课程与教学论论文

要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《课程与教学论论文(精选5篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：解析“体育课程论”、“体育教学论”在《学校体育学》课程的定位与建构;辨析“两论”的分野及交合互动的关系;揭示其积极变化和努力的方向，寻绎制约的瓶颈和成因。

第一篇：课程与教学论论文

论课程与教学论的本土化

【摘要】课程与教学论的本土化不仅仅包括外来的中国化、传统的现代化，同时还包括实践的理论化和范式的本土化。本文提出了课程与教学论的本土化的定义、内容，在此基础上研究得出课程与教学论本土化的方法与策略，希望能为读者提供有益的参考。

【关键词】课程与教学论 本土化 策略

1.前言

简而言之，语义上的本土化指的是使外来的事物适应本土、本国或本民族的具体情形并成为本地事物的变化发展的过程，也指本地事物为了应对外来事物的冲击和挑战而不断进行自身调整和强化的过程。而文化的角度的本土化则指本土文化外来文化相互碰撞、摩擦、融合并形成新的本土文化的变化发展过程。值得一提的是，课程与教学论本土化和本土课程与教学论是指课程与教学论发展的两种状况和两种过程。

2.课程与教学论本土化建设的主要内容

2.1涉及本国传统课程与教学论的现代适切性改造

中国传统的课程与教学论不仅源远流长、内容丰富，而且相当一部分是反映了规律、经实践与历史证明了的、优秀的、沿用至今的理论。然而，因为时代在变迁，实践也在发展，理论仍然存在如何适应现时教育实际的问题。为此，必须探索和创新这些思想的现代表现形式和具体做法，同时在将其与当代课程与教学实际的联系并与当代国外课程与教学论的比较中拓展和赋予其新的内涵。

2.2关于本国课程与教学实践经验的理论概括与提升

20世纪以来，我国在引进外国各种课程与教学论思想的基础上结合中国课程与教学实际进行了多次改革实验，积累了丰富的课程与教学实践经验，涌现出多种课程与教学思想。21世纪初，国家主导、至今仍在进行并将持續深化的基础教育课程改革实验，更是一场整体教育改革实验。这些实验积累了丰富的课程与教学经验，蕴涵着宝贵的课程与教学思想。可遗憾的是，教育理论界对这些课程与教学实验积累中得到的经验缺乏理论上的概括和提升。要建设本土化的课程与教学理论，必须努力去反映本国课程与教学实践的经验，将其提升到理论的高度。

2.3国外课程与教学理论的本土适切性改造与转化

近代以来，我国引进了大量国外课程与教学理论，这些外来课程与教学理论的引入对中国课程与教学论和实践产生了十分深远的影响。引进国外的课程与教学论，必须避免曾经出现过的偏差，需要对其进行语境和文脉的分析与追溯，寻求适应和切合中国文化根脉和教育实践的契合点，并且进行话语和范式的改造与转换，使其真正中国化而成为本土化的课程与教学论。

3.课程与教学论本土化的策略

3.1继承与创造性转化传统课程与教学论思想

传统课程与教学论思想的继承和创造性转化，必须首先处理好传统与现代的关系。传统课程与教学论思想体系中精华的部分可以纳入到现代课程与教学论体系中，从而成为现代课程与教学论体系的有机组成部分，创造性地转化成现代课程与教学思想。唯有对传统的超越才能建设现代，唯有对现代的超越才能创造未来。唯有超越，一个民族的文化教育思想才能发展，永葆生命活力。

3.2借鉴与创造性转化国外课程与教学论思想

“借鉴”指的是借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法、借鉴发达国家现行课程与教学论的合理成分。前者可以使我们的课程与教学改革实践及其理论建构少走弯路;后者则可为优化我们的课程与教学改革方案和理论建设提供参考。所谓创造性转化，就是要对引进的东西进行加工改造，变成自己的。只有对外来的东西进行一番适应本国的土壤和气候从而扎根开花的即适切性的改造加工，赋予其适合本国情况的形式和内涵，才能使这些东西真正转化成为本土的东西。

3.3积极开展课程与教学实验并对其经验进行理论概括与提升

课程与教学论的本土化建设，是指无论从实践问题出发还是从理论要求出发，课程与教学论研究必须使用正确取向和转向的问题，即能否建设起具有传统文化根脉的、本民族的课程与教学论话语体系，并由此介入当下课程与教学生活，从而发挥其无可替代的指导功能，是当代课程与教学论建设工程中不容回避的问题。实践是理论生成的现实土壤，理论是实践中生长出来的智慧花果。

4.结论

课程与教学论本土化指的是外来课程与教学论转化为中国的课程与教学论，即中国化的变化发展过程。课程与教学论需要进行本土化的原因是课程与教学改革的客观需要，是课程与教学理论发展的内在需求，也是应对国际化课程与教学论思想挑战的不二法宝。

参考文献：

[1]熊明安.中国教学思想史[M].重庆：西南师范大学出版社，1989. 6.

作者简介：

何晶(1988-)， 女，汉族，山东泰安人，吉林师范大学教育科学学院2016级硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

作者：何晶

第二篇：《小学美术课程与教学论》课程教学改革与实践

摘 要：高师《小学美术课程与教学论》课程教学现状令人担忧，笔者对该课程教学进行改革与实践，教学内容多元化，教学形式开放式，取得教学改革初步效果。

关键词：小学美术课程与教学论;教学改革;实践

1 《小学美术课程与教学论》课程教学现状

新一轮基础教育课程改革实验正向纵深拓展，新课程体系在课程内容、实施、评价等方面有了重大创新和突破，给高等师范教育带来了严峻的挑战。《小学美术课程与教学论》是高师美术专业非常重要的专业课程。该课程建设与实施的质量直接影响着师范生参加工作后承担小学美术教育教学工作的能力和效果，也影响着持续发展的美术教师专业发展进程。近年来，诸多高师“小学美术课程与教学论”教师作了多方面尝试，取得了一定的成绩，然而直至目前为止，该课程无论是在教学内容、教学形式等方面没有根本改变，与当前新课程存在严重的脱节问题，主要表现在两个方面：第一，《小学美术课程与教学论》课程的教学内容过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，使课程封闭于固有的理论体系中，远离小学美术新课程的教学实际和丰富的教学实践，导致未来的小学美术教师在真实教育情境中的美术实践性知识与技能、创造性缺乏，教育教学缺乏创新和活力。第二，《小学美术课程与教学论》课程的教学形式单一，过于强调对学生进行外在的灌输与塑造，漠视了对学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对教育教学情境的感悟和实践环节，而在评价上又过于关注固有知识的记忆与理解。重传递轻研究，重理论轻实践，重统一要求忽视个性发展。

在这种背景下，高师《小学美术课程与教学论》课程改革的研究和实践十分必要，必须确定课程在高师美术教育专业人才培养目标实现中的地位和作用，推进《小学美术课程与教学论》教学内容与形式的改革，缩短师范教育与基础教育的距离。

2 《小学美术课程与教学论》教学改革研究与实践

笔者在基础教育课程改革的背景下，针对《小学美术课程与教学论》与新课程不适应的问题与症结，站在教师专业成长的角度来观照小学美术课程与教学论的课程改革，切实解决《小学美术课程与教学论》课程教学内容与教学形式的改革等问题。

2.1 教学内容多元化

《小学美术课程与教学论》课程体系过于强调学科体系的逻辑性、理论知识的学术性，但教育教学理论相对太多，师范生缺乏实践经验，无法将理论联系实际，教学效果不佳。建议将此课程的教学内容分为教师职业价值教育、就业竞聘常识教育、教学理论教育、教与学操作技能教育构成教学内容的四个板块。职业价值教育是美术教师教育的薄弱环节。提升职业价值教育，让师范生充分认识和体验教师职业的崇高价值，陶冶对美术教师职业的健康情感，是学好该课程的重要前提。

在教育人才竞争十分激烈的今天，师范毕业生对就业竞聘指导教育显得极为渴求。选择在作为美术类课程和教育类课程与教育实践之间的联结点的美术教学法课程中，实施就业竞聘指导教育，既贴近师范生的实际需要，又凸现教学内容的科学性、实用性和包容性定位。选用多种《小学美术新课程教学论》教材进行教学，教师在备课时要多参考多本教材，尽量选用教学案例多的近几年出版的教材。国家美术课程标准组的专家和有经验的小学美术教师与教研员组成的三结合班子编写的，改变了已往从理论到理论的脱离实际的专家编写方式，既充分体现课标理念，又从教学实践中来，是理论与实践结合的产物，具有较强的针对性和可操作性，其科学性与实用性强。可多参考一些类似的书籍，读懂各种版本的小学美术教材，取其精华，去其糟粕。

教学论不仅要研究教学的一般原理和规律，研究教学应具备的基本条件，还要研究如何将一般的原理和规律运用于教学实践，研究如何更好地根据教学条件设计、组织教学，提高教学效率。该课程要结合小学美术教学实际，进行科学有序的美术教学技能强化训练，如教具制作、黑板画训练等，提高师范生的美术教学操作能力。

2.2 教学形式开放式

《小学美术课程与教学论》的教学形式采取开放式教学形式。(1)将往届毕业生中的优秀美术教师请进学校作成长历程汇报。在同一教育环境中成长起来的榜样是最具激励性的。让师范生间接体验到教师职业的价值与成功的喜悦，催化健康的职业情感、价值观的形成，从而激发他们对本课程的学习兴趣。(2)将优秀美术教研员请进学校，作就业竞聘指导讲座，让师范生了解基础美术教育课程改革对师范院校美术教育专业人才素质的具体要求，了解参加就业竞聘应有的准备工作、竞聘程序、竞聘技巧等，激发认真学习本课程的动机和求职欲望。(3)走出学校，让师范生实地观摩小学美术课堂教学和课外美术兴趣小组的组织与辅导教学，参观儿童美术作品展览展示，了解学校教育的基本情况和学校美术教育教学的常规运行机制。(4)充分运用案例教学形式。将参加过全国、省、市、区优秀美术课评比的录像，作为典型课例让师范生观摩评析，结合教学理论学习，了解美术教学的基本原理、教学条件和基本教学技能等。(5)运用微型教学形式，进行教学技能训练。首先针对优秀课例中的某项教学技能进行模仿训练，如板书板画技能、学法指导技能等，然后进行教学技能综合训练。在此基础上，创造性运用教学技能训练。开展小学美术微型教学比赛，师范生自主分析教材，确定教学目标与重点、难点，设计教学过程的各个环节，制作课件教具，10分钟完成微型教学，促使师范生在教学技能的掌握和运用方面有较大进步。(6)根据自身不足，进行个性化教学技能自主强化训练。强化优势，提升弱势。如运用对镜试讲、录像反馈、生生互动、小组互动、师生互动等多种训练形式，提高美术教学技能。

3 《小学美术课程与教学论》教学改革初步效果

《小学美术课程与教学论》课程教学的好坏直接体现在小学美术教育实习的效果上。通过对《小学美术课程与教学论》的教学内容和教学形式进行改革，师范生的小学美术教育实习效果显著，参与小学美术教学的积极性更高，驾驭小学美术课堂的能力更强，美术教学技能更强。由于教师充分开发利用校内外课程资源，对于提高教学质量和培养准教师综合能力素质，都有一定的现实意义，是高师美术教育专业具体落实教育部对师范院校提出的调整“课程结构，改革教学方法”要求的突破口之一，也符合高师专业学科综合化发展的趋势。

参考文献：

[1] 陈卫和.小学美术新课程教学论[M].高等教育出版社，2003.

[2] 李绵璐，义务教育课程标准实验教科书《美术》1—6年级教材[M].湖南美术出版社，2002-2003.

[3] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育美术课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.

作者简介：张容舟(1973—)，女，湖南益阳人，硕士，副教授，主要研究方向：美术学。

作者：张容舟

第三篇：体育课程论与体育教学论的关系

摘要：解析“体育课程论”、“体育教学论”在《学校体育学》课程的定位与建构;辨析“两论”的分野及交合互动的关系;揭示其积极变化和努力的方向，寻绎制约的瓶颈和成因。力求催生对“两论”认识的视野深度与广度，为促进学校体育学研究提供参考，为“两论”在学校体育的正确实施提供支撑。

关键词:体育课程论 体育教学论 论析 建构

目前我国体育院校的《学校体育学》开始以“体育课程论”与“教学论”为教学准绳，但其在学校体育学架构中的角色定位、指导位置、实施与“解读”都出现“蔽于辞而不知实”习惯“照猫画虎”现象。本文就这一问题围绕对“两论”的基本理论进行简要的梳理与评析，从一个侧面更为完整、准确地把握“两论”理念在学校体育学的本质与形态、关系与属性、理解与阐释，为科学和有效地运用“两论”提供参考。

1、体育课程论与体育教学论的辨析

1.1 体育课程论与体育教学论的“结点”辨析

体育课程论与教学论的学科特点，是开展学习和研究需要弄清楚的问题。这里主要对体育课程论与教学论的关系、课程论与教学论的学科性质进行一些分析，进一步明确和掌握发现问题的途径及提出问题的方式。

1.2当前课程论与教学论的学科分歧

由于历史的和认识能力的原因，对于它们之间的关系问题，国内外均未取得一致意见。在西方，对课程(论)与教学(论)之间关系的看法，有四种不同的主张：相互交叉模式、二元独立模式、包含模式和二元互联模式。我国学术界在课程论与教学论的关系问题上，也出现了“大教学论”“相互独立论”“课程与教学整合论”三种不同的主张。对于二者之间的关系尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法。

第一，课程(论)与教学(论)既相关又不同;

第二，课程(论)与教学(论)是相互交叉和相互依赖的;

第三，课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。

1.3体育课程论与体育教学论的学科分歧

近些年来，国内关于体育教学论与体育课程论的关系问题，一直是体育教育理论研究的一个热点。有关“两论”的争辩有两种观点：一种观点认为，体育课程论是体育教学论的组成部分，前苏联学者一般持此种观点;另一种观点认为，课程的范围(母系统)大于教学(子系统)，体育教学论从属于体育课程论。我国由于受前苏联的影响，初期多数学者也将体育课程论作为体育教学论的一部分来研究。然而20世纪90年代后，随着认识的不断深化越来越多的学者己经开始普遍地自觉或不自觉地开始关注体育课程论的研究，使之逐渐与体育教学论相区别，并逐步走向独立。

1.4体育课程论与体育教学论在理论与实践上的关系

“两论”是研究学校体育教育性及其发展性的学问，是现代学校体育学的有机构成部分与重要学科。它既体现为现代学校体育学的研究重心、主题、领域、内容和方法，更体现为学校体育学思想认识和理论内容的进展，代表着学科水平的体现。就其本质而言，它们是学校体育学学者认识学校体育课程与教学的现象、本质及其发展规律，形成和积累理论与实践、知识和功能的立足点和落脚点。体育课程论的理念研究和体育教学论的经验研究，都属于学校体育学的研究，都受着与学校体育学关系的制约，体现着学校体育学的综合性特征。因此，两者之间研究与应用的关系反映，是对立与统一的辨证规定性。就其两者的哲学属性上看，体育课程论的理念研究，则更多体现为关注社会偏好和价值取向的应用研究，而体育教学论的经验研究，则更多显现为关于教与学行为和教与学关系的研究。

2、体育课程论与体育教学论的建构

虽然，体育课程论与教学论己获得认可，也己经逐渐发展成为学校体育学中的既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的学科。对于体育课程论与教学论这样一个非常广泛的、复杂的领域范畴，对其作出系统分类与界定以减少盲目性，就尤为重要了。

2.1体育课程论的学科群

在众多体育学者的努力下，我国体育课程论开始成为学校体育学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。体育课程论的研究层面：一是基础理论方面;二是交叉理论方面;三是应用理论方面。这个学科群由三个层次的一系列的学科构成：(1)体育课程基础理论子学科群，包含体育课程概论、体育课程发展史、体育比较课程论和体育课程原理四大了学科;(2)体育课程工程理论子学科群，包括体育课程设计论、体育课程实施论、体育课程评价论与体育课程管理论，这些子学科都具有专业理论性和专业技术性;( 3)体育课程应用理论子学科群，分为体育课程开发、体育课程介绍以及体育课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。今天的体育课程论己具雏形，作为学校体育学内一门独立的分支学科得到了重视，己逐渐走向既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的独立学科，初步展现了体育课程论的指导力。

2.2体育教学论的学科群

在体育教学论领域，其学科群可分为三个层面：(1)在体育教学基础理论方面，体育教学论史、体育比较教学论、体育教学心理学、体育教学哲学等著作;( 2)在体育教学活动理论方面，体育教学论、体育教学行为的原理与技术、体育学习论、体育学习的原理与策略、体育教学环境论、体育课堂教育学，以及体育教学系统论、体育教学信息论、体育教学控制论等;( 3)在教学应用理论方面，有体育教学方法研究、体育教学设计和体育教学艺术等。这三个层面的研究使我国体育教学论学科的分化呈现一定的结构性，为我国体育教学论了学科群的形成奠定了初步的基础。

3、结语

体育课程论与体育教学论作为课程论与教学论下位范畴相关原理、方法的子学科，在研究的任务与范围上，在不同的层面与不同的角度上，同样存在既相互联系又相互区别，相互独立又相互渗透的一体关系。相信随着课程改革的逐步深入，我国体育课程论与体育教学论在其发展的过程中可结成互动互促的关系。从而增进了两学科发展，使两学科不断攀登新的科学高峰。

参考文献：

[1]刘启迪.课程理论发展与实践进展一第五次全国课程学术研讨会综述[J]. 课程教材教法，2006 (1).

[2]钟启泉等.多维视角下的教育理论与思潮[M]. 北京: 教育科学出版社, 2004: 111

[3]黄甫全等.高中新课程目标的研究与开发[M]. 天津: 天津教育出版社,2005 :1-2.

[4]李定仁, 徐继存. 教学论研究二十年[M]. 北京: 人民教育出版社,2006(4).

[5]赵红洲等. 试论科学结构[M]. 北京: 社会科学出版社, 1980:340-358.

[6]廖哲勋. 我对当代课程本质的看法(下)[J]. 课程. 教材. 教法, 2006(8).

[7]张华.论课程实施的涵义与基本取向[J]. 外国教育资料, 1999( 2).

[8]刘春栋.学校体育学科的“结点”辨析[J]. 中国学校体育,2008(1).

[9]黄显华等. 寻找课程论和教科书设计的理论基础[M].北京: 人民教育出版社, 2002:1-3.

[10]沈小碚, 王牧华. 教学论学科研究的进展与问题[J]. 西南师范大学学报, 2004(1).

作者：石奉龙

第四篇：“互联网+”时代“语文课程与教学论”课程混合式教学探究

【摘要】 混合式教学是移动通讯技术与教育教学紧密融合的教学模式。“语文课程与教学论”课程依托线上教学资源，结合线下课堂教学，进行线上线下混合式教学改革。混合式教学改革的线上资源建设将利用MOOC资源与开发校本特色资源相结合。混合式教学改革借助翻转课堂模式，建构集师生活动于一体，贯穿课前、课中、课后三个阶段的教学模式。

【关键词】 互联网+教育 混合式教学 语文课程与教学论

随着现代网络通讯技术与教育教学的深度融合，混合式教学成为高等院校建设“金课”[1]的新思路。语文课程与教学论作为高师院校汉语言文学专业的一门教师教育课程，进行混合式教学改革是本课程建设的新方向。

一、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学改革的必要性

1.1“互联网+”混合式教学的内涵

混合式教学在上个世纪九十年代末兴起，经过二十多年的发展，理论研究者和教学实践者都认为该教学形态是未来教育的方向。学者冯晓英在对国内外混合式教学研究进行梳理的基础上，从物理条件和教学属性两个维度，将混合式教学划分为技术应用、技术融合和“互联网+”三个阶段。技术应用阶段的混合式教学关注物理性，强调信息技术在教学中的运用;技术融合阶段的混合式教学着眼于在线与面授相结合环境中的教学设计;“互联网+”时代的混合式教学表现为一种基于网络技术的移动在线学习与线下课堂讨论相结合的教学情境，关注点集中于学生个性化的学习需求与体验。[2]

1.2“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学改革的意义

语文课程与教学论课程是课程论、教学论与中小学语文教学紧密结合的一门课程，其混合式教学改革具有以下四方面的意义：一是有助于预设基于学情的教学目标。师范生对语文教师的职业认同是本课程的情感价值目标，对语文课程知识和教学知识的建构是本课程的知识目标，对语文教学能力的培养是本课程的能力目标。“互联网+”时代的混合式教学，通过线上问卷调查、在线学习反馈和线下深度访谈等多途径、跟踪化的学情调查，能够预设出融学科知识、学生需求和学习兴趣于一体的教学目标。二是有助于创设基于体验的学习情境。师范生作为未来的语文教师，自身的语文教学实践经验尚且不足，对本课程理论知识的建构是其学习的难点。“互联网+”时代的混合式教学改革为突破本课程的教学难点，能够创设多途径、个性化的教学情境，来丰富学生的学习体验。三是有助于提供基于需求的学习资源。本课程其教学内容覆盖面广，而学习者个体的前知识结构却呈差异化分布。“互联网+”时代的混合式教学以其个性化的服务理念，通过线上线下融合供给的形式，为学习者提供了相应的学习资源。四是有助于实现基于数据的教学评价。“互联网+”时代的混合式教学改革引入大数据技术，借助调查问卷、在线答疑和实时测试等在线测评工具，构建快捷、精准的跟踪反馈机制，有助于实现持续改进的教学体系。

二、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学资源库建设

教学资源作为学生自主建构知识的教学材料，将教师教与学生学有效勾连起来，其广度和深度是影响教学质量的重要因素。 “互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学资源库建设包括引入资源和开发资源两大方面。

2.1精选开放课程的有效资源

2015年教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，该文件明确提出“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程。”语文课程与教学论课程作为汉语言文学专业的一门教师教育核心课程，其优质的线上资源比较丰富。经初步整理，该课程的线上教學资源体现为相同课程和相关课程两大类别，其概况如表1所示。

整理发现，线上优质教学资源多为国内一流师范大学的专家学者根据自己多年的教学和研究所建设的开放课程，其教学理念先进，课程体系严密，教学案例丰富。将这些在线的优质幕课以教学资源的形式引入到课程教学中，极大弥补了地方高校教育教学资源的不足与滞后。

2.2开发校本特色资源

为了建设基于本校学生学情的教学资源，语文课程与教学论课程在精选在线开放课程教学资源之外，还积极开发具有校本特色的教学资源。具体开发路径包括以下两个方面。

一是关注学科研究动态，适度引入学科研究前沿内容。语文课程与教学论课程的校本教学资源应积极收集、整理并引入基础教育语文新课程改革的成果：就语文课程领域来说，我们一方面将《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》纳入教学资源，另一方面收集、整理课程专家对其的权威解读和阐释;就语文教材领域来说，我们将统编版语文教材及对其的权威解读纳入教学资源;就语文教学领域来说，我们收集并引入一系列先进的语文教学研究动态;就语文教师领域来说，我们引入一系列一线教师的教学事迹来丰富学生的职业认知。

二是拓展教学案例资源，建设融入学生实践成果的教学案例资源库。教育是一个实践性较强的专业，教师教育课程必须体现对实践的关照。[3]语文课程与教学论课程作为汉语言文学专业的一门教师教育类课程，其校本教学资源的拓展应通过学生的教学实践和反思实践来帮助其建构教育教学实践性知识。具体来说，该课程校本教学案例资源库的建设有两个途径：一是借助学生的教育见习和实习，搜集并整理当地一线教师的教学案例，建立区域语文教学案例资源库。二是对近年来学生的教学视频资源进行整理和分类，建立师范生语文教学实践资源库。

三、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学模式建构

“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学以学生兴趣和能力培养为价值取向，实现了自主学习和合作学习相结合，在线学习和线下学习相融通。基于此，笔者在借鉴翻转课堂教学模式[4]的基础上，建构了贯穿课前、课中和课后三个阶段的教学模式。

3.1课前准备阶段

“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学通过预设教学目标、提供教学资源和网络交流互动等线上活动，在师生交互、生生交互过程中形成课前学习反馈。该阶段的主要内容包括教学分析、目标设定、任务设计和困惑建议。

教学分析即在实施教学之前，对课程内容和教学对象进行分析评价。课程内容分析即教师预设学生应该掌握的语文课程论、语文教学论和语文教师论等学科内容及其背后支撑性的思维、能力和价值观。教学对象分析即教师通过问卷调查和访谈等形式，对学生学习本课程的知识积累和认知心理进行分析调研。目标设定即教师在学生中心理念的指引下，从知识、能力和情感价值观三个方面为每个教学章节设定教学目标。任务设计即教师细化语文课程与教学论课程的教学目标，为相关知识点关联微视频、教学案例和文献材料等资源，为相关能力点关联案例分析和实践训练题等资源。困惑建议即学生将线上任务完成过程中遇到的困惑和萌发的建议提交到学习平台，教师根据平台的数据统计来掌握学生自主学习的情况。

3.2课中实施阶段

“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学的课中实施是学生基于课前自主学习基础上的深度学习，该阶段以课堂面对面教学为主，主要内容包括答疑解惑和深度学习。

答疑解惑是教师针对学生在课前教学平台任务完成过程中存在的问题进行的现场解答。深度学习是学生在教师的指导下，围绕具有挑战性的学习任务，通过全身心参与和体验，获得身心全面发展的有意义学习过程。本课程混合式教学的深度学习采用问题研讨和任务驱动两种方式。研讨问题教师既可以围绕教学重难点进行预设，也可以在师生、生生教学交流中即时生成，研讨方式可以采取学生自主探究和小组合作探究相结合的形式。任务驱动即教师设计一系列任务，推动学生在实践中深入思考，在体验中自我建构。

3.3课后发展阶段

“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学的课后发展是学生线上自主学习和线下深度学习之后的反馈内化阶段。该阶段以线上教学为主，包括两个层次，一是设置课后作业，二是实施共享评价。

设置课后作业旨在考查学生对所学内容的迁移和应用。基于语文课程与教学论课程的性质，课后作业题既可以设置为客观题，进行线上智能评价，还可以设置为主观题，主观题型可以设置为教学案例分析题、情境作答题和教学设计题等。评价共享是针对主观题型，借助线上教学平台的“分组任务(PBL)”功能，进行生生互评和教师评价。这样的在线作业将学生的自主学习和同伴学习有机结合起来，使得学生在师生交互和生生交互的学习体验中再次进行深度反思。这样的评价反思，教师还可以将其作为教育教学改革资源，以促使教育系统进入一个螺旋式上升的“超循环”和自组织系统。[5]

语文课程与教学论课程混合式教学改革作为“互联网+”时代教师教育课程教学改革的新方向，秉承学生中心理念，一方面為学生提供优质的教学资源和教学服务，另一方面也希望为教师的教学提供发展的空间。

参 考 文 献

[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018(12)：4-9.

[2]冯晓英、王瑞雪、吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评[J].远程教育杂志，2018(3)：13-24.

[3]教育部教师工作司.教师教育课程标准(实行)解读[J]北京：北京师范大学出版社，2013：78.

[4]王红、赵蔚、孙立会等.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术.2013(8)：5-10.

[5]桑新民.学习注意与学习环境双向建构与整体生成——创造全球化时代的学习文化与教育智慧[J].教育发展研究.2009(23)：125-127.

作者：牛朝霞

第五篇：体育课程论与体育教学论的关系

摘 要：解析“体育课程论”、“体育教学论”在《学校体育学》课程的定位与建构;辨析“两论”的分野及交合互动的关系;揭示其积极变化和努力的方向，寻绎制约的瓶颈和成因。力求催生对“两论”认识的视野深度与广度，为促进学校体育学研究提供参考，为“两论”在学校体育的正确实施提供支撑。

关键词：体育课程论;体育教学论;论析;建构

前言

目前我国体育院校的《学校体育学》开始以“体育课程论”与“教学论”为教学准绳，但其在学校体育学架构中的角色定位和指导位置，实施与“解读”都出现“蔽于辞而不知实”习惯“照猫画虎”现象。把其概念和论题，当作普适的学术资源随意引用，加剧了学习与应用的误解，悖离需要的方向。本文拟就这一问题围绕对“两论”的基本理论范式进行简要的梳理与评析，以期从一个侧面更为完整、准确地把握“两论”理念在学校体育学的本质与形态、关系与属性、理解与阐释，为科学和有效地运用“两论”提供参考。

1 体育课程论与体育教学论的辨析

1.1 体育课程论与体育教学论的“结点”辨析

体育课程论与教学论的学科特点，是开展学习和研究需要弄清楚的问题。这里主要对体育课程论与教学论的关系、课程论与教学论的学科性质进行一些分析，进一步明确和掌握发现问题的途径及提出问题的方式。

1.2 当前课程论与教学论的学科分歧

由于历史和认识能力的原因，对于它们之间的关系问题，国内外均未取得一致意见。在西方，对课程(论)与教学(论)之间关系的看法，有四种不同的主张:二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元互联模式。在2006年8月召开的第五次全国课程学术研讨会上，我国学术界在课程论与教学论的关系问题上，也出现了“大教学论”“相互独立论”“课程与教学整合论”三种不同的主张。对于二者之间的关系尽管大家难以取得一致观点，但是大多数人越来越倾向于赞同以下三点看法。

第一，课程(论)与教学(论)既相关又不同;

第二，课程(论)与教学(论)是相互交叉和相互依赖的;

第三，课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。

笔者赞同上述观点，并认为课程与教学分为两个学科研究有利于深化和发展。如果把课程与教学的某一般属性的科学性或社会性反逻辑的“拔高”越界与滥用规定为课程或教学的本质属性，或仅仅抓住某一方面，任意夸大，就极容易导致对其的错误理解，将不利于体育课程与教学的理论和实践的健康发展。恰如廖哲勋所言，当代课程论与教学论的关系不是“谁包含谁”的关系，两学科具有各自的研究对象，均拥有各自的子学科群。因此，应深入研究和准确理解两学科的横向联系，透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性，避免两者之间不必要的重复，以在课程与教学改革中不断增进与把握两学科之间密切的联系、相互制约、相互促进的关系。

1.2.1 体育课程论与体育教学论的学科分歧

近些年来，国内关于体育教学论与体育课程论的关系问题，一直是体育教育理论研究的一个热点。目前，有关“两论”的争辩主要有两种观点:一种观点认为，体育课程论是体育教学论的组成部分，前苏联学者一般持此种观点;另一种观点认为，课程的范围(母系统)大于教学(子系统)，体育教学论从属于体育课程论。我国由于受前苏联的影响，初期多数学者也将体育课程论作为体育教学论的一部分来研究。然而20世纪90年代后，随着认识的不断深化越来越多的学者，如顾渊彦、毛振明、季浏等学者己经开始普遍地自觉或不自觉地站到了开始关注体育课程论的研究，使之逐渐与体育教学论相区别，并逐步走向独立。由此笔者认为，“两论”是两个同等重要的不同领域的学科，各有其自己的研究对象、任务、领域和范围，都是学校体育学的并列下位学科，都旨在促进我国学校体育学科的科学化进程与快速发展。

1.2.2 体育课程论与体育教学论在理论与实践上的关系

笔者认为，“两论”是研究学校体育教育性及其发展性的学问，是现代学校体育学的有机构成部分与重要学科。它既体现为现代学校体育学的研究重心、主题、领域、内容和方法;更体现为学校体育学思想认识和理论内容的进展，代表着学科水平的体现。就其本质而言，它们是学校体育学学者认识学校体育课程与教学的现象、本质及其发展规律，形成和积累理论与实践、知识和功能的立足点和落脚点。

就二者根本立场和主导价值的认识关系来看，二者之间显然存有相当的距离，两者在学术范畴和概念、方法和体系、任务和对象、形成和发展方面，都具有相对自主性和独立性。就其本质、面貌和发展的根本属性来看，两者的研究指向反映着学校体育课程的彼岸性和教学的此岸性，是学校体育借以进而获取真理的动力。两者在学校体育学的学术研究和方法意义上，体现为理念研究与经验研究的关系。体育课程论的理念研究，通常关注的是研究和解决以建立正确处理学校体育课程与学生主动发展的相互关系理论。基于此，体育课程论需以课程问题为研究对象。

体育教学论的经验研究，需研究和解决教与学之间的互动关系的问题，教与学的外部活动同学生发展的内部活动的关系问题，以及教与学统一的尺度、条件、机制、策略和方法等问题。可见体育教学论须以教学问题为研究对象。

就其关系来看，体育课程论的理念研究和体育教学论的经验研究，都属于学校体育学的研究，都受着与学校体育学关系反映的制约，体现着学校体育学的综合性特征。因此，两者之间研究与应用的关系反映，是对立与统一的辨证规定性。既是由学校体育学教育的特殊矛盾“社会本位、学科本位、学生本位”之间的时代偏好所构成的。就其两者的哲学属性上看，体育课程论的理念研究，则更多体现为关注社会偏好和价值取向的应然研究;而体育教学论的经验研究，则更多显现为关于教与学行为和教与学关系的实然研究。两者都分别通过社会价值和认识价值，检验和提高自身的真理性和合法性。

由其学术性而知，“两论”是学校体育学中有关体育课程与教学研究领域的具体化与系统化，是学校体育学的两个同等重要的不同领域。两种研究反映着学校体育学理论的彼岸和实践的此岸，具有不同的研究价值、学术意义和实际功能，同属学校体育学其下位的平行学科。虽然在研究的层次上有着显著的差异，相互之间的研究任务与方法存有着一定的交叉重叠，但在指导学校体育教育性训练与科学能力培养目标的统一上却始终贯穿于全过程，并不因两者的指向不同而发生变化。表现着两者相互之间既有千丝万缕的同一联系，又有矛盾的悖离存在性。这些关系及作用涉及着学校体育发展的全局，贯穿于学校体育发展的全过程;规定着学校体育学的学术发展方向、内容、领域、功能和进程，影响着学校体育学的基本立场、基本观点和基本方法的建设和发展方向。在21世纪的今天，辨证地认识“两论”与学校体育学的这些基本关系，既是对我国引进西方体育课程论和教学论25年发展经验的分析和总结，又是正确把握学校体育学发展，进一步促进我国学校体育学研究的重要途径。恰如著名科学哲学家波普尔(Popper K. R.)指出:“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题—越来越深化的问题，越能启发大量新问题的问题。”体育课程论与教学论的发展也是始于课程与教学问题，终于课程与教学问题，若没有课程与教学问题，课程与教学研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。

综上所述，尽管人们就体育课程论与教学论的争论，至今仍然是“仁者见仁，智者见智”，没有统一结论。有学者认为，体育课程论与教学论的研究对象就是课程与教学;有学者则认为，体育课程与教学论的研究对象是课程与教学的现象与规律。以上观点分别从不同角度、不同层次阐述了“两论”的看法，各有千秋。综合上述观点我们认为:随着对体育课程与教学现象认识的深入和发展，与依据顾渊彦、毛振明、季浏学者等观点体育课程与教学论的研究对象分别是课程与教学的问题。

2 体育课程论与体育教学论的建构

虽然，今天的体育课程论与教学论己获得认可，也己经逐渐发展成为学校体育学中的既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的学科。但“两论”自我独立的学科体系和研究视角，及各自研究的子学科群，至今尚未有研究见到足够的明确规定，以显豁其内涵富有的科学性与价值性、学科性和应用性，成熟性与独立性的存在。那么，对于体育课程论与教学论这样一个指称非常广泛的、复杂的领域范畴，对其作出系统分类与界定以减少盲目性，就尤为重要了。

2.1 体育课程论的学科群

1989年我国正式出版了两本课程论专著:一是课程教材研究所陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版);一是华东师大钟启泉编著《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)。为推动课程论的研究提供了比较系统的材料，对我国体育课程论的形成发生着深刻的影响。在众多体育学者的筚路蓝缕之功的努力下，我国体育课程论开始成为学校体育学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。根据贝哈( Behar)等学者对课程论研究领域的调查，课程的知识领域主要包括:(1)课程哲学;(2)课程理论;(3)课程研究;(4)课程历史;(5)课程革新;(6)课程发展;(7)课程设计;(8)课程实施;(9)课程评价;(10)课程政策。[9]其中，技术层面的课程建构、课程发展和课程设计是公认的、传统的课程领域。笔者认为，体育课程论研究的层面:一是基础理论方面，体育课程理论领域，有体育课程概论、体育课程原理和体育课程发展;二是交叉理论方面，心理学、社会学、文化学和哲学的角度研究当代体育课程;三是应用理论方面，体育课程设计、体育教材编制、体育课程评价等。这个学科群应由三个层次的一系列子学科有机构成:(1)体育课程基础理论子学科群，包含体育课程概论、体育课程发展史、体育比较课程论和体育课程原理四大子学科;(2)体育课程工程理论子学科群，包括体育课程设计论、体育课程实施论、体育课程评价论与体育课程管理论，这些子学科都具有专业理论性和专业技术性;( 3)体育课程应用理论子学科群，分为体育课程开发、体育课程介绍以及体育课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。随着对体育课程论的本质和结构、课程设计、课程编制、课程门类的划分等研究任务的认识，今天的体育课程论己具雏形，作为学校体育学内一门独立的分支学科得到了重视;己逐渐走向既有基本原理、又有多层次方面技术方法体系的独立学科，初步展现了体育课程论的指导力。

2.2 体育教学论的学科群

根据学者沈小碚，王牧华在《教学论学科研究的进展与问题》的研究，认为可以把教学论研究的发展归为三大发展阶段:工具性教学理论之研究、生活性教学理论之研究和教学理论的社会学人类文化学之研究。”笔者认为，在体育教学论领域，其学科群可分为三个层面:(1)在体育教学基础理论方面，体育教学论史、体育比较教学论、体育教学心理学、体育教学哲学等著作;(2)在体育教学活动理论方面，体育教学论、体育教学行为的原理与技术、体育学习论、体育学习的原理与策略、体育教学环境论、体育课堂教育学，以及体育教学系统论、体育教学信息论、体育教学控制论等;(3)在教学应用理论方面，有体育教学方法研究、体育教学设计和体育教学艺术等。这三个层面的研究成果使我国体育教学论学科的分化呈现一定的结构性，为我国体育教学论学科群的形成奠定了初步的基础。

3 结语

体育课程论与体育教学论作为课程论与教学论下位范畴相关原理、方法的子学科，在研究的任务与范围上，在不同的层面与不同的角度上，同样存在既相互联系又相互区别，相互独立又相互渗透的一体关系。相信随着课程改革的逐步深入，我国体育课程论与体育教学论在其发展的过程中可结成互动互促的关系。从而增进两学科发展，使两学科不断攀登新的科学高峰。

参考文献：

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[4] 李定仁, 徐继存. 教学论研究二十年[M]. 北京: 人民教育出版社,2006(4).

[5] 赵红洲等. 试论科学结构[M]. 北京: 社会科学出版社, 1980:340-358.

[6] 廖哲勋. 我对当代课程本质的看法(下)[J]. 课程. 教材. 教法, 2006(8).

[7] 张华. 论课程实施的涵义与基本取向[J]. 外国教育资料, 1999( 2).

[8] 刘春栋. 学校体育学科的“结点”辨析[J]. 中国学校体育,2008(1).

[9] 黄显华等. 寻找课程论和教科书设计的理论基础[M].北京: 人民教育出版社, 2002:1-3.

[10] 沈小碚, 王牧华. 教学论学科研究的进展与问题[J]. 西南师范大学学报, 2004(1).

(重庆师范大学 体育学院 401331)

作者：徐忠 闫斌