孔子思想的研究生教育论文

摘要：教学需要意境，犹如学生需要意义。意境即意义发生、领悟之境。我国传统道家思想对意境的解释是有无相生，无中生有。但依据海德格尔“朝向……的存在”的现象学理论，教学意境就是给学生提供一个朝向教学目标的回旋、震荡空间，在这个空间中，一切还没有完全实化、固定化，它能够让学生有机会领悟教学的意义。教师要重视教学意境的营造，并注重学生生活世界的充实。下面是小编为大家整理的《孔子思想的研究生教育论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

孔子思想的研究生教育论文 篇1：

孔子治学思想对当代研究生教育的启迪

摘要：以孔子治学思想为启迪，对基于“后天努力、勤奋好学、忧患意识、处好人际关系、及持之以恒”五个方面的问学要点进行了讨论，这对当代研究生努力提高自己的问学水平，培养不辱使命、敢于担当、愿意为实现繁荣富强中国梦不懈努力的栋梁之才，具有指导意义。

关键词：孔子;治学;思想;研究生;培养

早在1988年初，75位诺贝尔奖得主在巴黎集会，发表如下宣言：人类要在21世纪生存下去，就要从2500年前的孔子那里去汲取智慧。闪烁着孔子治学思想精髓的《论语》[1]，已经在“学”的内容、“学”的方法和态度，“学”的目的和意义等层面上得以充分展示[2]。当今，学风的浮躁已成为一种普遍现象。如何倡导务实的学风，已经成为我国人才培养亟待解决的问题。从某种意义上讲，我们国人更应该从孔子那里汲取知识并获得治学思想。孔子的治学思想博大精深，成为人类的宝贵遗产。《论语》中展现出的治学思想涉及了各个方面，让我们足以饱受终生。在当代物欲横流的背景下，研究生作为我国高层次人才教育的主体之一，的确更需要从孔子那里获得问学思想。

一、后天努力是成才的基础

正确认识先天智商与后天努力之间的关系，成为研究生理性认识自我、杜绝浮躁、端正学风的问学基础。由于进入研究生阶段学习，往往属于智商较高的骄子们，感觉先天智商高别人一筹，所以后天努力的程度不足。在《论语·第十六章·季氏篇》中孔子说：生而知之者，上也;学而知之者，次也;困而学之，又其次也;困而不学，民斯为下矣。孔子把人分成了四等：天生就懂得的人最聪明，通过学习而懂得的人次一等，遇到困难才去学习的人又次一等。遇到困难还不学习，就是下等的愚民。事实上，孔子在告诫我们，在世界上，天生就知道一切的圣人是不存在的，如果我们把自己定格在这类先知圣人的行列，就是无知的表现。我们大多数人出生以后，面对斑斓缤纷的世界，只有通过后天学习，才能获得对世界的正确认识。人类历史上顶尖的科学家，都是属于自觉通过后天学习获得对世界认识的。著名科学家牛顿也不例外，少年时的牛顿并不是神童，他资质平常、成绩一般，但他喜欢读书，喜欢问学，一有机会便埋首书卷，以至经常忘了干活。每次，母亲叫他同佣人一道上市场，熟悉做交易的生意经时，他便恳求佣人一个人上街，自己则躲在树丛后看书。有一次，牛顿的舅父起了疑心，就跟踪牛顿上市镇去，发现牛顿伸着腿、躺在草地上，正在聚精会神地钻研一个数学问题。牛顿的好学精神感动了舅父，于是舅父劝服了母亲让牛顿复学，并鼓励牛顿上大学读书。牛顿对学问的渴求为其成为世界上顶尖的科学家奠定了基础。牛顿的成功史，彰显了“困而学之”可成就事业的真谛。哈佛大学教授丹尼尔·戈尔曼曾说过：成功=20%的智商+80%的情商。从这个角度说，情商已经不仅关系一个青年人的成长道路，也关系一个人的事业成败。正如《论语·述而》中孔子说的：我非生而知之者，好古，敏以求之者也。太宰问于子贡曰：夫子圣者与?何其多能也?子贡曰：固天纵之将圣，又多能也。子闻之曰：太宰知我乎，吾少也贱，固多能鄙事。(《子罕第九》)。意思是太宰问子贡：孔夫子是一位圣人吗?为什么这么多才多艺呢?子贡回答道：这本来是上天让他成为圣人，而且是他多才多艺。孔子听到这话便说：太宰知道我啊，我小时候贫贱，所以多学了些不值得称道的技巧。正因为孔子自以为没有什么天赋，能够正确地处理天赋与勤奋的关系，并依靠自己勤奋学习获得了渊博的知识。可见后天努力是成才的基础。

二、好学是成才之钥匙

对于“好学”，在《学而第一》中孔子说：君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。其意思是说，要做到饮食不求奢侈与满足，居住条件不要求舒适与安逸，但对学习与工作要勤快，说话要小心谨慎，到道德高尚、有学问的人那里去讨教端正自己，就算是好学了。事实上，孔子强调的好学，有两个层面：一是做人，二是做事。他把做人放在了首位。《论语·述而第七》中说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”其意思是：品德没有培养，学问没有讲习，听到义在那里，却不能以身赴之，自己有缺点，却不能立即改正，这些都是我的忧虑。因此，研究生要培养德性，学会做一个道德高尚的人，以德为先，是好学的首要任务。同时，孔子的一生又是勤奋问学的一生，他从十五岁“志于学”后，终身学而不倦。直到晚年，还津津于易经，手不释卷而韦编三绝，其“朝闻道，夕死可矣”的执着求学精神，是值得研究生学习的。孔子在《论语·述而》中自豪地说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”特别是孔子的好学还体现了谦虚好学的精神，“三人行，必有我师”已成为人们津津乐道的绝句。因此，重温“好学”精神，养成“好学”习惯，已经成为当今研究生成才的必修课。

三、忧患意识是成才的内需

孔子《论语·泰伯》中说：学如不及，犹恐失之。其意思是学习好像追赶什么，总怕赶不上。一个人的成功离不开时刻忧患自不如人的自觉意识。孔子告诉我们，在学业上，时刻要有一种忧患意识。孔子指出“不患人之不己知，患不知人也”;“人无远虑，必有近忧”。忧患意识是指人们面临自然、社会与人生所遭遇的困难而产生的忧虑与思索。从远古时代，在生产力水平低下的背景下人们对自然灾害的忧患，到进入阶级社会后人们对社会、人生的关注忧患，无一不留下历史的烙印。一个有责任感的人，其忧患意识体现为人们对国家、民族、人生的命运和前途的关怀。孔子便是古代优秀知识分子的杰出代表。孔子时刻怀有“以道自任、为道献身”忧患意识。他说：“朝闻道，夕死可矣”。他把“道”看成是他们最终安身立命之处，并有为“道”、为真理而牺牲的精神，即所谓“天下有道，以道殉身，天下无道，以身殉道”。以孔子代表的儒家知识分子以平治天下为己任，养成了“为天地立心，为生民请命，为往圣续绝学，为万世开太平”的宏大形象，这种忧患意识值得人们学习。因此，这种忧患意识是我们当代中华民族优秀知识分子所应秉承的基本思想。当代研究生作为我国培养的高层次人才，肩负着中华民族伟大复兴的重任。忧患意识不仅是儒家思想的重要内容，更是作为中华民族的优秀文化传统一直被人们尊尚和传承的精神。这就要求研究生必须忧患“国家兴亡、民族盛衰”，以道自任、为道献身的思想意识，并激发出把建设祖国作为己任的壮志。

四、处理好人际关系是成才的外部要素

孔子在《论语·阳货》中对子路说六言六蔽为：好仁不好学，其蔽也愚;好知不好学，其蔽也荡;好信不好学，其蔽也贼;好直不好学，其蔽也绞;好勇不好学，其蔽也乱;好刚不好学，其蔽也狂。事实上，孔子告诉了我们处世与学问之间的辩证关系。

“好仁不好学，其蔽也愚”的意思是：有仁德而不爱好学习，他的弊病是容易被人愚弄，因为仁虽然好，若没有真正学问的涵养，往往会分不清是非善恶，这种好人就是“东郭先生”。有许多人心存善良，仁慈爱人，但盲目的慈悲也不对，若学问不够，不能明辨是非，有时帮助一个人，反而可能害了被帮助的人。因此，仁慈也需要智慧和学问。

“好知不好学，其蔽也荡”其意思是爱耍聪明而不爱好学习，他的弊病是容易放荡不羁。孔子说有许多人知识非常渊博，而不好学就容易非常放荡、任性。许多年轻人知识太渊博，看不起人，对自己不够检束，这就是荡的表现。

“好信不好学，其蔽也贼”意思是诚信而不爱好学习，他的弊病是容易被人利用自己受害。有的人过分的自信且自以为是，结果害了自己，这就是“其蔽也贼”。因此，自信必须建立在深入考究、有充分依据的基础之上。

“好直不好学，其蔽也绞”意思是直率而不爱好学习，他的弊病是容易说话尖酸刻薄。直爽的性格本来是优点，但若不分场合、不分尺度地指责与批评别人，不给人留情面，结果得罪身边的人，难以与人共处，结果被孤立，未能有所作为。

“好勇不好学，其蔽也乱”是指的勇敢而不爱好学习，他的弊病是容易出乱子。有的人勇敢、脾气大、莽撞却不学礼度且缺乏修养，做事不周全就容易出乱子。

“好刚不好学，其蔽也狂”是指刚强而不爱好学习，他的弊病是狂妄悖理。个性很刚的人，若不好学，他就会变得狂妄自大、满不在乎，容易铸成大错。

在《论语·雍也》中有这样一段对话，冉求曰：非不说子之道，力不足也。子曰：力不足者，中道而废，今女画。这段话的意思是，冉央求着说：不是我不喜欢您的学说，是我力量不够。孔子回答说：如果真的是力量不够，走到半道会再也走不动了。现在你却没有开步走，就自行设定终止线了。这里孔子批评冉在为自己的退缩找借口，这个借口乍一听似乎还有点道理，但其实只不过是对自己不思进取的一个开脱，缺少持之以恒的品质。

有的人做事的时候，往往忽略了持之以恒。其实，许多成功都是努力坚持的结果，正如“水滴石穿”、“愚公移山”。“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。”如果我们做事时缺失了这份坚持的力量，就会错过很多机会。比如，奔月工程曾是中华民族一个古老的梦想，可到如今我们的宇航员能够实现太空行走，我们的卫星能够绕月飞行，梦想变现实，这不能不说是中国几代人持之以恒的结晶。

追溯孔子思想，努力提高自己的问学水平，为实现繁荣富强中国梦贡献力量是当代研究生必修的内容，任重而道远。

参考文献：

[1]李小龙.论语全解[M].北京：人民文学出版社，2010.

[2]裴鼎鼎.论孔子的治学思想[J].吉首大学学报(社会科学版)，2009，30(6)：170-174.

作者：刘鲁萍 谭云亮

孔子思想的研究生教育论文 篇2：

教学意境的原理与营造

摘要：教学需要意境，犹如学生需要意义。意境即意义发生、领悟之境。我国传统道家思想对意境的解释是有无相生，无中生有。但依据海德格尔“朝向……的存在”的现象学理论，教学意境就是给学生提供一个朝向教学目标的回旋、震荡空间，在这个空间中，一切还没有完全实化、固定化，它能够让学生有机会领悟教学的意义。教师要重视教学意境的营造，并注重学生生活世界的充实。

关键词：教学;教学意境;意义;现象学

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.017

教学意境属于教学艺术论范畴，其核心概念是意境。意境是一个极具中国传统文化特色的词汇，最早来源于道家思想，随后，又受到唐代佛学特别是禅宗思想的影响，主张有无相生，无中生有。但传统论述中大多直陈结论，缺少必要的论述和原理分析过程，需要体悟者自己体悟，容易让人只知其然，难以知其所以然。海德格尔是西方现象学的重要代表人物，以其现象学视角看意境或教学意境，除了具有我国传统文化的韵味，更兼备西方哲学思想直观、明确的特点。

一、教学需要意境

意境曾广泛存在于我国古代美学和文论之中。在美学中，“所谓‘意境’，就是超越具体的、有限的物象、事件、场景，进入无限的时间和空间，从而对整个人生、历史、宇宙获得一种哲理性的感受和领悟。”[1]意境能够使人超越有限，达及无限，让人产生“念天地之悠悠，独怆然而涕下”之感。在古代文论中，意境强调情景交融，主张认识过程中主观与客观的统一。例如，司空图说“思与境偕”，苏轼说“境与意会”，叶梦得说“意与境会”，王世贞说“神与境合”“兴与境会”，朱存爵说“意境融彻”，袁宏道说“情与境会”，等等。

意境所具有的有限与无限、主观与客观相统一的特点，使它有可能成为意义发生之境。人们因为需要意义，故从源头上需要意境。我们常说人是有意识的存在，这句话也可以理解为人是有意义的存在。孔子说：“饱食终日，无所用心，难矣哉!”(《论语·阳货》)人总是在“无事找事”中生存着，也总是在有意无意间做着“指鹿为马”的事，这又使许多人努力去区分“鹿就是鹿，马就是马”，从而创造出形态各异的生活，创造出生活的意义。人生活在意义中，就像鱼儿生活在水中。海德格尔由此认为，人是诗意地栖居在大地上。

教学需要意境，犹如学生需要意义。教学中的大量知识不仅具有有限的、相对客观的含义(sense)，更具有无限的、相对主观的意蕴(meaning)，含义和意蕴合称为意义，相比较而言，意蕴更接近我们日常“意义”的概念。对于含义，通常的认识方式是解释或说明;对于意蕴，更好的学习方式则是理解或领悟。而理解或领悟的最佳情境就是意境，意境中的意蕴无法明确言传或告知，需要学生自己来体悟，表现为获得某种“言外之意”或“弦外之音”。很多时候，教师只教授了含义，却忽视了意蕴;只强调了清晰地解释知识，却忽视了学生对模糊意义的领悟。请看教师让学生遣词造句时，学生写出的这些“雷人”话语。

我的弟弟长得欣欣向荣。(用“欣欣向荣”造句)

我的其中一只左脚受伤了。(用“其中”造句)

他一边脱衣服，一边穿裤子。(用“一边……一边”造句)

父母毅然决然地生下了我，那么就要无怨无悔地照顾我，三个人一起在坎坷的路上走。(用“毅然决然”“无怨无悔”和“坎坷”写一段话)

仔细分析这些句子，我们发现学生并不是完全不知道这些语词的含义，只是不知道它们的意蕴，更不知道如何使用或表达这种意蕴。所以，教授了含义并不等于教会了意蕴，更不等于理解了意蕴。而没有完整意蕴的支撑，学生所学习的语词含义也会陷入干瘪的、符号化的记忆状态。其实，不仅遣词造句等语文科目如此，历史、地理、政治、艺术等富含人文思想的科目，甚至数学、物理、化学等含有大量符号、公式、定理的科目都蕴涵着我们教育所赋予的深深意蕴，如果学生不能顺利理解、领悟，学生所学的知识就会板结化，没有生发力，呈现出“有知识没有文化”的状态。

教学的永恒追求是有效教学，它又可以分解为有效果、有效率和有效益[2]，但归根结底是有效果。效率是对效果实现速度的衡量，效益是对个人和社会效果价值的分别表述。何谓有效果?这又涉及对教学目标达成状态的考查。教学目标是指人们对教学活动的预期结果。有些目标是明确的、有限的，如我国三维教学目标中的知识与技能、部分过程与方法等;有些目标则是模糊的、无限的，如情感、态度、价值观以及它们共同体现的意义。我们现在判断教学是否有效果，主要是判断那些明确的、有限的目标是否达到，达到多少，即注重那些可测的、可以量化的目标，而对那些模糊的、无限的目标，我们往往忽视，或者直接掠过，有时嘴上说重视，实际上什么都没干。所以，要真正实现教学的有效性，这两个方面的教学目标都应该得到重视，而不是顾此失彼。2001年我国启动新一轮基础教育课程改革后，曾出现过关于知识教育的“王钟之争”[3]。这场争论与其说是重视知识和轻视知识的辩论，倒不如说是对教学内容中确定性与不确定性的讨论。重视知识更多意味着对明确、有限的教学内容予以重视;轻视知识，或者说不如以前那样重视知识，实际上是将教学的重点分一部分给那些不确定的、无限的教学内容。这些内容以往很难登上教学“实际目标”或“考核目标”的台面，但在新课改理念中，在相对全面的教学序列中，它理應作为必要的“教学内容”受到重视。法国学者埃德加·莫兰认为，未来教育需要迎战广泛的不确定性。他强调说：“20世纪认识的最伟大的成就就是认识到认识的极限。它所给予我们的最大的确定性是关于不仅在行动里、而且在认识中的不确定性之不可消除的确定性。”[4]

意义(意蕴)就是最大一部分不确定的、充满无限性的教学内容。“没有一条富有诗意的、感性的审美的清泉，就不可能有学生全面的智力的发展。”[5]但在以往过于实化、清晰的教学环境中，各种知识点及训练程序都被事先装入到既成的理性框架中，用这种方式教育、培养出来的学生，无疑是“装在套子里的人”，他们的审美直觉、自由想象、心灵感应、智慧火花、情感氤氲等无处藏身。给教学营造意境，就是给意义一个发生、领悟之境，也是给那些不确定性教学内容创设一个实现的机会和空间。若如此，它可以把学生从有限的、规定的、既成的世界中解放出来，让他们具有深邃的目光、宽广的视野、灵性而充满活力的气质，学生由此成为思想活跃、思维自由的年轻一代，这正是教育通过意义对人生的滋养，使教育中人的存在或人的生命具有丰富性和广延性，使人具有真正的生命高度。

二、教学意境的原理

中国传统文化对意境何以生出意义的解释一般来源于道家的虚无思想。虚与实相对，如果说实是指已经产生了某物，同“有”，虚则是指此物产生之前的情态，同“无”。“无，名天地之始，有，名万物之母。”“天地万物生于有，有生于无。”(《老子》)有固然可以生有，但相比于“无中生有”来说，其源发性和震撼性稍逊一筹。所以，自古以来，在我国传统认识中，要生发出原本没有的东西，其最终的源头必然是无。但这个无又不是绝对的空无一物，无边无际，它暗含了某种趋势，蕴藉着某种态势，所谓“大音希声，大象无形”，它是一种既广袤又无处不在的状态。正是从这种相对“虚无”的意境中，意义开天辟地，横空出世，从无到有。虚也可以理解为空灵，空就是要抛弃一切冗赘之物，尽可能向“虚无”的境界靠拢;灵则是指我们神思飞越，尽显灵性，它既不是实物的反映，也不是理性的演绎，而是在电光石火中，来自我们精神和灵魂深处的意义发生了。

意境生发出意义除了虚无，还有模糊思想，与清晰相对。所謂模糊，是指没有明确的对象化、既成化，它是未确定的、未成形的，但恰恰如此，它才能以不变应万变，生发出无穷无尽的意义。清晰往往因为过于实化、对象化，反而限制了它的可能性，使它趋于某种静止状态。这正如我们鸟瞰棱角分明的山峰，俯视一目了然的江河，它们固然有清晰、透彻之美，但始终缺少一种耐人寻味的意蕴;而云霞飘绕的峰影，曲折掩映的水色，却能激起人万般遐思。宋代画家郭熙说：“山欲高，尽出之则不高，烟霞锁其腰则高矣。人欲远，尽出之则不远，掩映断其脉则远矣。”(《山水训》)其实，从画面的物理性质看，尽出之山一般要比烟霞笼罩之山高大，但烟霞笼罩所形成的朦胧感、模糊感却让人浮想联翩，造成了烟霞笼罩之山更高大的意境，这样，人所直观的内容实际上便蕴含了意义的悠远深长。

如果说从虚实相对中，意义获得了从无到有的发生，那么模糊与清晰的比较则让意义具有了无限拓展的可能。概言之，意境要生出意义，它首先要“无”，但又不能绝对“无”;它生出的意义是清晰的，但生出的过程又具有非理性的模糊性。这种观点具有鲜明的道家辩证法色彩。

海德格尔现象学思想与道家老子思想有相契合的地方，利用他的思想对意境原理进行解释，既具有中国传统文化的神韵，又具有西方哲学思想的特点。海德格尔认为，我们总是“朝向……的存在”[6]。这是一种动态的、带有一定趋向的发生过程。从大的方面看，人必有一死，因此，人生来就是“朝死”的存在;从小的方面说，人总是会给自己设定或大或小的目标，在不断趋向这些目标的过程中，度过了绵延的人生时光。所以，“朝向……的存在”是人的实际生活态势，它构成了我们的日常生活世界，我们从中获得人生意义。从这个意义上说，生活世界就是人生意境。我们在人生意境中的存在状态如图1所示。

在图1中，“我”与周边的日常生活场景没有明确的界限，但又不是囫囵一体，所以，“我”用虚线和周边隔开。“我”在生活中总是会树立一些目标，但这个目标只是一个大致的趋势，一种发展的态势，而且没有一个强制规定的发展路线。由“我”到目标之间的过程是不确定的，是无限、回旋的，它可以让“我”生出无穷的意义，因此，生活世界中并不缺乏意义。“完整丰富的生活世界本身才是唯一的主题和目的，生活不为了别的，就是为了‘活着’。”[7]活着就是人生的意义。

到了科学世界或教学世界，由于主客体的分离以致对立，作为主体的“我”与作为客体的科学知识隔离开来，“我”与周边形成了实线关系，科学知识成为对象性的教学目标。为了达到最佳的教学效果，这些目标往往是清晰的、有限的，最好是可以测量的。同时，为了让学生“少走弯路”，很多教学甚至连达到目标的轨道都设计好了，并且尽可能是“直线”。这种存在状态如图2所示。

在这种看似快捷的、毫无回旋的轨道中，以往“朝向……的存在”的空灵被打破了，我们虽然达到了科学目标，却有可能遗漏了意义。事实上，多年教育实践证明，它已经酿成了严重的后果，诸如学生精神匮乏、僵化死板、思想单薄、缺乏活力、目光短浅、急功近利等教育乱象无不是缺乏意义的表现。

当然，就此舍弃科学世界或教学世界，回归到原始的、自给自足的、与自然世界融为一体的小国寡民时代，现在看来显然是不现实的。人类已无法割舍科学世界或教学世界，科学知识早已融入我们的灵魂，进入我们的血脉。既然如此，根据海德格尔“朝向……的存在”的论述，在达到既定教学目标的前提下，我们可以改变趋向它的过程，并在这个过程中，尽可能使作为主体的学生融入其中，形成类似于意义充盈的生活世界中“我”的存在态势。这就是教学要着力营造的意境——意义发生、领悟之境。这个过程如图3所示。

在教学意境中，一切都还没有完全实化、固定化，它虽然有一定的教学目标，但我们并不急于直接攫取目标，也没有规定朝向这个目标的轨道。换句话说，在朝向目标的过程中，它还有巨大的回旋、震荡空间，这将是意义的发生之所，也是学生的领悟之处。正如阅读一本经典小说，如果直接看最后的结论，所获得的不过是一个结局罢了。小说的真正价值是在阅读过程中领悟它的意义，由意义所引发的兴奋感远远胜过对一个“结局”的知晓。我们再看看教育中的例子。反复阅读是营造意境的一种常用方式，面对文本或科学知识的表述，我们有时并不急于得到表述的最后结果或科学知识的最后结论，而是反复阅读表述的详细材料。在此期间，虽然需要花费很多时间，但只要这些材料足够经典，我们可能收获远大于结果或结论的东西，它就是我们领悟的意义。

古人说“读书百遍，其义自见”，这是非常具有现象学见识的感悟。学生直接得到的结果或结论，它只是一个对象性的目标;而在朝向这个目标的过程中，学生完全可以收获更多的意义。这些意义是对象性目标所不能涵盖的，它是发生中的存在，所以，海德格尔引用老子的名言“知其白、守其黑”来说明。白是明亮的，是确定的对象性目标;黑是前意识的，是没有完全明了的。我们不能为了白而直接获得白，相反，为了达到白，我们应有意识地处于黑，在“从黑到白”的趋向中，所获得的意义远远胜过白本身的内容。教育中还有咏叹、歌唱等形式，它们有一个共同的特点就是重复——曲调和词作的重复。为什么要重复?为什么不直取目标?重复的过程就是营造意境的过程，意义要在重复中生发，意义要在意境中被我们领悟。科学课中的实验，社会实践课中的现场调查，道德与法治课中的讨论，文学课中的表演、现场体验等，无不是利用这个“朝向……的存在”的动态过程让我们获得意义，而不是直接告诉我们结果。

三、教学意境的营造

现在，教育界模仿其他社会领域有一种说法：只要结果，不管过程。这个说法用来描述物质产品的关系，描述与人的精神领域不相关的世界，也许还有它简约性的道理，但将它用于教育领域，实在是非常危险的。人与意义不可分离，抛弃过程就等于抛弃了产生意义的意境，人会由此陷入困境。人是在过程中，也就是在意境中——在意义发生的路上“碰到”意义的，一旦离开了过程，纵使得到了结果，那也仅仅是个结果而已。失去了意义对精神的润化，失去了悠然自得的诗意存在，人直接奔向的终点是死亡。这显然不是我们所希望的人生，更不是我们所需要的教育。教育要有过程，要有意境，它能让人的思想在回旋中、在精神的激荡中生发意义。

具体来说，对于一些人文类的课程，教学中有时不必直陈，更不要说教，要留有空白。教学是三分教、七分等的艺术，等的目的就是让学生有充分的虚化后领悟的时間。例如语文，有些内容不要逐词逐句地讲，这样容易走向实化。有着多年一线语文教学经验的杨润清老师曾质疑传统教学的精雕细磨、多讲多练的教学方法，认为“讲课时尽可能少讲，尽可能不一语道破，最大限度地调动学生的想象、思维，甚至制造矛盾、引起争议，在教学中搞百花齐放、百家争鸣”[8]。杨老师的做法取得了很好的教学效果，其模糊教学风格甚至被当作一种典型的教学流派。所以，语文教学特别讲究意境，讲究整体领悟，崇虚重味，在实现工具性目标的同时，更注重其人文价值。

音乐、美术和体育等艺术课也是如此。中国艺术向来追求象外之象、景外之景、形外之形，艺术课教学讲究的是得意忘言、言不尽意、心领神会，在看似静默、虚化的情境中，教师惜言如金，点到为止;学生不仅要了解“知识性”艺术，更要在这种舒缓、绵延的氛围中，契合艺术的韵律，享受艺术的美感，陶冶艺术的心灵。

历史、政治、社会生活等课程，不必过于追求史料、细节的详细考证，即使有必要，那也是术业有专攻的事情。普通教学中它更需要强调学生对史实、观点、事件的看法，能够结合自己的生活经历，有感而发，合理地阐述自己的想法，因为意义就蕴含在这些看法、想法中。我国学者刘东波2012年10月曾听取了美国亚利桑那州一所中学的历史课——那是一个十年级的班级，正在学习“二战后期美国投放两颗原子弹轰炸日本本土”的内容。学生们被分成几个小组，先小组内讨论，然后每组派代表发言。学生们发言各不相同，有站在人道立场的，认为这个方式太残忍，和日本军国主义的野蛮无异;有站在美国立场的，认为这是最少战争成本、最少人员牺牲的方法;有站在日本立场的，认为对日本带来长期危害，伤及无辜民众;居然还有站在中国立场的，认为这是对日本的一种报应，让他们也尝尝被欺负的感受!发言后，教师没有给出任何最终的结论，她只总结了三点：第一，大家准备得很好，这节课很有意思，很成功;第二，正如大家所看到的，每个历史事件都有不同的解释角度，都有不同的利益相关方，历史往往是这样的;第三，大家唯一的共识是，日本很多无辜民众至今仍在被核武器的后遗症所伤害。课后，该历史教师告诉作者，她希望让学生自己思考，答案是开放的，激发学生对历史的兴趣，培养思考的习惯和能力或许比得出一个明确的“标准”答案更重要[9]。

与人文类课程相对的是精确类课程、自然科学类课程。也许有人认为它们不能虚化，也不应该虚化，因为它们似乎生来就与虚无、模糊针锋相对。其实，作为精确类课程代表的数学，现代模糊理论最初就是从它发展而来。1965年，美国伯克利加利福尼亚大学的扎德教授在论文《模糊集合论》中提出了模糊集合的概念，从而在人类历史上创造了模糊数学，他以精确数学集合论为基础，针对现实生活中存在的大量模糊现象，提出了模糊集合作为表现模糊事物的数学模型。在模糊集合中，给定范围内元素对集合的隶属关系不一定只有“是”或“否”两种情况，而是用介于0到1之间的实数来表示隶属程度，中间还存在过渡状态，从而使研究确定性对象的数学与不确定性对象的数学沟通起来，弥补了过去精确数学面对模糊现象无法解决的不足[10]。

由此，对于数学、物理、化学、生物、计算机类课程，教学时讲明基本原理即可，可以适当举些例子，但不要特化、固定化，最好留有悬念，给学生思考探索的空间，不要以为给予学生毫无疑义的答案就是最好的教师，让学生不时地感到意犹未尽或心有不甘也许是种不错的尝试。精确类课程和自然科学类课程又总是与人文类课程相关，因此，还要注意不同类别课程的联系与整合，将无生命的物质、原理、理论纳入人的生命意识中思考。世界上最优秀的自然科学家，几乎都有丰富的人文知识背景，他们打破条块知识的分割，在模糊与整体的视野中开创了研究的新领域。

“辩证的思维方法同样不知道什么严格的界限，不知道什么普遍绝对的非此即彼，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了非此即彼，又在恰当的时候承认亦此亦彼，并使对立通过中介相联系，这样的辩证思维方法是唯一在最高程度上适合于自然观的这一发展阶段的思维方法。”[11]我们营造意境，强调虚化与模糊，并不是为了“非此即彼”地抛弃实化和清晰，而是为了在既成的实化和清晰之间形成意境所独有的“朝向……的存在”的张力，具体表达就是“虚朝向实的存在”或“模糊朝向清晰的存在”。虚与实，模糊与清晰，它们“亦此亦彼”地存在于富有艺术的教学之中。

四、结语

教学意境的真正营造，除了课堂之外，还要注重学生广阔的日常生活世界。这个世界虽不在课堂教学之内，但它却是教学中科学世界的源头。充实日常生活世界意味着我们对它保持更多的接触和体悟。一般而言，真实的日常生活场景确实比狭隘的教育现场更容易让人获得丰富的知觉信息，就此而论，回到真实的日常生活场景将更有利于丰富或充实我们的生活世界。在当前教育现场中，教师和学生的活动范围与日常生活场景的矛盾日益加深，他们的活动范围正在逐渐缩小，日常生活场景的“时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中”[12]。所以，让教育回到日常生活场景，也许对解决教学意境匮乏等教育问题具有更大的现实意义。

有人担心，如果教育回到了日常生活场景，那教育还有自己的独特领域吗?教育还是一种专门的社会存在形式吗?教育这种回归更多的是对当前教育过于封闭、过于注重科學世界的一种回应，从根本上说，主要是为了平衡科学世界与生活世界的关系。平衡是一种贯通，一种相互融合，但教育始终具有自己的目标、任务、过程和方法。所以，平衡的目的是让学生在教育中获得更好的发展，而不是为了取消教育与日常生活场景的边界。杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”理论从平衡教育与日常生活场景，或平衡科学世界与生活世界关系的角度讲，也许理解得更为深刻，要求我们在更宽广的视野中从事教育。李吉林老师所进行的情境教育实践印证了这种看法，“我带领孩子们走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进五彩纷呈的社会生活画面中。在田野上，孩子们像小鸟飞出笼子，尽情地呼吸着广阔天地里清新的空气。小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。在我看来，日月星辰、春夏秋冬、冰雾雷电，还有美丽如画的山川田野，千姿百态的花草树木，光怪陆离的鸟兽虫鱼，连同当今社会生活中鲜活的生活场景、昔日的人文景观，都是大自然和社会早就为孩子们编写好的最生动的教材……我提出把‘拓宽教育空间，追求整体效应’作为情境教育基本模式的第一条。”[13]只有孩子们的生活世界从根本上得到充实，他们在科学世界或课堂教学的意境中才更有可能生发出意义，从而滋养身心，健康成长。

参考文献：

[1]叶朗.再说意境[J].文艺研究，1999(3)：107-110.

[2]程红，张天宝.论教学的有效性及其提高策略[J].中国教育学刊，1998(5)：37-40.

[3]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(7)：5-23.

[4]埃德加·莫兰.复杂性教育理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004：141.

[5]苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981：238.

[6]海德格尔.存在与时间[M].修订译本.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：33.

[7]张廷国.胡塞尔的“生活世界”理论及其意义[J].华中科技大学学报(人文社会科学版)，2002(5)：15-19.

[8]滕英超.中学语文教坛风格流派录[M].沈阳：辽宁教育出版社，1994：217.

[9]刘东波.美国中学的一堂历史课[EB/OL].(2014-10-01)[2021-08-19].http：//mt.sohu.com/20141001/n404809962.shtml.

[10]蒋泽军.模糊数学教程[M].北京：国防工业出版社，2005：15.

[11]马克思，恩格斯.马克思、恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民教育出版社，1995：318.

[12]王鉴.论教育与生活世界的关系[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2006(3)：114-119.

[13]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究，2009(3)：52-59.

The Principle and Creation of Teaching Artistic Conception from the Perspective of Heidegger’s Phenomenology

WANG Weihua， ZHONG Haiyan

(School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081)

Key words：teaching; teaching artistic conception; meaning; phenomenology

(责任编辑：杨波)

收稿日期：2021-11-08

基金项目：2020年湖南师范大学学位与研究生教育改革项目“运用课堂体验提高教学质量的理论与实践模式探索”(20JG05)。

作者简介：王卫华，男，湖北仙桃人，博士，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。研究方向：课程与教学论。

钟海燕，女，湖北仙桃人，湖南师范大学基础教育发展中心中学一级教师。研究方向：化学教学。

作者：王卫华 钟海燕

孔子思想的研究生教育论文 篇3：

从社会学的视角对东西方体育文化演进方向的研究

摘要：鉴于东西方政治经济及文化轨迹发展不同，体育演进也必然依附于社会社会关系变化而变化。文章将基于社会学的角度，从包括物质文化、制度文化、风俗习惯文化、思想与价值文化的文化的四层次理论对造就东西方体育演进方向不同的原因进行分析，意欲探讨社会变革下东西方意识形态、价值观念、风俗习惯等诸多社会因素造成东西方体育演进方向不同的影响。

关键词：制度文化;风俗习惯文化;思想与价值文化

从人类文明诞生时，体育便伴随着人类的发展而发展。随着社会生产力的发展和生产关系的改善，人类将生存的需要无限扩大化，宗教、文化、身体运动等新的生产和生活方式加入，重新界定了人类对“生的意义”诠释，体育的演变进程也正是体现了人类生存需要的不同面。诸多社会学家认为，作为人类社会发展的社会文化产物之一的体育的产生，必然是若干社会因素在人类社会发展漫长的历史进程中相互作用的复合性结果，而不是来源于单一的某个社会活动过程。鉴于东西方政治经济及文化轨迹发展不同，体育演进也必然依附于社会社会关系变化而变化，中西方体育演进方向的迥异却体现了人类社会并不是“大同社会”，存在鲜明的地域性特点。本文将基于社会学的角度，从包括物质文化、制度文化、风俗习惯文化、思想与价值文化的文化的四层次理论对造就东西方体育演进方向不同的原因进行分析，意欲探讨社会变革下东西方意识形态、价值观念、风俗习惯等诸多社会因素造成东西方体育演进方向不同的影响。

一、物质文化下东西方体育发展方向的迥异

恩格斯曾说：“物质文化，是指为了满足人类生存和发展需要所创造的物质产品及其所表现的文化，包括饮食、服饰、建筑、交通、生产工具以及乡村、城市等，是文化要素或者文化景观的物质表现方面。”[1]那么，具体物质文化必然受到诸多条件的制约，其中最主要的是受自然环境和社会物质生活条件制约。在分裂为阶级社会中，由于各阶级所处物质生活和生产条件不同，因而他们的价值观、习惯和生活方式也不同，出现了各阶级间的文化差异，特别是地域性文化迥异成为东西方体育发展不同的例证。地域性文化迥异造成早期高度分离、零散的体育文化，早在二十世纪末前，各民族和国家的体育文化基本上沿着各自传统道路向前发展，因而表现出非常强烈的地域特征，以四大文明古国为背景的物质文化社会，在不同国家里出土了诸多带有地域特征性的体育文化，古代两河流域出土的苏尔美人的马拉战车等，古埃及的毁灭之神湿婆，古中国的战果铜壶上的礼射图等成为了不同地域体育发展不同的佐证。

二、制度文化下东西方体育发展方向的迥异

社会学家普遍认为：制度文化是人类在物质生产过程中所结成的各种社会关系的总和。社会的法律、政治、经济制度以及人与人之间的各种关系准则等，都是制度文化反映。事实证明人类制度文化发展一直伴随着人类社会关系变化而变化，而不同时期制度文化发展却直接影响人类体育文化发展，势必造就东西方体育演进方向不同。

(一)古希腊时期

古代东方制度文化以古代中国制度文化最具代表性。古中国普遍实行专制主义中央集权制度，以血缘关系为纽带国家政治结构，其中文化专制成为政治专制副产品。但由于尚未实现权力的高度集中，从而造成古中国文化发展始终未出现断层，而形成了以自我文化发展为主海纳百川文化特征。而体育作为文化传播的一种特殊形式，必然从观念到组织运行等方面受到中央集权制及制度文化影响，从而选择体育的方式必然是重视内在修为，强调以内为基，以外为辅的身体活动成为人们解压和内省的运动方式，也成为古代东方主要体育文化特征。

而古代西方制度文化以古希腊和古罗马的制度文化最具代表性。古希腊是以小国寡民，分邦治之的政治体制，基本实行民主制。而古罗马却经历了从共和走向帝国的政治变化，以法为权的罗马法成为其制度文化的代表。特殊制度造就了古代西方文化发展短时间内达到高峰的现象，古希腊人直接继承和发扬了埃及、巴比伦和地中海沿岸各古老文化。于是崇尚外在表现的文化特征成为古代西方主要的文化特征，体育作为直接展现外在美的主要载体，力成为主要的运动形式。但由于中央集权分散，罗马王朝迅速分裂而灭亡，欧洲进入黑暗年代，西方文化的发展也出现了断层和新的文化模式。

(二)欧洲中世纪时期

以中国为代表东方社会，处于两晋南北朝至元朝结束时期。政治更迭是文化的继承和发展，而推崇的制度文化建设存在人性的一面，从而使体育文化进一步发展。特别是南北朝时期崇尚以普度众生为理念的佛教，于是体育文化的表现及运动形式确实是披上了“以人为本”的外衣，尤其是民间体育文化得到了快速的发展。

而文艺复兴以前，西欧大部分领域处于落后状态。随着西罗马帝国的灭亡到英国资产阶级革命到来之前，封建统治者利用宗教奴役和教化民众来保护其阶级利益，以身体活动为运动的体育形式被遏制，仅有骑士教育存在少量的身体运动。也就是说，中世纪的欧洲制度文化建设中人性的被剥削，长期封闭的封建宗教制管理限制了体育文化的发展，诸多体育项目和运动形式被迫消失或遏制，从而造成了欧洲中世纪时期西方体育处于灰暗期。

(三)工业革命时期

东方社会仍然是自给自足的农业社会，文化一直作为农业社会的附属品而存在，小农意识及封建制度诸多弊端滞缓此时东方诸多文化的发展，特别是中国，尽管印刷术和火药诞生于北宋但却发扬于西方，尽管蒙元时期出现了中国戏剧史和文学史上的重大事件元曲的诞生但仅限娱乐与贵族，这都说明中国封建历史上思想文化禁锢制度存在已久，究其根本原因在于君权至上的封建专制统治，一切文化的传播都将为其服务。正是在这种背景下，此时的社会理念是以宋明理学为基本，主张“静”和“敬”，反对体育，限制了体育的发展。

工业革命的到来，标志着社会正经历上一个时代终结和下一个时代伊始的变更期。新兴的市民阶级开始登上历史舞台，资本主义生产方式逐渐在封建社会内部产生，其中特别是自由主义取代了重商主义，这些都体现了西方主张民主、自由、人性等价值理念。体育文化建设即使人性得到解放，也将体育融入到教育、休闲等诸多领域，使体育重新赋予了新的意义，内外兼修的体育发展模式开辟了西方体育文化发展的新篇章。

(四)近代社会以来

近代社会是一个以西方文明发展为主体的社会，东西方社会存在迥然不同的发展模式必然促使东西方文化发展道路的不同。西方文化通过三次工业革命的变革迅速地完成了全球性的扩展过程，在全球范围内建立起一个充满西方强权特征的文化体系，而东方文化受封建统治根深蒂固的阶级统治思想影响，强势的西方带着大炮和文化打开了东方的大门。东方一直存在的特色民族传统体育模式在清代达到了高峰，却伴随着西方体操浸入，最终取代我国传统的体育模式，确立了核心社会地位。因此，近代东西方体育发展的状态：以西方体育模式权威的普遍建立，东方体育模式的全面让步为背景的单元化体育发展状态。

三、风俗习惯性文化下东西方体育发展方向的迥异

东西方风俗习惯差异最终根结于东西方文化的差异。而西方文化自古受宗教的影响，东方文化受封建主义思想的影响，使东西方风俗习惯文化间存在着差异性。西方信奉上帝，认为上帝宽恕罪恶，而东方普遍信奉佛教，认为佛光赐福。西方待人接物强调直截了当，而东方强调以和为贵。西方的爱，强调以神的名义表达爱情，被称为“神的婚礼”;而东方的爱，讲究凭人的力量宣扬爱的意义，被称为“人的婚礼”。从中不难看出，西方自古呈现人性外在表现力，宣扬人的感性，而东方自古展现人性的内在自修力，阐释人的理性。无论体育是以休闲化、世俗化、还是现代化的方式存在，体育都是以人的身心发展为核心而发展，东西方社会不同风俗习惯文化必然影响东西方体育演进方向的不同。

四、思想与价值性文化下东西方体育发展方向的迥异

(一)第一次思想与价值文化的交锋

四大文明古国的出现，文化领域的先导们开始了中西方文化领域的思想与价值观的早期的交锋：以孔子的儒学观和早期印度的佛教思想的东方文化和以西方犹太教的一神论、古希腊理性主义思想为代表西方文化为对比，形成了早期具有鲜明地域特色的东西方文化。而这种文化直接影响了东西方体育的体育价值观和体育方法等。

孔子的“礼”与“仁”的思想，阐释了以礼制治国，以人道治天下的儒学观，而这种人道主义和秩序精神是中国古代社会政治思想的精髓，孔子强调伦理至上，“射”被当做君子之交的方式，形成了早期的古代中国伦理至上体育价值观。

而以古希腊理性主义思想的代表人物苏格拉底反复强调做任何事情都离不开强身健体和精神，特别是《理想国》强调终身体育的重要性。犹太人的一神论认为神是宇宙的唯一创造者和万物之源，而印度的佛教倡导多神论，宣扬因果报应，主张众生平等，导致宗教观念和种姓制度限制了人们参加体育运动的范围，以瑜伽和保健术为代表的体育形式只能依附于宗教而发展。

(二)以教育为主的思想和价值观的文化交锋的第二次交锋

欧洲中世纪的东西方思想和价值观的交锋是以教育为依托的文化交锋。

以中国为代表的东方，中国形成以教育为主的特征的思想和价值观文化。引进佛学教育的中国，将戒欲轻生思想作为武术和养生的根本，并融合了朱子理学和颜李实学，形成以佛学、儒学、道学重新结合的中国文化思想大融合的开放、兼容的教育思想。势必为体育文化发展注入新生机，先秦两汉时期修生养性的气一元论生命观，礼之仁之的伦理至上的体育价值观等体育思想得以融合和延续。

而此时的西方形成以基督教义为根本的教育思想，提倡摒弃现实、鄙视肉体、弃绝一切欢乐和幸福的禁欲风，对人生和身体予以否定，导致体育滞后性;最具代表的教育思想便是骑士教育，倡导武技培养忠诚的武士道勇士，用于军事的体育文化正是束缚于以基督教义为根本的教育思想而不得发展。

(三)14-18世纪末的第三次交锋

明代王阳明曾说：“圣人与天地民物同体，儒、佛、老、庄皆我之用，是之谓大道。”明代颜元一反程朱理学“重心轻身”，提倡“文武相济”“兵学合一”全面发展的儒家体育的教育观，从中难看出，明末思想仍未能打破以儒家思想为主统治。到了清代，闭关锁国政策加强了思想文化专制，使得思想解放走到了瓶颈期。尽管此时的中国体育正向休闲化和世俗化发展，但人的身心受中国社会发展大背景的影响，体育的休闲化和世俗化是否是昙花一现呢?留给后人佐证。

14-18世纪未，近代西方思想经历了文艺复兴、宗教改革到启蒙运动的思想文化运动。文艺复兴将神的光环世俗化，宗教改革又将世俗神圣化，启蒙运动使人的主体性价值得以体现。文艺复兴以人文主义为核心内容，人文主义代表人物彼特拉克提出要以“人的学问”代替“神的学问”，宗教改革是以马丁路德为代表，提出因信称义、信仰得救、先定论为核心内心的人文主义宗教观;启蒙运动是以宣传理性、民主、科学、平等的理性主义为根本的资产阶级思想解放运动。不难但看出，近代西方思想仍站在理性角度思考人性的发展。体育是以人为根基，以人的身心发展为根本的社会活动，体育作为人的内在和外在表现形式，人性思想的解放，体育运动方式势必解放。

(四)十九世纪以来

十九世纪以来，西方社会用“大炮”和文化打开了东方社会大门。作为“大炮”的前锋先进的西方思想迅速渗入以中国为代表的东方文化中，封建近代式—“师夷长技”，再到资本主义近代式—“民主共和，”再到新民主主义革命“马克思主义”传播，与西方倡导民主、科学、理性、民权、民生等思想不融而合。及目前西方主张普世价值观与以中国为代表主张科学发展观的思想交锋，求同存异下，使原本处于不同轨道思想文化不断碰撞火花。思想文化上的交流融合和据理力争，体育便成为人类认识自己，改造自己的特殊途径，使体育具有系统、规范、科学的方法体系，全新阐释人文主义体育价值观和体育人生观。

五、结论

“人类一直靠轴心时代所产生的思考和创造的一切而生存，每一次新的飞跃都回顾这一时期　，并被它重新燃起火焰”。　[2]记载于纸张上是文化，口口相传是文化、模拟创造是一种文化，身心抒发更是一种文化，人类痕迹形成人类文化，无论是制度文化，物质文化，风俗习惯文化还是思想价值观文化都是社会总文化的一部分，每一次文化领域的飞跃都带给了社会总文化新氧气、新生机。而文化的核心是人，体育作为人类文化传播特殊载体，东西方不同时期文化特点必然体现不同时代、不同地域的以人为本的体育发展观和以人性发展的体育建设观，也必然影响东西方体育的演进方向的不同。

基金项目：2011年广西研究生教育创新计划项目，即广西研究生教育创新计划资助项目，项目编号：2011106031204M12。

参考文献：

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京.人民出版社，1995.

[2][德]卡·雅斯贝尔斯.历史的起源与目标[M].北京.华夏出版社，1989.

(作者简介：钱　　　　茹(1981-)，女，汉，广西师范学院研究生，研究方向：体育人文社会学。)

作者：钱茹