准”为准绳来进行教学，增强教学的目的性与主动性，避免盲目性与被动性。避免随意增加超标准的内容，更要坚决杜绝以个人好恶来对待高中语文教材的现象。教学中要紧扣“高中语文课程标准”，强化“双基”教学和训练，注重“通性通法”的教学，尽量去掉那些人为的技巧性的东西，避免不分轻重主次、眉毛胡子一把抓的现象，尽量突出学科的本质内容，让学生达到“高中语文课程标准”的基本要求。

其次，创造性地使用高中语文教材。新高中语文教材在编排体系、编选内容以及习题设计方面较旧高中语文教材有很大不同，总体趋势是理念新、起点高、视角广，体现了新“高中语文课程标准”的思想。摆在我们面前的事实是，不是让国家高中语文教材来适应你，也不是通过试验单一地让你去“验收”与“通过”高中语文教材，而是如何创造性地使用高中语文教材。因此，我们要树立全新的高中语文教材观——“高中语文教材是范例”，高中语文教材是引导学生发展认知、提高能力、完善人格的一种范例，而不是学生必须完全被动接受的对象和内容。一方面我们要在“高中语文课程标准”的指导下，基本上遵循高中语文教材的编排体系来安排教学活动;另一方面，我们要用可变的、发展的和开放的眼来看待高中语文教材，学校要加强“校本研究”，根据校情、教情和学情，对高中语文教材内容、教学方法、课后习题进行适当地筛选、增补、创新。

研究高中语文教材，可以从下面几个方面切入：①高中语文教材的内容是不是达成教学目标所必须的，是否根据学生的知识基础进行必要的补充或删减;②站在学生的角度，高中语文教材的重难点怎样定位、突破比较合适;③结合哪些内容进行思想教育和学习方法的渗透;④练习的设计如何体现分层教学，促进不同的学生在原有的基础上得到发展;⑤高中语文教材呈现顺序是否符合学生的认识规律，如何调整。

(二)高中语文校本教研要研“教师”

高中语文校本教研要研“教师”，即教师主动的反思。在校本教学研究中，教师主动地、持续不断地反思，有利于在教学实践中总结经验，探索规律。反思是对教学实践的积极回顾与思考，是确定研究的方向、研究的问题的依据，也是探索和解决教学过程中存在的问题的必要条件，具有明确的研究性质。反思能够对自己和他人的行为与观念有更深刻的认识，是高中语文校本教研中最经常、最普遍的活动形式。

首先，在新课改背景下，教师应根据新课改的要求，从下面几方面改变自身的教学行为，对自身教育教学观念进行反思与评价：

(1)对学生观的反思。是否确立了以学生发展为本的思想?是否真正把这一思想付诸实践?

(2)对质量观的反思。相信每一个学生都能成才、成功吗?是否仍把考试分数作为当前评价教育质量的惟一标准?

(3)对课程观的反思。是否树立了以学生发展为本的课程价值观、统一性与多样性相结合的课程制度观、必修与选修相结合的课程类型观，以及新型的学科课程与综合课程相结合的课程形态观?

(4)对全面发展观的反思。是否树立了使学生各方面素质都能得到正常、健全、和谐的发展的思想?是否认为“让每个人的个性得到充分的自由发展”是我国素质教育的重要内容?

(5)对教学民主观的反思。是否树立了最大限度地理解、宽容、善待学生的思想?你愿意与学生平等相处，建立相互信赖、相互理解的新型师生关系吗?

(6)创新创造观的反思。是否具有强烈的创新意识和创新精神?是否用自身的教学创新能力去培育和挖掘学生的无限的创造潜能?

(7)教学评价观的反思。是否树立了综合素质和全面发展的评价思想?你还对学生的学业成绩格外关注吗?

(8)对知识观的反思。你对知识的内涵、性质有了新的认识吗?对学校教育的重点要从传授知识转变为着重培养能力，特别是培养学习能力、思维能力和应用知识的能力有了新的理解吗?

(9)对学习观的反思。你是否理解了新的学习观的特点?对建构主义学习理论所提倡的情境、协作、会话和意义建构等有关学习环境的四大要素有了多少理解?你是否在教学中完全摈弃了死记硬背式的机械学习与低效率的被动学习?

其次，教师的教学离不开课堂，要注重课堂的教学“反思”，包括教学前、教学中、教学后的反思。教师在每一堂课结束后，要进行认真的自我反思：哪些教学设计取得了预期的效果?哪些精彩片断值得仔细咀嚼?哪些突发问题让你措手不及?哪些环节的掌握有待今后改进等等。同时，认真进行反思记载，主要记录三点：

(1)总结成功的经验。每堂课总有成功之处，教师要做教学的有心人，坚持把这种成功之处记录下来并长期积累，教学经验自然日益丰富，有助于教师形成自己的教学风格。

(2)查找失败的原因。无论课堂的设计如何完善，教学实践多么成功，也不可能十全十美，难免有疏漏之处，甚至出现知识性错误等。课后要静下心来，认真反思，仔细分析，查找根源，寻求对策，以免重犯，使教学日臻完善。

(3)记录学生情况。教师要善于观察和捕捉学生的反馈信息，把学生在学习中遇到的困难和普遍存在的问题记录下来，以便有针对性地改进教学。同时，学生在课堂上发表的独到见解，常可拓宽教师的教学思路，及时记录在案，师生相互学习，可以实现教学相长。

提倡反思性的研究学习，也就是带着问题学习，在学习过程中反思自己实践活动的成功与不足，从而提升自己的理论水平，探索解决问题的新思路和新策略。

(三)高中语文校本教研要研“学生”

学生的经验与需求是教学的基础。建构主义教学论认为，人的认识的掌握不是通过被动的接受，而是通过自己的经验主动建构的，教学的目的是促进学生在经验的基础上主动建构知识，而不是复制知识。教学只有建立在学生经验的基础上才能有利于学生主动地建构知识并获得对知识的深刻理解与把握。

高中语文校本教研要研“学生”，首先应研究新课改背景下学生需要什么样的课堂。有关调查结果显示，新课改背景下学生需要的是这样的课堂：

(1)学生课堂上最快乐的事是交流。对学生而言，交流意味着心态的开放，主体性的凸现、个性的彰显、创造性的释放。只有在这样的教学情境中，学生已有的经验才能得到激活和提升，在主体之间才能实现意义的相互建构，学生的生活里才会融入新的价值。

(2)学生课堂上最感兴趣的内容是新奇而富有挑战。人生本来就有一种探究的本能，猎奇是学生的本性。提出对学生构成困难的、具有挑战性的问题，正切合学生的心理需要。只有那些处于“最近发展区”的、经过跳跃可以摘到“果子”，学生才有摘取的兴趣。

(3)学生课堂上最喜欢的学习方式是自主学习。“老师讲，学生听”的方式不受学生欢迎，学生渴望“自由”，乐于用各自不同的方式解决自己想要解决的问题，课堂教学设计要面向学生，适应学生。课堂是学生的，学生的需要才是真正的需要。

其次，在新课改的课堂教学中，教师不仅要考虑课堂上让学生学什么，怎样学，更应考虑这样的学习对学生的发展有什么作用，要时时把学生的需要放在首位，研究、了解学生的原有的经验、心理结构和信念。为此，在新课改背景下备课时要思考以下问题：

一是学生已有的知识基础。学生是否已具备学习新知识所必备的知识与技能，掌握的程度如何?

二是学生的生活常识。哪些知识学生已经具备了生活经验，哪些离学生的生活经验较远，需要创设哪些现实情境?

三是学生的学习兴趣、学习习惯、学习态度和学习特点。

四是考试的内容与形式如何设计才能亲近学生的体验，贴近学生的生活，考查学生利用基本知识分析解决实际问题的能力与水平。

总之，真正在备课的每一环节都想着学生的发展，想着为学生的健康成长服务，那么我们的课堂教学就会在真情的涌动下，回归教育的真实，回归生命发展的自然。

二、如何提高高中语文校本教研的实效性

(一)高中语文校本教研要加强针对性

高中语文校本教研的目的，不仅要解决教师在语文教学中所面临的困惑和疑难问题，还要解决适应教学改革的深入发展、在新课改实施中产生的新问题和带有方向性的问题。也就是说，选择作为高中语文校本教研活动中研究的问题，一般是与语文教学改革密切相关的那些问题。高中语文校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。也只有这样，才能使研究务实求新。

加强针对性，就是从学校教师与学生的实际情况出发，针对教学中存在的问题，以及教学改革中面临的问题，决定教研活动的内容，确定教学研究的内容。

“用教材教，而不是教教材”。这是普通高中新课改的一个重要理念。新课程改革，首先是教材出版机制的变化，打破了全国统一教材的模式。新课程改革背景下，高中语文教材是多样化的，内容因高中语文教材版本而异，教师具有相对的自主性和选择性，单纯使用手中的高中语文教材，不敢越雷池半步的模式从此被打破。

为了有效地减轻学生的课业负担，应开展对作业的研究;为了促进学生主动学习，应进行“以学生为主体”的教学研究与实践;为了求得课堂教学的高效益，应进行教法最优组合实验等等，开展校本研究。

(二)高中语文校本教研要立足于教研主阵地

课程改革是教育改革的核心内容，课程改革在实践中不断深化。在推进课程改革中，教师应该十分重视教学方式的变革，并且把它们与教学内容有机地结合起来。现代教育理念不仅要在课程教材文本中得到体现，而且要在课堂教学中得到落实。研究课堂教学，变革教学方式是高中语文校本教研的主阵地。

高中语文校本教研要结合语文课堂教学中存在的问题进行，例如：为了促进语文教学现代化，在教学实践中实施现代信息技术与语文教学的整合，应着力研究如何通过“整合”变革教师的教学方式、学生的学习方式、师生的互动方式以及教学内容的呈现方式。还应注重研究计算机网络教学，探索在教师指导下，让学生运用现代信息技术，相对独立地去进行再发现与再创造，促进学生积极主动的学习。

又如：教师照本宣科，刻板讲授，机械训练，学生紧张拘束，课堂气氛压抑沉闷;教师满堂灌，重结论轻过程，视学生活动于不顾;注入式的教学，课堂没有活力，没有个性和创造;教师的提问缺乏思维价值，学生的参与流于形式，“填空式”的问答等等。带着对“如何进行有效的教学?怎样教学才有利于学生的发展?如何在课堂教学中实施素质教育?”等问题的思考，进行研究。

(三)高中语文校本教研要注重个体的反思

我们知道，高中语文校本教研的三大支撑点是自我反思、同伴互助、专业引领。自我反思是高中语文校本教研的前提条件，离开了自我反思，高中语文校本教研将成为一句空话。

主动反思是积极的研究。在校本教学研究中，教师主动地、持续不断地反思，有利于在教学实践中总结经验，探索规律。教学“反思”，包括教学前、教学中、教学后的反思。反思是对教学实践的积极回顾与思考，是确定研究的方向、研究的问题的依据，也是探索和解决教学过程中存在问题的必要条件，具有明确的研究性质。反思能够对自己和他人的行为与观念有更深刻的认识，是高中语文校本教研中最经常、最普遍的活动形式。

教师由经验型向科研型转化，就离不开学习。对于高中语文校本教研中教师的学习，我们提倡反思性的研究学习，也就是带着问题学习，在学习过程中反思自己实践活动的成功与不足，从而提升自己的理论水平，探索解决问题的新思路和新策略。

在新课改背景下，教师应根据新课改的要求，改变自身的教学行为，思考如何达到以下几点转化：

(1)从注重知识传授转向注重学生的全面发展。培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感。实现全体学生的发展，以及学生个体的全面发展。

(2)从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。以教师“讲”为中心的教学，是不利学生的潜能开发和身心发展的。

(3)从注重教学的结果转向注重教学的过程。教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知——概括——应用的思维过程去发现真理，掌握规律。使学生在教学过程中思维得到训练，既增长了知识，又发展了能力。

(4)从统一规格的教学模式转向个性化教学模式。这需要我们的教师去关注、去研究学生的差异，以便找到个性化教学的科学依据。

(5)从教师权威的教授转向师生平等的交往与对话。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。

(6)从评价模式的单一化转向评价模式的多元化。评价应充分了解学生发展中的需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信。评价的功能要由侧重甄别筛选转向侧重学生的发展。另外还要强调评价的真实性和情境性，不仅要重视学生解决问题的结论，更要注重学生得出结论的过程。

(四)高中语文校本教研要注重理论与实践相结合

新课程实施中，许多深层次问题，必须通过有计划的、系统的应用性课题研究来解决。课题化的教学研究活动方式，能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性，促进实验的组织者和参与者在实验过程中实现理论与实践的对接，理性地回答教学中的是什么、为什么、怎么办等问题，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。

开展课题研究，一方面，将语文教学中发生的真实问题概括、提炼、升华为有价值的课题;另一方面，选准带有方向性的教改课题与科研课题，积极开展教科研课题研究。课题由研究的目的、解决的问题、具备的条件决定，力求每项教学研究和教改实验都做到有理论、有实践、有反思、有总结、有论文，使高中语文校本教研能够多角度、多层次地体现素质教育的目的和特征，实现理论与实践相结合，有利于新课程的实施。

(作者单位：安徽省歙县第二中学)

作者：程鸣

语文思维过程研究论文 篇2：

语文教育术语体系研究层次论述

【摘 要】从百余年语文教育研究整体来看，术语及其体系研究之于语文学科发展的必要性和重要性是不言而喻的，但遗憾的是语文教育并没有形成一套专有的、完整而又规范的学科术语体系。本文基于西方哲学的演进路向的分析，提出“本体论——认识论——实践论”的理论研究框架程式，以期为重新构建语文教育术语体系提供一个可咨参详的视角。

【关键词】语文教育;术语体系;研究框架

语文独立设科已逾110年，从百余年的语文教育发展史角度来看，语文教育有过挣扎与挫折，也有过觉醒与兴盛。尤其是从新课改后的10余年发展情况来看，语文教育呈现的是一派欣欣向荣的景象，无论是理论研究层面还是实践研究层面都取得了较大的发展。10年前有学者总结我国语文教育研究“缺乏学术的积累，缺乏学术的规范、准则，乃至缺乏起码的学术平台，乃至缺乏起码的学术意识。”今日反观这一总结时，我们应当有所欣慰，应当看到近10年语文教育研究者的成长壮大，还有语文教育取得的进步与发展。但是由于语文教育具有明显的时代性和发展性，所以对语文教育的研究仍然是一个不断完善、不断汲取的过程，因而也应当看到不足和缺憾，而这其中对语文教育术语体系研究的漠视无疑是遗憾中的遗憾。

虽然语文界专家学者在其学术研究中都会接触到一些特定的概念术语，并对之进行思考，从而形成某种认识理解，有的从心理学角度，有的从语言学角度，有的从文化学角度，有的从发生学角度，还有的从哲学角度，等等。但正因如此，一个特定的概念术语往往会呈现出千差万别的理解阐释，这也就给非理论研究者，主要是一线语文教师造成某种混乱。针对某一概念术语，脑海中不能形成一个详细的、明确的认识，以致在教学中出现误用、错用甚至误教、错教的现象。尤其是关乎语文课程目的或价值的概念术语，若没有清醒的认识，将直接影响教师的行为选择和教学方向。例如，一线教师若对“语文课程”、“语文课程性质”、“语文教学内容”等概念术语没有正确明了的认识，往往会出现把《看云识天气》《死海不死》上成地理课，把《花儿为什么这样红》上成生物课，把《景泰蓝的制作》上成手工指导课，把《巍巍中山陵》上成导游培训课等现象。类似案例还有很多。

从逻辑学角度来说，每一种思想体系都是在理论与实践的汇流中产生和演进的，而且往往是先有理论后有实践，然后再在实践过程中去重新审视和丰富理论。若从一开始理论就是错乱繁复的，那么自然也就不可能很好地指导实践，而且之后对理论的修改审定也必然是更加的错乱。显然，目前语文教育术语研究的尴尬窘境既拖累了语文教育理论的完善，也不利于语文教学实践的开展。

“术语是一门学科体系是否完整规范的重要标志，术语的精确程度、使用情况，能清楚地反映这门学科所处的发展阶段。”英国学者赫斯特认为，任何一种充分发展的学科都应该具有如下两个特征：其一，具有在性质上属于学科特有的某些中心概念;其二，具有蕴含逻辑结构的有关概念关系网。可见术语及其体系研究对一门学科发展的必要性和重要性是不言而喻的。但从百余年语文教育研究整体来看，语文教育并没有形成一套专有的、完整而又规范的学科术语体系(“专有”主要指该术语是独属于语文教育的，“完整”主要指术语内容要尽量的全面，“规范”则是指结构尽量要合乎逻辑)。即使有前辈们做过此类工作[如朱绍禹主编《语文教育辞典》(1991)、 张鸿苓主编《简明语文教育辞典》(1992)]，但这些编著距今已久，期间随着语文教育的发展演进以及思想理念的更新，又增添了许多新的概念术语，而这些概念术语是以上編著所不会涉及的(如“语文素养”)。虽然业界很多学者已对语文教育相关核心概念术语做了阐释，但大多是零散的、不成体系的，而且往往是基于自己的理论话语来进行表述的，没有从一个科学规范的角度或者说是一个逻辑化的标准去界说。我们说理论指导实践，如若对相关概念术语在理论认识层面就是模糊不清、语焉不详的，那么何以保证一线语文教师对其会有清晰的认识和理解。就如有人说的那样，一个“比喻”从小学教到高中，为什么会出现这种现象?这是个非常值得深思的问题。但又因母语教育的独特性和民族性，也就决定了语文教育术语研究这项工作不能期于他人，只能由我国语文界的专家学者来承担。鉴于此，我们有理由去号召语文界重新构建一套较为完善的、与时俱进的、符合逻辑规范并能够被大部分人所共识的学科术语体系，这不仅具有丰富语文教育理论的意义，便于语文教育研究者进行有效的学术交流与对话，解决语文教育研究中那些各持己见、难以达成一致甚至悬置起来的问题，更能给一线语文教师最直接的专业指导，有利于一些教学问题的解决和相应实践的改善。

但因语文教育体系庞大、内容丰富、术语众多，对其内部术语进行梳理及研究往往无从下手，找不到方向，所以需要建立一套行之有效的、合理规范的、能大致将这些概念术语囊括其中的分析框架。这不仅有利于研究者确认所研究的术语所处的层次或位置，也便于更好地梳理和界说这些概念术语。

有学者指出，任何一种教育研究至少要有3个层次：“本体论——哲学基础层次，实践论——教育原则层次，工具论——教学方法层次。”其中，教育研究的“哲学基础层次”类似于一套理论的逻辑起点，是从“形而上”的角度去探索该种教育的本质或本体的，寻求认识的是此种教育的特有目的或价值。教育原则层次涉及的是教育实施者在进入实践前需要识得与遵循的基本原则理念和条约规范，是一种“以实践为目的地亚理论形态”。教学方法层次涉及的是教育者在具体的教育实施中或者说为了更好地贯彻前面的教育原则而所需掌握的一系列手段、程序和组织形式等。不难看出，教育原则层次是一个中心枢纽，上承理论下启实践，既要体现哲学基础原理，又要反映教学要求与规律，服务于教学实践。此种论述显然是在追求一个恰当的逻辑序列，努力将教育研究各部分要素、环节有序地涵概到这个层次框架中。但将实践论与教育原则、工具论与教学方法对应起来，以“本体论——实践论——工具论”的顺序演进，总觉不太妥当，至少从字面意义上如若不详加解释的话挺让人费解。笼统地说，无论是哲学基础还是原则，亦或是方法，三者都属于认识论范畴。当然，本体论不同于一般的认识，较于其它种认识，其具有“逻辑先在性”，是一切教育研究的理论源泉。

追溯西方哲学发展史，其大致经历了古代本体论哲学到近代认识论哲学再到现代实践论哲学的转型。本体论哲学主要是研究包括人在内的世界万物的本源和本质规律，也就是探索“世界是什么”的问题。那么对于语文教育来说，其本体论研究探讨的自然是“语文是什么”或者“什么是语文”的问题。到了近代，独立的认识论研究逐渐从本体论哲学研究中分离出来并成为欧洲哲学的主要形态。“认识论始于反思，是对于已有的哲学知识的反思性考察”，其主要是研究认识的可能性和通过认识所获得的知识的可靠性的问题。具体到语文教育研究，也就是关于语文课程、语文教学等理论与实践的客观性和可靠性的问题。然而无论是本体论还是认识论，都是一种“知性思维”，而这种思维形式是否具有客观真理性就成为待解决的问题。对此，马克思在费尔巴哈的“感性直观”(费尔巴哈主张回归感性世界的哲学，但“对对象、现实和感性，只是从客体和直观的方面去理解，而不是把它们当做人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”)和黑格尔的辩证思维的启发下提出了“在实践中证明自己思维的现实性”的论断，形成了“实践的感性活动”的思维方式，也就是关于实践论的思维方式，其主要是研究人们有意识的改造自然和社会的活动的问题。本体论和认识论说到底都是一种思维形式，而任何一种思维形式都是人类活动的基本形式之一，最终都将内在于人类历史性的实践活动之中。语文教育研究作为语文界人士有意识的认识与改善语文教育现实问题的实践性活动，自然也不例外。何况语文课程从本质上来说就是一门关于听说读写思的综合性、实践性课程。总之，基于实践的唯物主义立场，马克思主义哲学第一次将本体论、认识论以及实践论有机地统一起来。

本体论是认识论的基础，认识论在本体论的基础上展开，并为本体论服务。而实践论又是在一定的认识论基础上展开的，并为本体论和认识论服务。从本体论到认识论再到实践论，而后又从实践论到认识论到本体论，再从认识论到本体论再到实践论，这不仅是一个循环反复、螺旋上升的认识过程，而且还是一个科学的、富有逻辑的理论研究框架程式。

基于上面的论述，以语文教育整体为研究对象来看，笔者认为，其内部术语大致可以划归上文的3个框架层面中。

第一个层面，即语文教育的本体论层面，主要探讨的是语文教育的本体存在及其质的规定性，它是语文教育术语研究的逻辑起点。主要解决的是“语文是什么”或者“什么是语文”的问题，如语文、语文课程、语文教学、语文学习、语文课程性质这类概念术语。

第二个层面，即语文教育的认识论层面，它涉及的主要是反映语文教学理念、要求、规范、原则等方面的概念术语。这类概念术语是教育实施者(主要是一线教师)在进入具体的教育教学实践前必需要弄清楚和搞明白的，并且这类术语往往对语文教育的实施有着指导性和规范性作用，主要反映的是“为什么要这样”或“应该怎么样”的问题。如语文课程目标、语文课程内容、语文教材内容、语文教学内容、语文知识等概念术语。这类术语往往代表的是语文教育体系中的一个知识主题，其内部还可细分出众多具体的概念术语。

第三个层面，即是语文教育的实践论层面，现实中它更多地体现為具体的语文教育教学活动，涉及到的或者说可以涵概于这一层面的主要是围绕着“听、说、读、写、思”组织起来的相关概念术语。主要反映的是“师生实然或应然状态下正在做”的问题，如 阅读、写作、口语交际等概念术语。

此处需要说明的是，以上各层面所举术语皆是较为笼统的上位概念术语，其下还包涵众多的子目录，如朗读、诵读、复读、默读、品读等皆可囊括在阅读中，仿写、缩写、扩写、改写等皆可囊括在写作中。并且语文教育的本体论、认识论和实践论三个层面并非彼此孤立，而是紧密联系、交融互汇的。从语文教育的本体论到认识论再到实践论，这不仅是一个完整有序的、螺旋上升的理性思维过程，更是一个合适的语文教育术语研究分析框架。并且每一层面中相关概念术语的梳理与界定，无疑将有助于推进语文教育的理论建构和实践完善，更能在一定程度上展现或预设语文教育的发展趋势与未来走向。

尽管我国把术语学作为一门科学来研究是比较迟的，而且发展过程相对有些缓慢，但我国却有着悠久的术语规范意识，如先秦诸子对关于“名实”的论述：儒家的“名不正则言不顺”、“名定而实辨”;墨家的“取实予名”;名家的“正形名”等。况且语文作为我国最古老的学科(笼统的说古代教育就是一门大语文教育)之一，不仅是过去，即使是现在乃至将来，基础教育阶段的语文学习对华夏民族的思维锻炼、习性养成以及以后生活、工作都有着举足轻重的影响和作用，所以进行语文教育术语及其体系研究既是历史性召唤，也是现代性要求。

参考文献：

[1] 陈炳哲.《毛传》、《郑笺》训诂术语比较研究[D].北京：首都师范大学，2005.

[2][3] 李海林.椭圆形——语文教育研究形态描述[J].语文学习，1992，(4).

[4] 夏甄陶.关于认识的认识论研究[J].哲学动态，1992，(2).

[5][6] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995：58/55.

[7] 韩冬.笛卡尔的认识论对本体论的发展——欧洲近代哲学发展的逻辑线索研究之二[J].华侨大学学报(哲学社会科学版)，1992，(1).

(编辑：赵 悦)

作者：刘飞

语文思维过程研究论文 篇3：

论语文教学中创新能力培养的方法和途径

【摘要】培養学生的创新能力，是当前语文教学改革研究的重要课题。教学中可从质疑问难、求异思维、比较异同、创造性想象等方面进行训练，培养学生的创新能力。

【关键词】创新能力;质疑问难;求异思维;比较异同;创造性想象

培养学生的创新思维能力，是当前语文教学改革的一个重要方面。创新能力是人类智慧高度发展的表现，也是人类的一种普遍心理能力，它综合地反映了一个人的观察力、记忆力、想象力、思维力等各种能力的运用。

创新能力的核心是创造性思维，培养学生的创新能力，首先要注重培养学生的创造性思维能力。

语文教学培养学生的创新能力，可以从以下四个方面入手：

一、质疑问难

鼓励大胆质疑是培养学生创新能力的有效途径之一。传统语文教学中，学生往往习惯于凡是出自教师之口即为标准答案;凡是课本上写的即为真理。这种思维束缚了学生求知的主动性、积极性和创造性。为了打破传统的语文教学，发挥学生的独创性，教师在教学中必须鼓励学生大胆质疑。

善于发现问题和提出问题是创新能力的重要标志。创新能力较强的人，在解决问题的过程中，往往表现出超常的独特的见解。教学中，教师对学生提出的质疑，要热情鼓励，要允许学生求同存异，这是语文教学中需要教师提倡的。

鼓励质疑问难就要创造一种师生平等的教学气氛。教师在教学中不是把自己的看法强行加于学生，而是要让学生各抒己见，大胆提出自己的看法，鼓励学生提出与教师不同的见解和观点。对教材中的观点，如果学生有不同见解，教师也要鼓励学生大胆提出，与专家争鸣。语文教学要改变传统语文教学中教师讲，学生听，教师写，学生记，学生被动学习的封闭型的语文教学方法。

我认为，教师在语文教学过程中，首先要认真钻研教材，在此基础上启发和引导学生对课文中有争议的、有疑问的地方大胆地质疑。教师可采取组织全班学生进行交流和讨论的方法进行。学生有争议的课文，每学期可组织若干次专题讨论，教师精心设计讨论题，讨论题的设计要能充分调动学生的思维，让学生从多角度去思考问题，敢想敢讲，勇于发表不同的观点，即使争论得面红耳赤，教师也要给予鼓励。只有这样才能改求同教学为质疑问题教学，使学生在学习过程中真正开动脑筋，培养学生独立思考问题的能力，学生的创造性得到充分的发挥。

质疑是一种手段，其目的是培养学生在学习过程中主动灵活，创造性地去思考问题。因此教师在教学中要增加质疑这一教学环节，为学生提供质疑的条件，鼓励学生敞开思想，大胆质疑，勇于发现，敢于提出与教师或教材不同的见解和想法，而不是仅仅满足于现成的结论。

二、求异思维

求异思维是创新能力最主要的思维形式之一。任何新的发明创造和新的科学理论的创立，都是建立在创新思维基础之上。发展求异思维对启迪学生创新意识有十分重要的作用，没有求异，就无所谓创新，只有发展求异思维，才能开阔学生的思路，新的设想才有可能产生。

求异思维是在解决问题的思维过程中，从不同的角度进行思考，从多方面探求不同的见解和不同结论的思维方式。这种思维有三个特点：其一，富于独创性——思维不落俗套，善于标新立异，独辟蹊径;其二，富于多向性——思路宽阔辐射，善于多方求索，不拘一格; 其三，富于灵活性——思路活跃多变，富于联想和推导。只有这样才能打破定式教学。

培养学生的求异思维能力，能使学生迸发出智慧的火花。教师可从同一来源的材料中让学生去探求不同的答案，这种思维过程和方法有助于培养思维的灵活性、批判性和创造性，这正是创新的表现。

求异思维能使学生的思想在更广阔的天地里探求和驰骋，并在新的高度上，采取更新颖、更独特的办法，使问题得到圆满的解决。求同思维难于培养和发展学生的创新能力，因此，这种语文教学方法必须改革。

三、比较异同

比较异同是培养学生创新能力的方法之一。比较是认知事物的主要方法，有比较才有辨别，才能区别一切事物与其他事物的本质不同。同一事物，既有相同点，也有不同点，要善于同中求异。教师在语文教学中要注重启发学生将同一材料进行比较研究，既找出其相同点，更要找出其不同点。可让学生将题材相同，写作方法相类似的文章作比较;也可将不同写作方法的文章作比较，找出细微的差异，使学生学会新的科学的思维方法，以提高学生的创新能力。例如，文言文教学中，“疾”和“病”之比较。《扁鹊见蔡桓公》：“扁鹊见蔡桓公，立有间，扁鹊曰‘君有疾在腠理，不治将恐深……’，居十日 ，扁鹊复见，曰：‘君之病在肌理，不治将益深’”。这里“疾”与“病”是同义词，都表示病，但是它们同中有异，它们所表示的程度深浅有所不同。“疾”是今天说的“一般的病”，而“病”却是今天说的“重病”，“病”比“疾”所表示的程度要深。扁鹊第一次见蔡桓公时说：“疾在腠理”，说明这时病情还不重，所以用“不治将恐深”，但过了十天，却说“病在肌肤”，说明这时病情已经加深了，所以用“不冶将益深”。用词有细微之差别。这些细微之差别，如果没有区分开来，就很容易弄错，就不能准确地理解文章的内容，所以，教师在教学中要指导学生找出其区别。

再例如，教学唐代著名诗人李白和杜甫的作品，教师可引导学生进行比较。李白和杜甫虽然都是我国古代著名诗人，但他们作品的风格和内容却有异同。李白酷爱自由，蔑视权贵，他的思想比较复杂，佛、道、仙、侠等对他都有影响，所以他的诗歌充满浪漫主义特点，豪放飘逸，热情奔放，写景雄伟壮丽。而杜甫儒家的忠君爱民思想对他影响很大，所以他的诗歌体现了现实主义特点，真实地反映了安史之乱造成的社会现实。如李白的《梦游天姥吟留别》《将进酒》《行路难》等浪漫主义特色突出。杜甫的《春望》《闻官军收河南河北》《石壕吏》对安史之乱的历史做了真实的记录和反映。两位作家在表现手法上也有不同，李白写虚，他善于写神仙世界，善于运用夸张、比喻、象征等手法，想象丰富，夸张大胆，具有鲜明的浪漫主义特色。如《梦游天姥吟留别》《蜀道难》等。但杜甫写实，他善于运用细节描写和人物对话，如实客观地反映现实。他的诗具有鲜明的现实主义特色，或称写实主义。如《石壕吏》《春望》等。另外，两人的诗歌语言也不同，李白的诗歌语言通俗，杜甫的诗歌语言精练，概括性强。对于语文课本中，同一时代不同风格的作家和作品进行比较，有利于发挥学生的创造性。

四、创造性想象

训练创造性想象也是培养创新能力的重要方法之一。心理学研究表明，想象是创造的可贵心理品质，是创造的基础。创造活动都离不开想象，没有创造想象，便没有任何发明创造。在现实生活中，创新能力与创造性想象总是相伴发生的。

培养学生丰富的想象力，是语文教学的重要内容之一。阅读教学离不开想象。教师要引导学生想象文章和课文中所描绘的人物、事件和景物，这既能使学生更深入地理解了课文，又培养了学生的创新能力。写作教学更离不开想象。教师应充分利用作文教学激发学生想象力，这样学生写作才能纵横驰骋，写人生动形象，栩栩如生，写景形象逼真，意境深远，艺术感染力强。

例如，教师在讲授陶渊明的《桃花源记》这篇课文之前，先让学生预习，写一篇想象作文，学生可以从不同的角度展开想象，如渔人进入山里以后看到的各种景象和各种人物等。采用这种方法进行教学，能充分激发学生的求知欲，学生思维活跃。

创新能力借助于想象，想象的基础是客观现实。看图作文也是培养学生想象的好形式。教师可先训练学生进行观察。在观察的基础上再让学生展开想象的翅膀，充分发挥学生的创造性。

社会是一个大课堂，培养学生创造性想象的途径很多，不能仅局限于课堂教学，教师可以引导学生走出课堂，在实践中培养学生的想象能力。例如，让学生观察各种树木，想象夏天或冬天时树木将出现的各种景象：夏天树木枝繁叶茂，郁郁葱葱;而冬天树木繁花凋零，一片凄凉的景象。再如，让学生在课外观察一个人物的一举一动，由一举一动联想这个人的心理活动和思想感情等，写一篇想象作文。因此，教师更要引导学生走出课堂，在社会实践中培养学生进行创造性想象。

总之，发展学生创新能力的方法和途径是多种多样的。语文教学发展学生的创新能力有得天独厚的条件，教师要充分利用这个条件开发学生的创造力，尊重学生的创新精神，使学生成为勇于思考的人，善于创新的人，以适应将来社会发展的需要。

參考文献

[1]李月海.浅谈初中语文教学中学生创新能力培养策略[J].中国校外教育，2018(20).

[2]崔月花.加强语文教学培养学生创新能力研究[J].成才之路，2017(24).

作者简介：刘晓风，1962年生，通辽市人，本科，副教授，研究方向为中国古典文学和语文教学法。

作者：刘晓风