高职数学考试模式试析论文

【摘要】中高职衔接对于构建终身教育体系、整合职业教育资源，发挥了重要作用。可以说，中高职衔接是构建人才成长的“立交桥”。因此，研究当前中高职教育斜街的关键问题，探索有效的斜街对策有深刻的现实意义。中高职衔接是发展职业教育和培养高技能人才的必然要求。通过对中高职衔接常见模式和现状进行分析，探索制约中高职衔接存在的关键问题，进而提出解决问题的对策建议。下面是小编精心推荐的《高职数学考试模式试析论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

高职数学考试模式试析论文 篇1：

高职院校基于学分制的考试模式实践

摘 要： 作者通过分析现行考试模式并结合多年的教学管理实践，总结出了高职院校基于学分制的考试模式。这些考试模式具有考试内容科学、考试形式多样、考试评价全面等特点。

关键词： 高职院校 学分制 考试模式

我国提出了建设创新型国家的任务，并明确了2020年前要基本建成创新型国家的目标。建设创新型国家必须培养一大批拔尖创新人才，高等教育在创新人才培养工作中负有特殊使命。考试作为教学和教学管理工作的一个重要环节，在保证和提高教学质量方面起着非常重要的作用。它不仅影响学生的学，也影响教师的教。如今高职学生的基础参差不齐，要做到因材施教，必须从改革考试模式入手，以建设创新型国家、培养创新人才为宗旨，以促进学生主动学习，提高分析和解决问题的能力为指导思想，完善课程标准，创新考试模式，培养高素质技能型人才。

为了适应素质教育、创新教育的需要，实现学生综合素质的提高，在学分制条件下，为了更好地适应学生个性化发展要求，给学生学习更大的自主性和选择性，激发学生的学习兴趣和激情，突出学生“能力本位”的教育思想，鼓励学生积极参加各种技能培训、职业技能鉴定，更好地适应高等职业教育的培养目标——培养高素质技能型人才，我院在课程教学中对传统的考试模式进行改革，取得了一些经验，现将几种考试模式介绍如下。

1.以理论考试为主的终结性考试模式

这种考试模式以抽象性的理论考试为主，主要采用闭卷、开卷和一页开卷(学生领取学院统一的纸张，可以在上面记录与该课程相关的任何知识点，需系部盖章，不得复印)的笔试考试，测试学生对基本概念、公式应用等方面的掌握情况。如《高等数学》等课程。

2.以行业证书代替课程考试模式

一些行业证书与课程联系相当紧密，它们的考核大纲涵盖现今的一些课程的考核大纲，可以采用行业证书来代替课程的考试。学生先进行课程考核，如果考不过，又不想重修的，可以采用相关的行业证书来代替，但成绩只认定为60分，学分与正常考试通过的学生一样。如《全国英语等级考试合格证书》可以代替《大学英语》，《国家计算机等级考试合格证书》可以代替《计算机应用基础》，《软件工程师认证证书》可以代替《Struts程序设计》等课程。

3.以技能鉴定证书代替课程考试模式

我院还以职业技能鉴定为考试平台，在院内大力推行职业技能鉴定考试。这种考试模式强化了学生实验实训的训练强度，促进了学生掌握专业技能，且在一定程度上兼顾了理论与实践并重的原则，有利于学生进行自我锻炼与培养自我学习能力。这种考试模式与行业证书代替课程考试模式一样，学生先进行课程考核，如果考不过，又不想重修的，可以采用相关的行业证书来代替，但成绩只认定为60分，学分与正常考试通过的学生一样。如《维修电工职业资格证书(中级)》可以代替《电机与电气控制》，《无线电装接工职业资格证书(中级)》可以代替《电子工艺》等课程。

4.提交论文+答辩的考试模式

这种考试模式有利于学生进行自我学习与自我能力的培养，也有利于同学之间的团结协作能力的培养，着重强调学生找到一种适合自己的学习方法，为以后的再学习打下坚实的基础。这种模式要求两至三个同学为一组，各有分工，相互联系。学生在学习该课程的时候，要根据老师提出的要求写出论文。最后老师组织答辩，根据学生完成情况、熟练程度打分。如《信息检索与分析》等课程。

5.理论+技能的考试模式

这种模式就是通常的“闭卷+技能”、“开卷+技能”。它能兼顾理论与实践并重的原则，体现高素质技能型人才的要求。这与高职教育对人才培养的目的有关。高职教育培养的既不是单纯的技术工人，又不是单纯的理论研究人员，而是两者的有机结合。理论考试的主要内容是该课程的课程标准中的识记和理解部分，拓展教材知识点，突出专业前沿知识，采用闭卷或开卷的形式，检测学生理论知识点掌握情况。技能操作依据专业技能评审指标，考核学生生产加工、设计包装等规范性操作。部分课程按照“40%+60%”或“50%+50%”的原则作为学生课程合格评价。技能操作主要是依据不同专业、不同工种，在一定产品模式限制下，对产品进行加工制作或者进行设计包装，然后由考评员对学生技能操作的安全性、规范性、整体性等方面，依据专业技能评审指标，进行的综合性技能操作评价，并把评价结果及时反馈给学生，以达到学生能正确认识违规性生产所在，并从根本上进行更正，适应知识经济下社会的快速发展。如《电机与电气控制》、《电子工艺》等课程。

6.形成性考核+项目设计的考试模式

这种模式充分发挥学生学习的积极性和主动性，进行动态的过程评价。形成性考核包括学生安全文明生产、平时表现、回答问题的积极性与主动性、作业完成情况与项目创新情况等方面。教师在综合以上情况的基础上，对学生的整体表现给予一定的分数，并按比例计入学生的期末成绩，这样有利于调动学生学习的积极性、主动性与创新性，使学生分析问题能力、思维能力、语言能力、交际能力等方面有所提高。在项目设计上，根据课程的不同进行设计，项目设计包括任务分解、设计图纸、生产产品、撰写说明书等内容，综合以上情况，对学生表现给予正确评价。如《组态软件控制》、《电子CAD》等课程。

在高职教育飞速发展的今天，考试模式越来越科学、全面、合理。我院所采用的考试模式，实现了考试内容的科学性、考试形式的多样性、考试评价的全面性的统一，是从教学的角度对学生掌握的知识、技能等方面采用多种形式的考试方法进行评定和从企业的角度对学生的工作态度、技能水平、生产质量等方面进行合性评价，适应不同专业、不同科目的考试，但是在实践操作还应灵活掌握，相互补充，因人、因时、因地的不同而合理变化。

参考文献：

[1]马德坤.试析高职教育考试模式的改革与创新.中国成人教育，2005，(12).

[2]施俏春.高职考试改革与实践.考试周刊，2008，(16).

[3]张玲雅.高职考试考核改革方法探讨.经济师，2009，(3).

[4]许莉.高职考试模式改革的探讨与实践.职教论坛，2006.8.

作者：刘丽君

高职数学考试模式试析论文 篇2：

中职高职教育衔接问题初探

【摘要】 中高职衔接对于构建终身教育体系、整合职业教育资源，发挥了重要作用。可以说，中高职衔接是构建人才成长的“立交桥”。因此，研究当前中高职教育斜街的关键问题，探索有效的斜街对策有深刻的现实意义。中高职衔接是发展职业教育和培养高技能人才的必然要求。通过对中高职衔接常见模式和现状进行分析，探索制约中高职衔接存在的关键问题，进而提出解决问题的对策建议。

【关键词】 中高职衔接 关键问题 对策研究

随着广东省广州市作为国家级中心城市目标定位的确定和“科教兴市”、“产业升级”等战略决策的实施，广州的社会经济和产业结构都在发生急剧变化，相应的人才需求结构也发生了巨大的变化。与社会经济发展联系密切的广州职业教育迎来前所未有的机遇和考验，实现中高职衔接成为一个亟待解决的问题。中高职衔接对于构建终身教育体系、整合职业教育资源，发挥了重要作用，可以说中高职衔接是构建人才成长的“立交桥”。因此，研究当前中高职教育斜街的关键问题，探索有效的斜街对策有深刻的现实意义。

一、中高职衔接常见模式

我国的中高职衔接常见模式主要有以下几种。

1、对口招生模式

该模式是指完成三年中职学习的中职毕业生，通过春季高考升入专业对口的高职院校继续深造。曰前高职招生普遍采取3十X考试方式“3”指语文、数学、外语三门文化基础课。一般由高职院校所在省、直辖市的教育行政部门统一组织命题、考试和评卷。“X”指专业综合考试，由招生高职院校确定，并根据招生特点及培养要求组织命题、考试和评卷。

对口招生模式，招收的是专业对口的中职毕业生，这不仅能充分利用中职现有的教育资源，而且还充实了高职教育的生源，有利于实现高职教育的目标，培养出高质量的应用型、技能型人才。但由于中高职分别实施培养计划，生源素质结构差异又十分明显，在广州中职学生中考没课平均分数在40至50分左右。所以要开展实质性衔接有一定的困难，而且衔接中存在着不同程度的知识和技能的断档或重复等问题。

2、分段贯通模式

该模式是指高职院校与中职学校合作，实行分段贯通式联合办学。招收的初中毕业生先在中职学校学习，毕业后经考试按一定的选拨比例升入高职院校继续深造的模式。通常说的3十2就是这种模式，但中高职要共同制定培养目标，整合、重组中高职课程和教学计划。

分段贯通模式的优势在于，中高职合作可以充分利用现有教育资源，不仅使面临生存与发展压力的中职学校前景不再堪忧，同时又减轻了高等职业院校的招生压力，双方互利互惠，激发了双方的积极性。这种模式对于稳定中职教育，发展高职教育，办出职业教育的特色十分有利。

3、五年一贯制模式

“五年一贯制”是我国较早试行的中高职衔接模式。该模式包括由部分高等院校招初中毕业生举办5年制高等职业教育(下伸式)及在部分国家级重点中等职业学校举办高等职业教育(提升式)两种情形。其入学考试与普通中专相同。一般分两个阶段组织教学，第一阶段以公共课为主，主要学习文化基础知识，进行一般能力的培养;第二阶段以专业基础课和专业课为主，主要学习专业技术理论和培养职业能力。五年学习期间，通常前三年按中职学校学生学籍管理，后两年按高职院校学生学籍管理。对符合毕业条件的学生，颁发高等职业院校的毕业证书。

无论是普通高等院校举办五年一贯制，还是国家级重点中等职业学校举办五年一贯制，在中高职的教学、课程衔接方面是比较容易操作的，也因为五年贯通避免了高考的压力，很受学生与家长的欢迎。但也正是因为五年贯通，由一个学校就承担了所有中职与高职的教育任务，不论是高等院校下伸举办还是重点中等职业学校提升举办，都需要大量投入人力、物力、财力筹办实践性教学设施、设备、实训基地建设等，事实上大量浪费了不举办五年一贯制院校的教育资源，形成了重复建设。

二、中高职衔接中存在的关键问题

中高职衔接的理想状态，是形成上下衔接、纵横贯通的交互性“立交桥”。其中涉及的主要问题，有管理招生制度、培养目标、专业设置、课程设置、教材使用等诸方面。其中尤为关键的问题为课程设置、专业设置及招生制度问题。

1、课程设置衔接不够

首先，专业理论课程重复。专业理论课程还可分为专业基础课和专业课两类。这两类课程在中、高职课程设置中均有较多的重复现象。这主要是因为在现实操作中，中职学校与高职学校沟通欠缺，各自构建课程体系，确定教学内容与实践安排。尤其是单独招生，高职院校更缺乏与中职学校的联络。课程结构错位更加严重，专业课内容重复、文化基础课脱节。有学者对广州中高职衔接状况进行对比分析，发现工科类专业重复率达到50%～55%，财经类专业重复率达到40%～50%。其次，基础课程薄弱。中职生升入高职院校后，对文化基础课的学习普遍感到比较困难。再者，专业技能(实习)课程有倒挂现象。

2、专业设置的契合度较低，使中高职衔接缺乏基础支撑

中高职衔接的基础在于专业的对口衔接。这决定着中高职在培养目标、课程体系衔接上能否得以顺利实现。从现实情况来看，由于中职教育、高职教育之前隶属不同的教育行政部门，两者之间在专业设置上各不相同且互为混乱，限制了中高职之间的顺利衔接。现行的中等职业学校专业目录是2010年新修订的，专业数由原来的270个增加到321个。然而现行高职专业目录仍然是2004年修订并颁布的。目录分设19个大类、78个二级类532种专业。可见，中高职专业设置的时间、名称各不相同，专业名称、分类、要求也不规范。高职专业数量远大于中职专业数量，这使得中高职衔接的基础非常薄弱。

3、招生制度制约

我国高职院校以招收普通高中学生为主，对口升学招生指标限定在10%以内，这样的政策导致了中等职业学校学生接受高职教育的机会很少，改革招生政策，使中职学生既可以选择就业，也可以升入高职高专学习，更多的中职毕业生可以升入高职继续学习，才能建立中职与高职的衔接的有效路径。

三、中高职衔接的对策思考

1、推进中高职微观衔接与内涵发展

构建完整的中高职沟通职教体系，要坚持服务需求、明确定位、系统思考、整体设计、科学布局、分步实施的原则，形成中高职的理定位，统筹安排。课程设置要由浅入深，逐渐提高;制定系统衔接统一的课程标准，确定合理科学的教学顺利与实施路径，避免课程内容的重复与交叉，促进课程的连续性、逻辑性与整合性。

在课程设置上，中职与高职的理念应有所不同，对于中职而言，应重视基础学习与应用以及职业素质教育。而高职则要加强知识、技能与职业素质的全面培养以及高技能的开发。高职课程重实践与创新，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性课程内容衔接;与中职合作制定相互衔接的课程标准，确定科学合理的教学顺序和实施路线，既要避免中高职课程内容的重复，又要拓宽和加深课程内容，真正实现课程内容衔接的连续性和整合性。中职阶段要注重基础素质教育，而高职阶段则要注重学生知识技能和职业素养全面培养。此外，要提高学生职业资格证书衔接，分段完成职业技能培训。中职阶段进行初级培训，获得初级职业资格证书，高职阶段进行中级、高级培训，获得中高级职业资格证书。

2、统筹规划专业化课程体系和培养方案

中高职衔接很大程度上取决于专业的衔接，中高职在专业设置上的共同要求是，从地区和行业发展的实际需要出发设置专业，而不是按照普通高等教育模式设置专业，从促进中高职教育衔接的意义上讲，专业衔接是中高职衔接的一个必要条件。依靠地方和行业，加强职业教育的专业建设，研究制定中高职专业目录，使两个层次的职业教育在专业上较好地衔接起来，高职院校要深入研究中高职专业，高职院校专业设置面的宽窄，直接影响着中高职衔接的对口程度和衔接通道的宽窄，高等职教的专业设置是中等职教专业设置的纵向延伸和横向拓宽。只有中高职专业建设规范化，才能促进中高职课程的有效衔接。

3、教育制度和招生政策的改革

包括办学、教学、管理在内的教育制度上的改革，是中高职教育衔接的基本保证，招生录取制度和学制的衔接是实现中高职教育衔接的前提，既要实现学制的衔接，又要在入学考试制度上衔接，中职升高职的入学考试不能按照普通高考的办法，也不能沿用普通高中的考试办法，而要按中职的课程设置和教学内容要求进行考试，增加和突出专业课、实践课的考试，这样才真正有利于提高职业教育的教学质量，放宽招生计划比例。

总之，职业教育是贯穿于个人职业发展全过程的一种教育。职业教育体系应该是一个自身完整，能够“纵向衔接、横向沟通”的、能够满足学生职业养成、职业生涯设计和重构、实现长远发展、潜能发展需求的教育体系;不该是“差等生”才读职业教育的体系，而是有志者、追求终身学习者、追求终身成长者体系。我们必须确立“大职教”的观念，以终身教育思想来思考职业教育体系建设和发展，为国家立交桥式的终身学习体系建设提供参考。

【参考文献】

[1] 李全奎：中高职衔接问题的研究[J].天津职业院校联合学报，2011(3).

[2] 蒋新革：构建中高职一体化职业教育体系的探索[J].南方职业教育学刊，2012(4).

[3] 王育陪：大众化背景下中高职职业教育衔接的问题研究[J].厦门教育学院学报，2009(4).

[4] 曹毅：试论中高职衔接专业结构模型的构建[J].职教论坛，2012(30).

[5]刘荣秀：中高职衔接的现状调查与政策研评析[J].职业技术教育，2010(16)

(责任编辑：谌盼)

作者：石如璧

高职数学考试模式试析论文 篇3：

改革开放40年中高职衔接“3+2”学制研究述评

摘要：“3+2”作为高等职业教育的一种办学学制，在我国的许多地方都进行了试点，并在许多地区逐渐成为高等职业教育的主要办学模式之一。纵观改革开放40年的时间，我国已经在“3+2”的理论基础、内涵探索和模式体系的领域里取得了许多丰硕的研究成果。首先是以美国“技术准备计划”和职业教育的技术哲学研究为思想基础的理论与改革实践的共同发展;其次是从“贯通”到“衔接”的话语转变;最后是从“考试衔接”到“课程衔接”的模式改革。对这些问题的整体把握，是现代职业教育学制体系迈向成熟的重要一步。

关键词：改革开放40年;中高职衔接;课程衔接;现代职业教育;贯通学制

“3+2”作为高等职业教育的一种办学形式，在我国许多地方都存在并发展着。我们通常所说的“3+2”学制，指的是中高职三二分段制，由部分中专学校和高等职业技术学院经省有关部门批办，招收应届初中毕业生，学制五年，毕业后颁发省教育厅验印的大专文凭。上世纪80年代末，我国东部沿海地区某些省市就出现了“3+2”的办学形式，如上海、浙江等。直至今日，虽然全国许多地方的职业学校都陆续开展了这种办学形式，但事实上“3+2”学制依然处在探索和试点阶段，尚未被推广到全国并成为中高等职业教育的主要办学形式。与此同时，对于“3+2”学制的理论研究也存在着一些诸如概念混淆等基本性的问题。出于这个缘由，本文对改革开放40年来职业教育领域“3+2”学制的研究进行梳理，希望从中发现一些问题，并从整体上把握 “3+2”学制这些年在思想基础、内涵建设和模式建设方面的发展。

一、“3+2”学制的思想基础：从美国“技术准备计划”到职业教育的技术哲学

谈到“3+2”学制的思想基础，首先必须搞清楚一个问题，思想基础是否一定要先于实践探索?也就是说，是否必须先要有思想基础的指导，才能进行下一步的试点工作?显然，对于我国“3+2”学制的发展来说，答案是否定的。我国“3+2”学制的思想基础和改革实践应当是一种相互发展的过程。彼时由某一思想基础指导某一阶段的试点工程，而下一阶段则由试点学校产生的问题来补充理论的缺失，进而产生新的思想基础，从而继续指导学制改革。

纵观我国“3+2”学制的发展脉络，我们可以定位到两个关键历史时期。

(一)美国“技术准备计划”的启示

第一是20世纪90年代中后期，适逢美国“技术准备计划(Tech Prep)”发布和修订，之后的十年里，各类关于“五年一贯制”“中高职衔接”的文献和著作陆续发表，而美国“技术准备计划”也被视作我国高等职业教育学制改革的思想基础之一。在美国1990年《卡尔D·帕金斯职业与应用技术法案》(《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》)中，“技术准备计划”被正式作为美国政府推行的职业教育计划开始实施[1]。

徐国庆第一次将其作为思想基础引入国内职业教育的课程领域。他提到“技术准备计划”的主要特征之一就是普遍地展开中高职之间的课程对话，这为我国当时试点的“3+2”学制提供了一条改革路径，即“中高职之间深层的课程对话与合作”[2]。可以说，这是一次将“技术准备计划”本土化的理念性尝试。赵中泰在对“技术准备计划”的解读中提到，我国的课程整合欠缺的地方是在于“没有切实体现高职课程以人的发展为本和终身教育的目标”[3]。这个观点一定程度上启发了一条新的研究思路，那就是从终身教育的角度去看高职和高职的课程，这同时也是美国职业教育一种基本理念的转变——从学校到工作(School To Work)转变为从学校到生涯(School To Career)。

通过对美国“技术准备计划”的研究，我国职业教育在世纪之交的那个历史时期似乎寻找到了一条可以效仿，至少是可以参考的道路。事实上，从之后的一系列改革措施看来，我国在高等职业教育课程和学制上的种种策略都可以找到美国“技术准备计划”中的理念，包括中高职的课程勾连(三个整合)和以终身教育的角度来考虑职业教育。因此，美国“技术准备计划”可以说是我国职业教育研究在这一历史时期的最重要的思想基础之一。也正是因为这一计划中的理念的一系列本土化研究，我国的职业教育研究者们才找到了21世纪以来职业教育发展的主要方向和路径。除此之外，我國的职业教育也开始更多关注美国的各种计划传达的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他们提出的启示也填补了许多职业教育研究的空白，甚至已经尝试为下一阶段的职业教育乃至整个中国教育的发展寻找方向。

(二)职业教育的技术哲学研究

2005年后，经过许多老一辈学者的持续性研究，越来越多的教育学研究者，特别是职业教育研究者关注到了两个问题：

第一，我国的职业教育发展不可能总是照搬其他国家的模式，也不可能总是以借鉴他国的理念为主要发展方式。换句话讲，中国的职业教育亟需建立自己的中国特色职业教育理论体系，相应的，我们也必须从自身出发，去寻找建立这个理论体系所需要的思想基础。

第二，职业技术教育学归根到底是教育学，教育学是一门科学，而若要从科学的角度去认识职业教育的本质特征，就必须从哲学的方法入手，以哲学的高度去总结职业教育发展规律。自然而然地，技术哲学作为哲学的一个重要分支，开始被用于系统研究职业教育的基本理论问题，以便建立一套有别于普通教育的职业教育理论体系。

这些年来，学者们关于技术哲学的研究主要可以分为三类：一是经典思想回眸：阐述职业教育思想中的技术哲学因素;二是宏观影响探究：论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义;三是内在联系分析：从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处[4]。这一次研究的转向直接催生了一大批优秀的、有价值的研究，例如，徐国庆出版了实践导向的职业教育课程——技术学范式，深刻剖析了技术的独立性，并以此为理论基础论述了实践导向职业教育课程的内涵[5]。自此之后，国内的职业教育研究者们逐渐意识到了从技术哲学角度出发，用技术学范式研究职业教育的必要性。此后，何洁及时发现了中国职业教育领域的技术哲学研究存在的问题之一是研究的主体结构不合理。她一针见血地指出，中国的技术哲学研究者们存在“长期与技术发展相脱节”“未触摸到技术发展前沿”的问题，并且列举了同济大学职教学院的多位博士生在他们的技术领域找到突破点的例子[6]，鼓励具备技术方面专业背景的研究者来深入研究技术哲学。近几年，关于技术哲学的研究越来越趋于具体化和专门化，学者们尝试用技术哲学的眼光去看待“工匠精神”、现代学徒制等十分具有中国特色和现代意义的问题。任雪园、祁占勇在技术哲学的视野下分析了“工匠精神”的本质特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并据此提出了培养新时代工匠精神的策略[7];李文斌从技术哲学角度提出现代学徒制的逻辑起点应是技术，在路径上应以技术创新提升现代学徒制的层次性，以技术规律替代教育规律[8]。

值得一提的是，张国祥利用技术过程论分析了现代职教的体系衔接，可以说这是对“技术哲学是‘3+2’学制的思想基础”这一命题的有力证明。技术过程论认为：“技术实质上是主体与客体相互作用的实践过程。人的需要、知识、工具和技能只是技术的一个要素，而不是技术的一种类型”[9]。张国祥绘制了技术向产业转化时其要素演化的过程，如图1所示。他从人才层次定位和人才层次衔接两个层面具体论述了职业教育体系的衔接教育，换言之，现代职业教育体系的衔接实际上是人才层次培养的动态衔接，将其置于技术过程论指导之下，可以找到一条具有较强可行性的实现衔接教育的路径。

综上，“3+2”学制在中国的改革实践从深层次来说，是以美国“技术准备计划”和技术哲学为思想基础。在我国，对它们的理论研究与实践层面的探索同时进行着，由此形成了一种十分具有特色的理论和实践相互促进、共同发展的局面。对于当前我国的职业教育学制发展来说，这是一种十分高效且值得提倡的研究模式。我们有理由相信，在不远的将来，我们将从这两个方面或者其他方面建构出具有创新性的思想作为基础，继续指导“3+2”学制的理论和实践发展。

二、“3+2”学制内涵的探索实践：从“贯通”到“衔接”

对于职业教育贯通学制来说，国内现存的有两种，即本文研究的“3+2”学制和五年一贯制。事实上，“3+2”和五年一贯制之间存在外延和内涵的区别。五年一贯制是一体化结构模式，只由高职院校承办，而“3+2”学制是独立性结构模式，前三年是由中职学校承办，后两年由相挂钩的高职院校承办。但相同的是，这两种学制都是一种贯通培养模式。纵观所有我国关于这两种学制的研究，我们可以发现，在中国社会科学引文索引期刊(CSSCI)中，有关“中高职衔接”的文献从2012年开始大量发表直到现在，且绝大多数文献集中在2015到2017年;有关“中高职贯通”的文献却寥寥无几，且大多是涉及具体专业的模式建设。为什么极少有人做出高质量的“中高职贯通”研究，而“中高职衔接”的研究却渐渐成为热点?这是否预示着一种“3+2”学制内涵改变的倾向，即不再强调“一贯”而是强调“衔接”?要回答这个问题，我们就必须按顺序梳理五年一贯制和“3+2”学制的发展，从整体上去把握它们，因为五年一贯制是先于“3+2”的一种典型贯通学制。

(一)五年一贯制的前世今生

一种较为普遍的观点认为，我国现代“五年一贯制”职业教育学制始于20世纪80年代，如1982年江苏省教育局批准常州工业技术学院进行五年一贯制外语专业大专教育试点，1985年批准了江南大学进行五年一贯制外贸专业大专教育试点[10]。这一阶段的试点体现了“五年一贯制”的优势和劣势，优势在于长学制对于培养人才的完整性、针对性;劣势主要在于课程设计方面的问题。随后上海也有一、二所学校开展了五年一贯制的试点。1998年全国五年制高等职业教育例会在上海召开，会间考察了上海市邮电学校、上海电机技术高等专科学校等试点学校，对拓宽发展高职教育的思路，用现代化教育思想、观念、方法和手段完善高职教育的体系，规范高职教育，产生了积极影响[11]。

从全国范围来看，江苏省算是最早探索、最有声势、最有特色和最有成效的试点地区，因此要把握五年一贯制的发展脉络，我们可以定位在研究江苏省的发展模式上。这些年来，对“江苏模式”研究最透彻的是顾坤华，他以三所高职院校为例总结了五年一贯制的三种模式。一是引进先进理念和方法，寻求办学形态和办学体制突破的“江苏联合技术学院”模式;二是通过合并教育学院实现师范教育办学层次提升的“江苏教育学院”模式;三是追求多样化发展，将电大纳入五年一贯制教育的“江苏城市职业学院”模式[12]。2008年，江苏还启动了“五年一贯制”高职“专升本”试点工作，由此产生了职业教育除了“就业导向”之外，还多出了“升学导向”这一定位，并直接导致了全新的现代职业教育体系的理论创生。可以说，“专升本”策略的实施，一定程度上提高了职业教育的社会地位，也提高了五年一贯制的可行性和可推广性。

但也有学者提出不同意见。如周建松回顾了五年制(包括五年一贯制和“3+2”)高职的发展后，指出了五年制高职在理论、制度和社会上存在的矛盾，提出了“审慎发展五年制高等职业教育”的建设性意见，而这样做的原因之一是认为“初中后分流并不是实施分类教育的最佳时点，实施十二年制义务教育是教育发展的趋势”[13]。九年制义务教育究竟应不应该扩展到十二年义务教育?是否每个学生都有上高中的必要?这涉及许多教育的、社会的问题，应当辩证地来看。从教育的角度来说，分流教育应当是在学生具有一定程度独立人格和自我意识的情形下施行;从人的发展角度来说，学生的个性不应该被压制，应当尽早让学生找到自己感兴趣的科目定向发展。若是高中毕业后再对学生进行分流，该如何向他解释高中以前的知识究竟作何用途?举例来说，学习烹饪的学生实际上完全不需要高中阶段的数学、物理知识，甚至英语、语文(这里指文学理论)知识。

(二)“中高职衔接”的话语转变

在五年一贯制试点的基础上，2000年浙江省开始了“3+2”一贯制职业技术教育试点招生，由省下达指标到试点的高职院校，之后高职与中职相互挂钩，拟出招生人数[14]。这是国内首次出现有别于传统的高职承办“五年一贯制”的“3+2”学制试点，这次试点的进行，直接催生了一系列相关的研究，这是对“3+2”学制的理论和实践的重大完善。

2002年，教育部印发了《关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》，从制度上明确了“3+2”以高職为主体，中职为合作办学对象的办学形式[15]。此后，“3+2”学制的实践探索进入了一段尴尬的发展期。为什么说尴尬?因为关于“3+2”学制的试点虽然一直在进行，但实际上中高职之间的关系“不是在靠近，而是裂痕越来越深”[16]。因为有一个基本问题一直没有得到解决：到底是要贯通还是要衔接?笔者尝试通过文献来寻找答案：刘康宁总结了2005年起西宁市第一职业学校和西宁市第二职业学校以“建筑工程技术”和“建筑装饰工程技术”两个省级重点专业为主体开展的“3+2”实践探索的经验，提出此次实践的成功，一是注重了培养目标和课程体系的衔接，二是注重了教学和课程内容的衔接，三是教育体系内部的衔接[17]。一连使用三个“衔接”，实际上凸显了“3+2”学制成功的关键在于“衔接”。刘瑞芹、鲁毅以2014年广东机电职业技术学院与16所中职学校开展的“3+2”人才培养试点工作为例，提出了“3+2”学制在地域分散上的问题，并且提出建立“层次分明、目标明确、前后贯通、协同培养的全新职业教育体系”，“贯通”是将来全新职业教育体系的目标之一，而这尚是一种应然而非实然的教育体系[18]。

事实上，贯通本质是一种衔接，而衔接达到极致则称为贯通。许多研究中，五年一贯制和“3+2”往往既被归类于“贯通学制”，也被归类于“衔接学制”。但严格一点来讲，五年一贯制应当属于贯通学制，而“3+2”应当属于衔接学制。由于承办学校不同，“3+2”永远不可能真正实现完全的“贯通”，“贯通”实际上是不严谨的说法。因此，这些年来的文献中，学者们出于约定俗成的考虑，一般只在引言部分才会使用“贯通”，而在具体分析“3+2”学制的问题和经验时，无一例外都使用了“衔接”。从“贯通”到“衔接”的话语转变，一方面是基于对学术严谨性的尊重，另一方面则体现了我国职业教育研究者深层次的考虑——若不先达成衔接，如何达成贯通?可以说，这是研究理念上的一大进步，越来越多的研究者本着脚踏实地的研究理念，专注“衔接”，以做好中高职的衔接为目的去做“3+2”学制的研究。

三、“3+2”学制体系的研究转向：从考试衔接到课程衔接

最后，基于以上研究，我们聚焦于研究者们“3+2”学制体系的研究。总的来说，我国“3+2”学制的研究起步较晚，从开始到现在一共不到20年的时间。但是得益于我国特殊的理论与实践相互协调发展的高效模式，实质上这20年里，我国的“3+2”学制的体系建设一直在稳步推进着，研究者们也达成了一些共识，其中最为重要的是对于中高职衔接问题的本质的理解。在经历了“在办学实体之间建立衔接关系的中高职衔接观”与“体现高职高等性的中高职衔接观”这两种具有极大局限性的观点被推翻后，研究者们渐渐意识到，中高职衔接必须放到现代职业教育体系构建这一战略目标中去理解[19]。不过，关于究竟以何种方式衔接，研究者们各执一词。总体来说，将近20年的“3+2”学制体系研究大致经历了从“考试衔接”到“课程衔接”的转变。

(一)考试衔接：比例录取还是择优录取?

从2000年教育部为三校生升学解禁后，为了使广大中职毕业生继续学业，中高职衔接的“立交桥”逐渐被建立起来。最先出现的就是高职面向中职毕业生的“对口招生”，这种中高职衔接模式是一种通过考试进行衔接的模式，俗称“考试衔接模式”。上世纪80年代的“四五套办”就是一种典型的以“考试衔接”为方法的办学模式，它一定程度上也被视为“3+2”学制的前身。目前，许多省份试图将中高职衔接的考试纳入全省统一考试的范畴，如湖北的“技能考試”和江苏的“全省统一组织技能考试”。然而，许多研究者却形象地称这种“考试衔接模式”是对中等职业学校毕业生又架起了一座升学的“独木桥”，臧志军甚至预言“全省统一考试之类的词语会淡出职业教育领域”[20]。

对于考试衔接模式，学界意见其实并不统一。支持者认为考试衔接模式可以有效解决学生学习压力和动力缺失的问题，如张守祥提出中职升入高职必须设定门槛，但门槛设置的原则是——让中职学生明白，只要经过努力，就可以顺利跨过这道门槛。基于以上认识，他提出“2+专业课”(“2”指语文和数学)的考核方式，以确保五年制高职毕业生的质量[21]。除此以外，受到职业教育“去普教化”思想的影响，胡晓红提出高职招考应该采用“推荐+理论考试+技能操作考试”的方法进行考核[22]。顾臻臻、汪幼辛等提出应该采用“统考文化课成绩+前三年综合测评分+加分”三项加权评分，同时针对不同专业设置不同的考试科目，如建筑经济管理专业应将应用文写作作为语文考试的主要内容[23]。

反对者则从评价手段角度入手，认为考试制度无论怎么改革，始终是一种终结性的评价方法。例如，陈志锋、刘亚琼提出中高职衔接的考试衔接过于偏重文化课考试，中职生既要复习文化课，又要进行专业课的学习和实习工作，经常顾此失彼，患得患失，这种考试本质上只是为了解决中职学生的学历问题[24]。刘瑞芹、鲁毅认为考核具有选拔性，对于中高职衔接转段应当采用注册入学的方式，入学条件应设定为持有中等学历证书和相应职业资格证书即可注册入学[25]。

总之，关于考试衔接制度的研究分为两种：第一种是到底要不要考试制度?第二种是如果要考试，怎么考?从“3+2”学制的实践现状看来，考试制度目前还是有其存在的必要和意义的。但正如学者们所说，对于考试方式的改革需要尽快进行试点，并在实践中检验其合理性。同时，录取方式也存在争议，到底是按比例录取还是择优录取?在这个问题上，可以参照反对考试一派的观点，设定考试的目的不是为了给学生设置壁垒，而是为了提高他们的学习动力。那么就应当设定一条标准，按照这个标准来检验学生是否具备进入高一阶段学习的资格。而这个标准的设定应当通过对大量学生的考试分数进行分析的实证研究来做出，确保这个分数能够检验出学生的真实能力。

(二)课程衔接：建构现代职业教育体系的核心

由于承办“3+2”的中高职院校之间缺乏有效沟通，目前它们的课程体系上还存在着程度不一的内容重复、缺乏逻辑性和区分度、课程结构设置不合理的问题。然而，直至今日，许多研究者在研究中高职课程衔接问题的时候，依然希望先确定人才培养定位，通过人才培养目标的一体化来实现课程体系的一体化。这样导致的问题是：一旦人才培养定位存在问题，那么对课程衔接的研究就会停留在表面。课程衔接问题解决不了的同时，也无法借由课程衔接来促进人才培养定位。一言以蔽之，课程衔接与人才培养之间缺少相互促进的互动。

徐国庆、石伟平是国内率先对中高职课程衔接问题做出系统回答的学者，他们的许多观点在今天看来依然十分有价值。第一，从课程论的视角看，人才培养定位不必先于课程定位，他们的关系应当是相互促进的互动关系;第二，从统一编制专业目录，到中高职共同开发课程，再到系统性地涵盖专业，这样的“三步走”战略巧妙地解决了中高职课程衔接的机制保障、技术路径和实践策略等问题[26]。他们对问题原理的阐释和对课程衔接框架的搭建对于后来的研究者开展中高职课程衔接研究具有相当大的启发意义。

在他们之后，荀莉提出“3+2”衔接模式下的课程衔接必须建立完善的质量评价体系，要求中职阶段课程要满足两个要求：一是达到升入高职学习的基本要求;二是满足未升学学生的就业需求[27]。陆国民从结构主义课程理论的角度出发，认为课程设计要依据学生的认知结构水平，重点在于建立“一体化”和“系统化”的有机整体[28]。

许燕萍基于MES课程模式提出将中高职衔接课程模块化，如图2所示。以学生就业或升学为不同目标来选择课程模块[29]。事实上，MES课程在今日已经逐渐淡出人们的视野，其问题就在于模块究竟应该分解到什么程度为止。这一课程模块化设计或许在今天已经无法作为课程形式投入实施，但它留给我们的思考却是宝贵的：如何在不使用MES课程的情况下保证课程的严密性和精确性?

从以上研究来看，这些年对于“3+2”中高职课程衔接的研究事实上已经达成了许多共识。学者们频繁使用“递进、层次、逻辑、系统”这些词，无一例外都是希望能够对中职与高职的课程进行一体化的建设。然而，也正如学者们所说，这种一体化的建设需要多方面的通力合作，既需要外部机制的保障，也需要中高职内部的合作沟通。从今天来看，我国职业教育课程的发展实际上已经进入了一个十分稳定的时期，虽然课程形式多种多样，但基本都是基于以职业能力为本位来开发课程。要实现“3+2”中高职衔接的课程一体化建设，我们缺少的更多是中高职之间的对话沟通。若能以政策为牵引，以“3+2”承办学校为主体形成“高职以中职为基础，中职以高职为导向”的良性对话，想必不只是课程，而是现代职业教育体系，也会迎来一个崭新的时代。

关于我国“3+2”学制的研究自然不是一篇文章可以完整概括的，但我们至少可以了解到，在这20年不到的时间里，对于“3+2”学制的研究在理论和实践上究竟发生了哪些显著的变化和发展。“3+2”的学制问题是当前我国建设现代职业教育体系的热点问题，这种学制在未来一定会得到大面积推广，但在推广之前，我们至少应当对“3+2”的内涵、模式等基本问题有一些把握，不至于等到“兵临城下”了，才想到去“临阵磨枪”。

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(责任编辑：张维佳)

作者：王笙年　徐国庆