语文思维导向论文

摘要：初中教育阶段，阅读能力是语文课程的重要考查内容，既包括语言表达、文字写作能力，又包括信息提取、处理、分析能力。本文以初中语文阅读教学中思维导向的优势为基础，从四方面分析提高学生阅读能力的具体对策，引导学生积极参与语文课堂活动，绘制思维导向，以搭建多元化的阅读模式，提高学生的阅读素养和水平。下面小编整理了一些《语文思维导向论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

语文思维导向论文 篇1：

浅谈语文教学中思维导向问题

摘要：教师的思维导向决定教学成败与否。思维导向由教师知识结构和思维模式体现，其思维模式和知识结构取决于教师所具备的理论性知识和实践性知识，理论与实践是教师知识的来源与生成渠道，教师实践性知识的生成机制和两面性影响其思维的导向问题。

关键词：语文教学;思维导向;知识结构;知识来源与生成

G633.3

在语文教学中，教师的知识结构、思维模式、导向问题等方面决定教学成败与否。教师的知识结构包括理论性知识和实践性知识两方面，如何将理论性知识和实践性知识有机整合，决定于教师的思维模式。如何将生成性资源有选择性传授给学生，决定教师的导向问题。

国内研究者较有代表性的定义如下：林崇德等人(1996) 侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说， 这种知识是教师教学经验的积累”，是教师实践性知识的重要体现。

一、关于教师实践性知识的构成

关于教师实践性知识的构成，国内的研究大致可以分为两类： 一类是偏重于从教师知识结构的整体视野出发， 探讨教师实践性知识的构成;另一类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发，阐述其具体构成。国内研究者一般都认为一方面教师实践性知识是一个结构复杂的整体，而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。另一方面，国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成， 而没有对其作动态的、纵向的把握。事实上， 在诸多因素影响下，尤其是经过主观努力，教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。因此，如果截取不同的横断面进行分析，结论必然就会不同。在该方面的研究中，理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。对此，笔者在教学中深有体会。如：在义务教育课程标准实验教科书七年级上册第25课《河中石兽》教学中，“山门圮于河，二石兽并存焉。”僧求石兽于水中，不得。讲学家笑曰：“尔辈不能究物理，是非木柿，岂能为暴涨携之去?乃石性坚重，沙性轻浮，湮于沙上，渐沉渐深耳。”老河兵又笑曰：“凡河中失石，当求之于上流。盖石性坚重，沙性轻浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴中。如是再转。转转不已，遂反溯流逆上矣。求之下流，固颠;求之地中，不更颠乎?”如其言，果得于数里外。学生讨论过程中，均被老河兵的实践证明了其正确性，再加上文中讲学家之笑，表现其判断自信，似乎胸有成竹，包含了一种嘲讽，写出其自恃博学的心态。老河兵之笑，是對讲学家自恃博学的一种否定，也表现其自信和胸有成竹。在此，学生就顺势肯定了老河兵判断的正确。僧人盲目、讲学家的理论、老河兵的实践经验在文中彰显有余，学生在此却忽略河床和水流性能，老河兵经验主义方法随处可用?讲学家的理论推测毫无道理?这有待于从物理学角度考虑，这体现了“文学与其它艺术的相互借鉴、相互生发、相互印证、相互影响具有多方面的表现。”出现了教育者与被教育者彼此之间实践性知识的来源与生成问题。

二、教师实践性知识的来源与生成

关于教师实践性知识的来源与生成，刘海燕( 2006) 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制，认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主动建构的方式而获得的。邓友超( 2006) 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化。笔者认为，该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识，总体看来包括个人经验(包括教学实践经验和受教经验) 、同行交流和理论学习等方面。关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。同时，教师实践性知识生成和完善也存在着两面性。

三、教师实践性知识具有双重性

教师实践性知识具有双重性，落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系，因而教师实践性知识理论对于教育研究的意义应该是值得研究的课题。如：在义务教育课程标准实验教科书七年级上册第7课《再塑生命的人》教学中，主人公集盲、哑、聋于一身，她的视觉、听觉、言语功能完全丧失，那么文中“从母亲的手势以及家人匆匆忙忙的样子，猜想有什么事情要发生。”手势可以用触觉去感觉，“匆匆忙忙的样子”又是靠什么感受呢?教学中遇到类似问题虽是细枝末节，有时老师不一定会注意，可教学中学生会发现，老师不容忽视，得给予肯定与否定。事物内部都存在着肯定和否定的两面性。肯定因素是维持现成事物存在的根本，否定因素是促成现成事物灭亡的催化剂。事物的发展往往是从否定-肯定-再否定-再肯定，在此过程中新事物的产生就是辩证的“扬弃”，即批判的继承，既克服其消极因素又保留其积极因素。

因此，教師在教学中思维导向问题极为关键。马克思主义哲学作为现时代的思想结晶，通过对现有时代的作用而体现出反思、概括、批判和预测等多方面的功能。如何将理论性知识和实践性知识有机整合，取决于教师的思维模式，如何将生成性资源通过反思、概括、批判和预测有选择性的传授给学生，决定教师的思维导向问题。

参考文献：

[1]比较文学/陈惇等主编.-北京：高等教育出版社，1997.7(2000重印)ISBN7-04-006284-4

[2]马克思主义哲学教材《马克思主义基本原理概论》(2013年修订版)编写组ISBN 9787040377453

[3]辩证唯物主义和历史唯物主义原理/李秀林等主编.-4版

北京：中国人民大学出版社，1995

ISBN7-300-01994-3/B.222

作者：张蓓

语文思维导向论文 篇2：

巧设思维导向问题链，助推初中语文阅读教学

摘要：初中教育阶段，阅读能力是语文课程的重要考查内容，既包括语言表达、文字写作能力，又包括信息提取、处理、分析能力。本文以初中语文阅读教学中思维导向的优势为基础，从四方面分析提高学生阅读能力的具体对策，引导学生积极参与语文课堂活动，绘制思维导向，以搭建多元化的阅读模式，提高学生的阅读素养和水平。

关键词：思维导向;初中语文;阅读教学;应用策略

引言

随着现代社会对学生语文阅读能力要求的不断提高，学生既要具备良好的语言表达能力，又要具备信息获取、筛查、处理能力。绘制思维导向问题链，提高学生课文阅读能力，既能让学生明白文章的总体思想，又能及时关注到学生在课堂中的思维形成和发展，受到了广大初中语文教师的青睐。

1、初中语文阅读教学中存在的问题与其运用

思维导向问题链教学的意义在初中语文阅读教学中，造成教学水平低下的主要原因，还在于老师的教育方式还没有从旧的学习观念中脱离出来，依旧秉承着枯燥乏味的教学方式，按照老一辈的教学模式来适应现在新的时代的学习。在初中语文学习课堂上，忽略了学生阅读思维上的启发与自主学习的关键，认为文章阅读不需要过多的讲解，只需要让学生机械地记住就好，将课本上的知识强行地灌输给学生，并没有去了解学生是否真正理解了句子的含义与其中所含有写作手法用法，也没有让学生对知识点有一个大的思维框架，这样造成学生所学习到的知识是零散的，没有系统性、结构性的，不利于学生对知识点的总结与概括，使他们的学习思维容易出现混乱。这样的教育方式久而久之会使学生丧失对学习的兴趣，效果适得其反，所以要想使初中生更好地阅读，老师应该改变其教育方式，针对性地采取新型教学方式，利用思维导向问题链进行引导式教学。思维导向问题链在初中语文教学中的融合可以让学生体会到系统性、结构性的学习方法在语文阅读中的重要性，养成良好的学习习惯，对学生以后的生活也有很大的帮助。同时利用思维导向问题链教学可以使学生从被动的学习转为主动，增加学生的阅读兴趣。因为大家都知道人们对一件事的认真程度取决于他对这件事物的喜爱程度，由兴趣引领的做事效率一定会比强迫性的做事效率要高得多，因此在阅读教学中利用思维导向问题链是提高课堂效率的最佳途径。对于初中阶段来讲，正是培养好习惯的关键时期，因为他们此时正处在从幼稚到成熟的过渡时期，虽然也存在着一些逆反心理，但更多的是对新的知识的追求，对未知世界的探索。有实际数据表明，这个时期的孩子的思维发散能力是很强的，对新知识接受得快。

2、初中语文阅读教学思维导向问题链的应用

2.1应用于课前预习阶段

思维导向问题链可以将阅读内容与知识点具体化、形象化，教师通过学生绘制思维导向问题链的知识点与全面程度，可以初步检测学生课文内容的理解程度，再帮助学生正向理解课文，形成系统的知识结构，进而解决问题。传统初中语文课堂，教师授课缺乏课堂互动环节，对于学生的语文知识结构，重点、难点把握程度不够重视，运用思维导图构建知识模拟轴，展示知识的主次程度，不仅让学生更容易梳理文章知识点，而且还可以促进学生全面理解文章内容。其次，思维导向问题链直观地展示了知识点间的关联性，将文章的主题思想利用关键词的形式展示出来。以《出师表》为例，填鸭式教学只能让学生记住关键知识点，却很难真正理解文章。教师利用时间轴，将关键词绘制成思维导向问题链，也突出了课文重点、难点，又让学生在绘图的过程中，反思整个思维过程，既促进了师生之间和谐的交流关系，又通过丰富的思维导向问题链教学模式，将知识点与图片文字相结合，学生清晰地把知识点记忆在脑海中，提高了语文阅读效率。

2.2应用于课后复习

思维导向问题链特有的梳理知识的功能效果，使得学生的学习不仅能够更加清晰化，同时亦是辅助学生便于记忆理解的重要思维工具，因而其对于知识的归纳总结以及复习巩固亦是具有高效的作用效果。不论是对于学生单元知识的回顾整合或是学期内容的整体复习，思维导向问题链都能够有效的梳理知识内容，使知识内容更加具有系统性，从而有效的辅助知识的巩固，使得学生在复习过程当中更具效力。例如，在九年级上学期中整体复习古诗词部分时，则可利用思维导向问题链，以古诗词作为主要大类，进而将其以“古诗-诗歌-文言文”进行划分，继而分别在其基础上进一步细化，以古诗部分为例，则可依据特定的主题进行划分，比如，按内容可分为送别诗、边塞诗、叙事诗等等;按题材可分为怀古诗、咏物诗、山水田园诗等等;按风格可分为古体诗、近体诗等等，近体诗亦可分为绝句、律师、词、曲等。此外，亦可依据时代时间划分、作者风格划分等等，进而将教材中的古诗词填入其中，并针对具体诗词逐步细化。如此一来，学生在复习时则更加的系统，并能够对于古诗词更加全面的了解，使得学生的古诗词模块内容的思维脉络更加清晰，从而使得复习过程更加高效。

2.3应用于课外阅读

在语文阅读的教学过程当中，阅读学习不仅仅体现在课本内容，还需要学生通过课外阅读以丰富自身的文学内容。在现代科技发展的过程当中，阅读资源愈加的共享化、科技化，然而多数学生仍没有课外主动阅读的意识。在新课标的教育指标下，对于学生的语文能力具有一定的要求，课文教材的阅读内容远远不足以填充课标要求所需掌握的文学知识，因而课外阅读不论是对于学习抑或是学生自身文学素养的培育发展等，都具有重要的意义作用。在此过程当中，鉴于学生缺乏对于课外阅读的意识，因而教师则可将课外阅读任务明确分配，并通过思维导向问题链的有效绘制以促使学生的有效阅读，以提高学生课外阅读的质量效果。

结束语

在初中语文教学中，思维导向问题链教学模式是对传统教学的升华，将知识点与图片文字相结合，向学生直觀地展示文章脉络，既优化了学生的语文知识结构，又利用思维导向问题链清晰地反映了各知识点之间的主次关系，让学生在复习时更容易掌握梳理。思维导向问题链可以将阅读内容具体化、形象化，并且以主次分明的形式表现出知识点，是学生日常思维的简化。因此，教师应发挥初中语文教学中思维导向问题链教学模式的作用与优势，培养学生阅读中逻辑分析与归纳总结的能力，从而促进自身语文素养和综合能力的提升。

参考文献

[1]龙治中.初中语文文言文阅读教学存在的问题及改进策略[J].学周刊，2021(33)：89-90.

[2]曹高年.互动教学在初中语文教学中的应用分析[J].学周刊，2021(33)：119-120.

[3]赵海军.初中语文教学中学生阅读能力的培养策略[J].学周刊，2021(33)：127-128.

作者：黄裕丹

语文思维导向论文 篇3：

“语文思维”是什么样的思维?

摘 要 语文思维是与数学思维、艺术思维、科学思维等并列的学科思维，以解决语言文字运用中相关问题为目的，具有载体的言语性、内容的人文性、影响的综合性、过程的实践性等特点。

关键词 语文思维;学科思维;基本特点

中小学各门课程全部强调“思维发展与提升”，但人们对这个“思维”却知之甚少。作为学科思维之一的“语文思维”，我们首先必须弄清楚其研究概况、含义与特点。

一、语文思维研究概况

中西关于“学科思维”的研究，有不少是关于语文思维的，当然并没有从作为学科思维的“语文思维”的高度去研究。这些研究中，更多的是关于文学思维的思考，甚至是吉光片羽式的思考。

1.古代关于语文思维的研究

古代没有“语文思维”的概念，更没有“语文思维学”;但先哲们已经在开始思考语文思维的问题了，他们的智慧和成果值得我们认真学习。

在西方，从古希腊柏拉图的“迷狂说”到亚里士多德的“净化说”，再到俄国别林斯基的“形象说”，以至近现代心理学家的“移情说”“心理距离说”等理论，都对人的复杂、神秘的文艺心理、文学思维现象有所研究。

中国人重视“思想”研究而缺少“思维”研究，在学科思维方面的研究更少。作为一个倡导“诗教”传统的国度，中国有海量的思想文本，但“诗教”中关于思维(包括想象力)的研究，仅散见于《乐记》《文赋》《文心雕龙》《闲情偶记·词曲部》《人间词话》等为数不多的文论、诗话之中。除了《文赋》《文心雕龙》《闲情偶记》等以外，绝大部分均是吉光片羽式的零散论述。

2.现当代关于语文思维的研究

(1)关于“语文思维”的学术研究

“五四”之后，关于“思维”的研究日益增多。如梁漱溟编著了《中国人理性早启的人生》，专章谈“中国人的理性”;当代著名学者周振甫的《诗词例话》是论述文学思维的重要著作;黎鸣《学会真思维》一书则有了否定《论语》等传统经典独断论式思维的因素，认为学会“真思维”最重要。

但，涉及“语文思维”的论述并不多。对于“写作思维”研究的书有一些，但切入“写作思维”内在规律的书和文章很少。实际上，人们对“思维”的研究、对“学科思维”的研究本就不足，所以也就很难深入到“语文思维”内部。

国家“十一五”规划教材《新编写作思维学教程》侧重从思维过程和思维形式的角度对写作思维进行了介绍。该书提出一个很有价值的观点：“写作是思维的语言实践过程，写作训练主要是思维训练。”①黎羌等人撰写的《文艺思维学研究》侧重研究了文艺思维，其研究对象不仅仅是文学思维，还有艺术思维。以“语文思维”为名进行专题研究的是广东嘉应学院冉正宝先生的《语文思维论》。该书明确提出一个核心概念“语文思维”，这是非常难得的。遗憾的是，他对“语文思维”的定义太偏狭。

(2)关于“语文思维”的实践探索

语文教育界对“语文思维”的研究也严重滞后，不少专家、教师的论述仅仅停留在强调思维重要性的阶段，或者用“一般思维”顶替了作为学科思维之一的“语文思维”，更多的是在压根没有明白“语文思维”是什么的情况下就进行所谓语文思维培育了。不少论文所谓“培养思维”就是提问、发问，很少有人去追问这个问题是否有思维价值，更遑论所培养的“思维”与“语文”有多大关系。遗憾的是，这种“以己昏昏”想要“使人昭昭”的状况至今仍没有多大改变。

在这一片集团性迷误中，仍然有一些亮色。前辈语文教育家于漪、钱梦龙、宁鸿彬等通过教学实践，积极探索“语文思维”和“语文思维”的培育。如宁鸿彬先生，他被称为“语文教学思维派”代表，尽管没有提出“语文思维”概念，但通过教学實践对“语文思维”，尤其是文本解读思维和写作思维做出了非常可贵的探索。如著名的“标题阅读法”“求异思维法”对培养学生的思维能力和思维品质做出了十分难得的专业探索。

二、语文思维的含义

由于学界对“大脑”这一黑箱的研究进展十分缓慢，人们对“思维”的认识也还是十分浅薄，对“学科思维”的认识几乎还在起点徘徊，所以要对“语文思维”下一个准确定义也是一件十分困难的事情。

1.将“语文思维”作为专有名词

尽管语文独立设科已经110多年，人们对语文学习、语文教育的不少规律认识较为清楚，但对语言文字运用过程中发挥重要作用的“语文思维”却所知甚少，积累的学术资源近乎空白。将“语文思维”作为专有名词进行解释的学者寥寥无几，所下定义也就不够贴切。

(1)冉正宝的“语文思维”

广东嘉应学院冉正宝先生在《语文思维论》一书中提出：

语文思维是思维主体在运用汉语进行认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维活动中，借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程。②

将“语文思维”作为一个专有名词进行定义，体现了冉正宝先生独特的学术敏锐性。这个定义努力使“语文思维”具有自己的独立地位和价值，不再与“一般思维”混淆。这个定义强调了如下几点：①语文思维是用汉语进行的思维，思维的物质外壳是汉语言;②语文思维是认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收的思维;③语文思维过程需要借助形象才能进行;④语文思维是一种概括和间接的认识过程。

冉老师的定义基本上确定了“语文思维”的内涵，对语文学和语文教学有一定的指导意义。但是这个定义还存在着如下两点局限。

一是这个定义不是建立在语文学和语文课程体系框架之下，而是建立在社会语文基础之上的。比如，“认识与表达”“审美与创造”“鉴别与吸收”不属于语文课程的话语体系，无法与语文课程与教学的相关概念建立起紧密的对应关系，如语文课程目标中的“阅读”“鉴赏”“表达”“交流”“语言文字运用”等概念就很难与该定义中相关语词建立准确的归属关系。这也不能苛责冉先生，毕竟语文课程标准关于语文课程与教学的话语体系，也是逐渐完善的。

二是认为语文思维需要借助形象才能进行的理解并不准确。严格来说，只有文学类作品的阅读与创作的思维才是与形象紧密联系在一起的，而议论类文体、实用类文体的阅读与创作的思维常常可以脱离形象，而借助概念、判断、推理进行。即使是文学类作品的阅读与创作思维，有的思维阶段也是可以脱离形象而进行抽象思维的。

(2)黄亮生的“语文思维”

对“语文思维”进行专门定义的另一位老师是黄亮生。他在《中学语文思维培育导引》一书中写道：

语文思维是思维学的一个小分支，是借助语言文字作为载体，以已有的知识与技能为中介，来概括、抽象反映人们掌握语文知识和形成听说读写能力过程中的现象、特点和规律的复杂的生理心理过程。它研究语文客观教材、主体学生和主导教师有机统一体的思维要素，探索语文学习与学生思维发展的相互关系，为语文学习服务。③

这个定义，明确将“语文思维”与“一般思维”区分开来，在肯定语言文字是语文思维的载体的基础上，明确指出了语文思维就是掌握语文知识和形成听说读写能力的思维，是在语文课程话语体系下进行的定义。这个定义比起冉老师的定义更进了一步。但是这个定义仍有如下两点局限性。

第一，把“语文思维”与“语文教学中的思维训练”混在了一起。“它研究语文客观教材、主体学生和主导教师有机统一体的思维要素”，这些内容并不属于学科层面的“语文思维”，而是语文教学中的思维训练，属于教学层面。“学科”与“学科教学”是紧密联系的两个不同的层面。

第二，将影响语文思维发展的外部因素当成了语文思维的内涵。“以已有的知识与技能为中介”这种提法欠妥当，学生知识的广度和技能水平的高低确实对语文思维发展影响很大，但学生已有的知识和技能(特别是语文以外的知识和技能)却只能是影响学生语文思维发展的外部因素，并不能成为语文思维的中介。

2.明确“语文思维”的定义

一个词语成为专有名词，必须概念化，也就是必须遵循下定义的基本规则对其下一个简洁、准确的定义。针对上述分析，我们尝试着对“语文思维”作如下定义：

语文思维是以祖国语言文字(口头语言和书面语言)为载体在语言文字运用(理解与表达)过程中，在心智平台发挥导向、规划、调整、优化等作用，提高听说读写活动效益的一种学科思维。

作为学科思维，语文思维与数学思维、艺术思维、科学思维等并列。它是以语文现象、语文表象、语文概念、语文判断等为思维内容(思维材料)的思维过程;是根据实际需要对语文材料按照一定要求进行解码、加工改造或者创构的过程。

这两段文字，第一段是规范性定义，第二段是描述性定义。第一段揭示其本质，第二段进行补充说明。在这个定义中强调了如下四点：

(1)明确了“语文思维”的邻近上位概念是“学科思维”

学科是支撑学科课程的独立知识体系，因此人们也常常将“学科”与“学科课程”等同，作为学校教学的科目，如语文、数学、物理、化学等。作为教学的科目，其自身的知识与能力体系遵循着一定的逻辑线索，并按认知规律进行排列以适合学校的教学。因此，学科思维总是与认知规律紧密联系在一起的，不同于工作和生活中的思维，它是与工作思维、生活思维相并列的一种思维类型。

学校对每个学科的教学，不只是对每个学科知识和能力进行传授，更为重要的是让学生掌握这门学科独特的思维类型、思维方法。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(Howard·Gardner)在他著名的《受过学科训练的心智》中文版序言中指出：

我认为，要让学生们留在学校直至15岁、20岁，我们需要一个更有力的理由。我的观点是训练他们的学科思维;如何让年轻人保留他们的好奇心以及他们原始的想法和理解，将他们年轻的心智激励、塑造成具有科学家、历史学家、数学家或艺术家那样思考能力的心智。

在这本著作中，加德纳以达尔文研究雀科鸣鸟、莫扎特歌剧《费加罗婚礼》中的三重唱、纳粹大屠杀事件为例进行说明：

学科不只是事实和概念堆积起来的教科书上的词汇表、附录、全国标准的概略和每周的考试内容。学科内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式，借着这种思考方式，他们可以从特定的而非直觉角度了解这个世界;所有学科都与印象、观察、“事实”、理论以及不同的说明模式有关。但是每一种学科都有其特殊的观察与推理方式，每一种学科也都发展出自己独特的工具和“步骤”来解释原始材料。

因此，他坚信，学科是引领人们思考世界深层次问题、发展高级认知能力，以及与真、善、美有关问题的切入点。④由于语文教育是母语教育，而学生在入学之前，用母语交际的能力早已达到相当的水平，因此，“语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做的事情。因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套思维规则或思维方式”⑤。

既然语文思维是学科思维，这就自然把它与一般思维——形象思维、抽象思维、灵感思维和辩证思维区别开来。如形象思维，在语文学科、音乐学科、美术学科、体育学科等学科中都有体现。但这些学科中的形象思维具有不同的载体、表现形式，发挥不同的作用。

(2)明确了把“语文思维”与其他学科思维相区别的种差

同一大类事物内，一种事物与另一种事物之间的差异，称为“种差”。种差揭示某种事物的本质属性，呈现事物之间的区别性特征。

上述关于“语文思维”定义的第一段，从以下四个方面揭示了语文思维与数学、物理、政治、历史、音乐、美术、体育、计算机等学科的思维方式相区别的本质属性：①以祖国语言文字(口头语言和书面语言)为载体;②在语言文字运用(理解与表达)過程中;③在心智平台发挥导向、规划、调整、优化等作用;④提高听说读写活动效益。

第一个方面说明语文思维的载体是“祖国语言文字”。数学思维的载体是数学符号、数学形状，音乐思维的载体是有节奏的声音和简谱、五线谱等符号，美术思维的载体是线条与光线，体育思维的载体是肢体动作。

第二个方面说明语文思维的运行通道是“语言文字运用”过程。其他学科思维在运行过程中，也会有语言文字运用，但主要不是在语言文字运用过程中运行的。

第三个方面说明语文思维对语言文字运用所发生作用的形式与方式。作用形式是“在心智平台”——人脑的黑箱中，意味着具有潜隐性，看不见、摸不着。作用方式有导向(使语言文字运用方向正确)、规划(使语言文字运用有计划有步骤)、调整(使错误的语言文字运用得到纠正)、优化(使不太好的语言文字运用变得更好)。而其他学科思维一般不会在这方面发挥作用的。

第四个方面说明语文思维的目的(功能)是“提高听说读写活动效益”。听说读写是语文学科的专责，其他学科一般不会在这方面下主要功夫，只会利用语文学科所获得的成果。比如对于题目的理解，这是各门学科都需要的能力，但往往不会在“如何理解”上下太多功夫。而这正是语文思维发挥作用、施展才华的地方——语文思维就是要在“如何理解”“如何表达”方面展示自己独特的魅力。

(3)明确“语文思维”的内容是“语文材料”

上述关于“语文思维”定义的第二段，则以描述性方式揭示了语文思维的内容(或材料)是指语文现象、语文表象、语文概念、语文判断。这些语文材料，常常以话语形式呈现出来，因此也可以说语文思维的内容是话语。书面的话语就是文本，包括实用类文本、论述类文本、文学类文本等。

总之，我们的定义采用了下定义和描述相结合的方式进行界定，吸取了前人对语文思维定义的合理因素，经过语文学和语文课程话语体系的熔炼，与语文课程的特点保持一致，并且明确了语文思维的种属关系，有利于人们确定从何种领域、从何种角度去探索和开发语文思维方法体系。

三、语文思维的特点

作为一种学科思维，语文思维具有哪些基本特点呢?要认清、理解这一点，首先必须弄清楚语文思维在思维学坐标中的位置，然后根据其定义、结合实际进行推演。

1.语文思维具有思维和学科思维的一般特性

语文思维的上位概念是学科思维，学科思维的上位概念是思维(一般思维)。所以，思维(一般思维)和学科思维所具有的一般特性在语文思维中也是具有的，正如“人”所具有的一般特性，不论是“男人”还是“女人”，不论是“老人”还是“小孩”，也都是具有的。

(1)语文思维具有思维的一般特性

思维与感觉、直觉等认识活动相比，具有间接性、概括性、穿透性、能动性等特点和敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性、系统性等品质，作为思维具体表现形式的语文思维，也具有上述特点和品质。下面仅以间接性和概括性为例予以说明。

语文思维以语言为中介来探究言语形式和言语内容，所以语文思维也具有间接性特点。另外，语文思维同样是人们大脑的活动，是观念的运转，是无法观测到的，这也体现了其间接性(潜隐性)特点——那种所谓用思维导图使思维可视化的说法并不正确。所谓“思维导图”，只能是思维所形成的结果——认知结构的可视化，思维过程只能通过对思维前的状态和思维后的状态进行比较被推断和研判。换句话说，对一个人、一件事所进行思维的研判，只能通过其思维结果倒推。

语文思维的材料，如语文现象、语文表象、语文概念、语文命题(或语文判断)、语文规则等都是对客观事物或言语现象的概括而获得的，这就必然使得语文思维具有概括性特点，反映的是语文现象的共同特征或本质特质。如写作思维中的“节奏思维”，是对语言表达中使用较整齐的句式、适当押韵甚至注意平仄等语言现象的抽象概括，而不是对某一个句子的描述。也正因为汉语语言的这一特点，使得诗文铿锵悦耳、朗朗上口。

(2)语文思维具有学科思维的一般特性

同理，学科思维所具有的学科性、逻辑性、认知性、融合性等特点，语文思维仍然具有。如，语文思维作为一门学科的独特思维，自然有其自身的逻辑知识体系，从而体现出逻辑性的特点;再者，语文思维作为要教给学生的知识和能力体系，自然要按照由浅入深、循序渐进的认知顺序进行排列，从而使语文思维具有认知性特点。

2.语文思维的基本特点

“语文思维”作为“学科思维”的下位概念，探索其与数学思维、科学思维、艺术思维等其他学科思维不同的特点，更有利于对语文思维方法体系的探索。

(1)载体的言语性

这是语文思维的本质特点，是把语文思维与其他学科思维区别开来的最主要的特点。

①言语是语文学的本体

“语言(母语)”是语文学科有别于其他学科的根本。任何学科都与语言有密切联系，但只有语文学科才是把语言作为自己的学科内容的，其他學科都是把语言所承载的内容作为学科内容的。江南大学吴格明教授用书法的例子很形象地说明了这个问题⑥。一首唐诗，可以用柳体写，可以用欧体写，唐诗是内容，柳体或欧体是形式。然而当我们研究或欣赏书法艺术的时候，情况发生了变化，书法艺术成了我们欣赏的内容，柳体书法艺术既可以通过一首唐诗来表现，也可以通过一首宋词来表现，唐诗或者宋词成了柳体书法艺术赖以存在的形式。

研究语言学习的知识体系是语文学的根本任务。对“语言”的敏锐感知和准确、深入、全面的理解，则是语文“思维”有别于其他学科思维的本质表现。这里所说的“语言”更为准确地说，应该是“言语”。因此，在这个意义上说，言语是语文学的本体。换句话说，语文学的基本内容就是言语(语言文字运用)的规律、方法。

②言语是语文思维的载体

《义务教育语文课程标准(2011年版)》《普通高中语文课程标准(2017年版)》均明确指出，“语文课程”的基本任务是“学习语言文字运用”。其中的“语言文字”是指“祖国语言文字”，即通用语——汉语语言文字。

语文学是关于“语言文字运用”的学问，语文思维是言语(语言文字运用)的思维。承载语文思维活动的载体是言语(语言文字运用)。这是语文思维不同于其他学科思维的独特属性，比如说，数学思维的载体不是言语本身，而是言语内容，即“数”与“形”;数学思维的载体还有数学符号和图形。音乐思维的载体也不是言语本身，而是言语符号的所指，即“节奏”“韵律”等。所以，载体的言语性是语文思维的本质特点。

③言语学习是语文课程的本体

学习、研究语文和语文思维，主要集中在阅读与写作两个方面，因此必须“理会文字”。清代文艺批评家金圣叹说：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”也就是说，如果“不理会文字”，而“记得若干事迹”，是不能“算读过一部书”的。学习语文，不能停留在文本内容(“若干事迹”)上，必须探究文本形式(“理会文字”)。

当我们阅读写“愁”的诗文，就不能仅仅停留在知道该文是写愁的(“写什么”)，而要解读该诗文是怎样写愁的(“怎样写”)。如，同样写愁，李后主《虞美人》就有“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，他是以江水之多来喻愁之多;秦观《江城子》也有“便做春江都是泪，流不尽许多愁”，但愁已被物质化了，变成可以放在江中随水漂流的东西;李清照的《武陵春》则将愁搬上船，“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”，愁竟然有了重量，不但可以随水逐流，而且可以用船装载。更进一步，还要理解作者“为什么这样写，而不那样写”，也就是深入理解文本形式考量与文本内容表现之间的关系。

遗憾的是，不抓住言语表达形式，而在文本内容上做表面文章的课例比比皆是。一位老师教《真理诞生于一百个问号之后》，讲完了课文中的三个例子，又补充了两个例子，其目的就是要强化课文的主题思想。可是她偏偏不引导学生学习课文中很有价值的语言表达。作者在写第一个例子前说：“就拿洗澡来说吧。”在第二个例子前说：“无独有偶。”在第三个例子前说：“最有趣的还是……”正是这三句话将三个例子连贯起来，与课文的其他表达联系起来，使课文成为一个有机整体。学会了这些，就掌握了组织文章结构的一种方法。

一堂课结尾总要举一些例子，对学生进行思想品德的提升，这是政治课的操作路径。除了上成政治课以外，还有人不知不觉地把语文课上成班会课、电视课、杂耍课等。

针对有些语文课发生性别混乱，“搞不清楚是语文课、政治课，还是电视课、杂耍课”的现象，于漪先生斩钉截铁地指出：“语文课就是语言文字的课!你是教语言文字和语言文字的内涵，它的思想内涵、文化内涵，”“我们的语文千万要让它姓语言文字，恢复它的本性，而不是去搞花里胡哨的东西。”⑦她提醒语文教师，“脱离文本，脱离语言文字，花里胡哨，就走了样，就背离了课程标准的基本精神”⑧，一定要妥善处理语言文字与德育、美育的关系，“语文课就是以语言文字的要求为核心，融合德育和美育，而不是去外加什么东西”，语文教学“要目标清晰，重点突出，教在关键处，点在要害上，使学生真正理解与体会语言文字表达情意的奥妙，一步一个脚印，扎扎实实提高语文能力”⑨。

(2)内容的人文性

著名教育家于漪先生指出：“语言就像空气一样在我们周围，它形成了人的气质、品格、感知的方式、思维的方式;”“语言与思想、情感同时发生，语言不仅仅翻译思想，不仅仅是载体，而且是意识、思维、心灵、人格的组成部分;”“语言的背后是一种文化的深层编码，是一个民族的集体意识;”“语言文字对外是屏障，对内是黏合剂，它蕴涵着民族的思维方式。”⑩也就是说，祖国语言文字本身就充满人文性。事实也是如此，汉字是表意文字，本身就富含丰富的文化，由汉字组成的词、短语、句子、篇章自然就承载着中华民族祖先对社会生产、生活和世界的认识。在这个意义上，一个中国人如果不能流利地说中国话，也就很难确认其“中国”属性;一个中国人如果说一套做一套，也很难确认其纯正的“中国”属性——语言没有成为他本身的一个部分，而是虚空、分离的，正所谓“魂不附体”。

因此，由言语作为载体的语文思维，就不可能像数学思维、物理思维、化学思维等学科思维那样保持纯粹的客观中立，而具有浓浓的人文性。中小学语文课程，也因此自然具有人文性。也正是在这个意义上，语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”注意，这里强调的是“工具性与人文性的统一”，而不是“工具性与人文性相统一”，虽然只有一字之差，意义却截然不同，前者表明“工具性”与“人文性”本身是一体的，是密不可分的，后者则表明两者可分，是人为地使它们结合在一起。

语文学科的人文性与历史、政治等人文学科的人文性有明显区别。历史、政治等人文学科之所以具有人文性，是因为学科内容、学科材料具有人文性，都是跟“人”紧密相关的知识。语文学科不仅内容、材料具有人文性，更要紧的是其载体本身具有人文性。也就是说，语文学科的人文性是“双重”的。

正因為语文学科具有“双重”人文性，语文思维对文化的传承与理解、对人文精神的培养有着独到的优势。这是其他任何学科都无法比拟的。所以思维内容本身的人文性是语文思维最突出的特点。

因此，语文不同于一般课程，它具有超越学科、课程的价值。语文是其他课程的基础，没有较强的语文能力，其他课程的学习也会打折扣，行而不远。在学习、传承民族文化方面，语文具有其他课程所不具有的优势，学生学习《岳阳楼记》就受到了胸怀天下的熏陶。于漪先生指出：“母语是民族文化之根，重不重视、学不学得好是一个文化认同的问题，绝对不是简单的一个学科、一门课程的问题，”“热爱语文，在习得语文能力的同时，孜孜不倦地把蕴藏的文化基因植入自己的血脉，促进灵魂发育，精神成长。”她还从中国人学汉语和外国人学汉语的区别来帮助我们认识语文教育的独特意义：“外国人学汉语是要和中国做生意，赚中国人的钱，当然也有极少数的人搞研究。中国人学母语是传承民族精神、民族文化，形成中华民族的独特的思维方式、心理结构。这二者是不能等同的。”{11}

在对学生进行思想教育方面，语文课程具有独特的优势，也就应该承担更重要的责任。对此，于漪先生论述道：“语言文字是民族文化的地质层，积淀了中华文化的精粹。教学生学习语文，也就是用人类的精神文明，用中华文化的乳汁哺育他们成长，提高他们对自然、社会、人生的认识。”{12}

(3)影响的综合性

这是语文思维的功能特点。语文学和语文课程具有工具性，意在强调其他学科的学习都要使用语文这个工具。比如，用语言记载的数学文本、物理文本、化学文本等或需要用言語来表达的数学事实、物理事实、化学事实等，都得依靠语文这个工具来理解这些文本的内容或表达这些事实，即通过对言语的理解和运用来表达相应的数学、物理、化学等学科的知识与能力体系，而对言语的理解和运用来表达的思维就是语文思维，由此可见，语文思维的功能服务范围并不止于语文自身，而是各个学科都要用到。我们不妨把语文思维分为两部分：基础语文思维和专门语文思维。

专门语文思维就是专门用于语文学习和研究的思维，基础语文思维就是在语文学习中学会却又可以用于其他学科学习和研究的思维方法。如，概括思维与铺展思维，虽然是语文思维中的最重要的思维方法，但这两种思维方法也被其他学科在对承载知识与能力体系的言语载体进行理解与运用时使用。从这一角度来看，语文思维对其他学科的学习具有极其重要的帮助作用。所以影响的综合性是语文思维的功能特点。

(4)过程的实践性

语文能力是在语文实践活动中，通过训练而形成的。因为语文能力最终表现为语感力，而高品质的语感则是在语言文字运用高度熟练的基础上而形成的对语言文字的自动化、自觉化运用，是对言语高度准确的直觉意识。也就是说，语言文字运用的思维能力，必须在语文运用的情境中，通过有意识的、有目的的专门训练才能提高。离开了语用实践，就无法对语文思维进行反复训练而达到高度熟练运用的程度，也就无法实现对言语高度自动化、自觉化运用的目的。所以，过程的实践性是语文思维的形成特点。因此，语文课程标准强调，语文课程是一门“实践性课程”。

参考文献

①段建军、李伟.新编写作思维学教程[M].上海：复旦大学出版社，2015：1.

②冉正宝.语文思维论[M].桂林：广西师范大学出版社， 2003：29.

③黄亮生.中学语文思维培育导引[M].厦门：厦门大学出版社，2011：4.

④[美]霍华德·加德纳.受过学科训练的心智[M].北京：学苑出版社，2008：3.

⑤[英]皮特·科德.应用语言学导论[M].上海：上海外语教育出版社，1983：97.

⑥吴格明.“文何以载道”才是语文教学的大道[N].光明日报，2015-7-21(15).

⑦⑨⑩{11}{12}于漪.语文的尊严[M].太原：山西教育出版社，2014：1-67.

⑧于漪.岁月如歌[M].上海：上海教育出版社，2015：282.

[作者通联：李华平，四川师范大学文学院;陈剑泉，四川双流中学]

作者：李华平 陈剑泉