“语文课程与教学论”的困境与突围
摘 要：“语文课程与教学论”课程在历史上有过被冷落的境遇，在现实中也还面临种种尴尬。然以课程观和系统论来观照，它在高师中文专业课程体系中具有独特的地位和作用，具有综合性、统摄性、目的性和实践性等鲜明特征。因此，必须在进一步明确高师中文专业培养目标的前提下，通过加强语文学科建设、师资队伍建设、教材建设和教学实践环节，使之成为高师中文专业的一门标志性课程。
关键词：语文课程与教学论;基础教育;培养目标;课程建设
一、“语文课程与教学论”的历史境遇与现实尴尬
回望现代语文教育的百年历程，我们可以隐约看到“语文课程与教学论”课程的蹒跚步履。自语文独立设科以来，就有了研究和传授语文课程教法和学法的学科与课程，如建国前的“国文教授法”、“国文教学法”或“国语教学法”，建国后的“语文教材教法”、“语文教学法”，但由于历史的原因，尤其是十年“文革”的破坏，“语文课程与教学论”的研究和教学，存在着严重的历史断层，加之长期闭关锁国，我们对国外母语教学状况知之甚少。“中学语文教学法这门学科，建国三十年来还未建立起自己的体系”，高师中文专业“设置中学语文教学法，历来都没有受到足够的重视”，教育部1982年分别印发的《高等师范院校汉语言文学专业教学大纲》和《师范专科学校汉语言文学专业教学大纲》，尚无在当时名之日“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的教学大纲。直至1990年国家教委修订颁发的《汉语言文学教育专业教学大纲》和国家教委印发的《二年制师范专科学校中文专业教学大纲》，才有“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的立锥之地。追本溯源，因名探义，作为“语文课程与论”前身的“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”在相当长一个时期缺乏课程形态的意义，更缺乏语文学科的强有力支撑。仅是迫于中学语文教学实践和专业培养目标的需要，仓促、简单地把这门在今天看来最能体现师范性的标志性课程窄化为研究和传授中学语文教材的仅有经验性质的教法。而比这更重要的教什么，为什么教，尤其是学生的学法，被严重地忽略了，可谓有术无学。因而这门课程在整个课程体系中也就显得无足轻重了。验之20世纪70、80、90年代编写出版的为数不多的几套“中学语文教材教法”教材，这已是不争的事实。正因如此，上世纪末，语文教育界、学术界，尤其是高师“语文课程与教学论”教学界，以振兴语文教育的使命感和责任感，将“中学语文教材”改为“语文课程”，将“教法”或“教学法”改为“教学论”，力图以“论”驭法，以“学”驭“术”，以加强其理论性，提升其学术品位。名称的改变，它至少已向我们，尤其是向小瞧它的人们昭示这门课程的课程意识、学科意识的萌发和自觉。可以说，这是自基础教育语文课程改革以来，“语文课程与教学论”在课程建设、学科建设方面取得的一大进步。但这仅仅是开始，要使这门课程真正发挥效用，取得真正的课程资格，似乎还有漫长的路要走。
进入世纪之交，“语文课程与教学论”作为一门学科，面向全国招收硕士学位的研究生;在教材建设方面，编写出版了一大批优秀的教材。这门课程因此而受到前所未有的重视，在高师中文专业课程体系中的待遇较之过去得到了明显的改善和提高。但是，我们又不能不看到，这门课程在当下仍面临种种尴尬。要说重视，这门课程在很多时候仍是“孤芳自赏”，仅局限于这门课程的圈内人士。因为与它最为密切的教师教育类课程，现在仍一如既往地作为所有师范教育的“公共产品”供人们消费，教师教育类课程从来没有按高师中文专业这个特殊顾客的培养目标、规格“量身定做”过。“在师范院校教育学类课程与教学的实践考察和调研中，我们遗憾地发现，师范生们对教育学类课程的态度和兴趣普遍比较淡漠，他们中许多人甚至不知道教育学类课程是他们的专业必修课程，”而支撑它的学科专业类课程，因为自恃其根底深厚，现实地位优越，总认为“语文课程与教学论”与它们不“门当户对”，不愿与它“合作共事”，加之“语文课程与教学论”在教学过程中对师资和教学条件近乎苛刻的挑剔，其现实效用很难立即显现。因而它在高师中文专业课程体系中，只能茕茕孑立，偶偶独行了。还必须指出的是，“语文课程与教学论”面临的现实尴尬还有其自身因素。“语文课程与教学论”究竟是一门什么性质的课程?它在高师中文专业课程体系有什么地位和作用?搜寻近年编写出版的《语文课程与教学论》教材，大多对这些至关重要的问题或未作正面回答，或是语焉不详。因此，我们要探讨如何加强《语文课程与教学论》的课程建设，使之走出现实的困境，这些问题就不能回避了。
二、关于“语文课程与教学论”性质的当下理论描述
(1)综合性和可能的统摄性，在高师中文专业课程体系中，主要有两类课程：一类是教师教育课程，如教育学、心理学、教师职业技能训练课程;一类是学科专业课程，如语言类、文学类课程。这两类课程为“语文课程与教学论”提供基础性支撑。“语文课程与教学论”要切实回答基础教育语文课程的教育理念、教育原则、课程内容、教学方式方法、教育评价等诸多问题，都需要教师教育课程、学科专业课程奠定坚实的基础，我们正是在这个意义上说“语文课程与教学论”具有综合性。但是，“语文课程与教学论”又决不是这两类课程的简单搬运和组合，它作为一门课程，应有其独当之任。我们认为：它必须紧密结合基础教育语文课程的实际，尤其是按照国家教育部颁布的《九年义务教育语文课程标准(实验)》和《普通高中语文课程标准(实验)》(后文统称《语文课程标准》)，在致力于为基础教育培养合格的语文教师的目标指引和主导下，对教师教育课程，学科专业课程的内容进行重新选择、组合和装配，使《语文课程与教学论》之“履”，不单适合当下基础教育语文教学实践之“足”，而且能引领未来基础教育语文教学实践之“足”，使传统语文教学实践之“足”以及当下语文教学实践之“跛足”、“歪足”能“削足适履”。因此，我们所说的《语文课程与教学论》的综合性，主要是指基于具有明确的人才培养目标的有针对性的选择意识、组合意识和装配意识。这就要求课程的研制者、开发者、实施者要有自觉而明确的综合意识和相应的整合能力，倘若在课程的教学实施过程中，能充分彰显课程的整合功能且整合效果显著，就极有可能使“语文课程与教学论”对教师教育课程、学科教育课程具有无可争辩的统摄性。所谓统摄性，是指“语文课程与教学论”在课程的研制、开发，尤其是在教学实施的过程中，随着其综合意识的不断自觉、整合效果的日益显著、整合功能的充分彰显，将促进中文专业课程设置、教学内容、教学方法、教学管理和整个中文专业课程教学体系的改革，以积极主动地支持其建设和发展，而且将引领教师教育课程、学科专业课程紧密结合专业培养目标加强自身的建设和发展。打一个也许不恰当的比方，如果我们把高师中文专
业比作一座工厂的话，那么教师教育课程、学科专业课程就是一个个零配件生产车间，而“语文课程与教学论”则是产品的总装车间。各零配件生产车间必须按照总装车间的质量规格要求，生产大量的合格的零配件，确保总装车间能装配合格的产品。自然，总装车间对产品质量规格若有调整，各零配件生产车间也要作相应的调整。据此，我们可以预测：“语文课程与教学论”在教学实施过程中，若能不断彰显统摄性，以充分彰显高师中文专业课程的师范性。诚如是，《语文课程与教学论》极有可能成为高师中文专业的“龙头”课程和标志性课程。
(2)鲜明而自觉的目的性，应该说，无论是过去或现今高师中文专业所开设的每一门课程都是有一定目的。但是，教师教育课程仅有普遍的目的性或泛目的性，没有明确具体的目的性。因为它大多是作为公共必修课进入学校的教学计划和课堂，呈现的大多是共性的课程内容，与具体的专业培养目标存在着严重脱节现象，在某种程度上成为大多数师范院校显示其师范性徒有其表的装饰。而学科专业的绝大多数课程，基本上是综合性大学中文专业课程内容和结构的搬用，其师范性价值并没有显示出来。正如华东师范大学中文系刘大为教授所指出的那样，“每年都有大量新的语文教师从师范院校的中文系走向工作岗位，可是他们在语言学方面能够接受的，依然是与综合大学没有两样的、几十年一贯的知识系统，”(3)刘教授虽然说的是语言学类课程，但很值得当局者联系专业培养目标作举一反三的反思。不单如此，甚至还有不少人断言：“一个是综合大学中文系毕业生，一个是师范大学中文系毕业生，两人都去教语文，后者不一定比前者教得更好。”造成这一现象的原因尽管很多，但与不少学科专业课程在教学实施过程中，目的不甚明确、目标指向不够直接具体有着很大的关系。唯有“语文课程与教学论”从不丝毫隐瞒自己的观点和目的：“语文教学论课程是为高师中文系的培养目标服务的，高师中文系的培养目标指导着语文教学论课程与教学的方向;语文教学论课程体现了高师中文系的培养目标，高师中文系的培养目标是语文教学论课程的目的和基础”，“中学语文教学法是研究中学语文教学的规律和方法的学科，是高等师范院校中文系在各门公共课、专业课教学的基础上，为了培养学生的语文教学的职业能力而开设的一门专业必修课。凡立志做一名中学语文教师的师范生，都应下工夫学好这门课。”这是“语文课程与教学论”教师和教材的编写者对课程设置目的的表述，翻阅高师中文专业其他课程教材，像这样对课程设置目的的自觉体认和鲜明主张是十分少见的。
(3)实践应用性。高师中文专业由其培养目标规格所决定，所有课程都应具有实践应用品格。但是，现今绝大多数课程仅局限于课堂内传授书本知识，甚至坐而论道大而无当。也许，仅有的能有一点实践性内涵的教学，最多也就是课堂讨论、书面作业和简单的技能训练。《语文课程与教学论》最显著的特点就是实践应用性。我们认为：“语文课程与教学论”的实践性和它应彰显的实践应用品格是：通过课堂教学形式，在向学生传授比较系统的基础理论知识的同时，通过精选一线语文教师典型教案或课堂实录的分析，以及启发学生对自己语文学习过程的反思，以强化学生对语文教育理念、教学原则、教学内容的认知和自觉;通过组织开展近乎教学实战演习的备课、讲课、说课、观课、评课等活动，以培养学生的教学实践技能和能力：通过组织课外教学观摩，尤其是教育教学实习，以全面检测学生理解和运用知识的能力，促使学生按照专业培养目标规格量身打造自己，一句话，对“语文课程与教学论”的教学实施而言，凡是联系、适应和促进基础教育语文课程教学的教学，就是有效的教学;反之，则是失败的教学。
三、加强“语文课程与教学论”建设的初步构想
(1)加强语文学科的建设。语文学是“语文课程与教学论”的主要学科基础之一，没有一门比较成熟稳定的语文学科作支撑，“语文课程与教学论”就会成为无源之水、无本之本，在教学实施过程中，就有可能自说白话或众说纷纷，就极有可能重蹈被忽略被冷落被边缘化的覆辙。构想中的语文学科，从理论上说，应该与中文学科专业课程所对应的语言学、文字学、文学、文学学、美学、文章学、文化学等学科十分密切，但它又决不是这些学科的简单拼凑或组合，它应该有自己特定的研究对象，特定的研究方法和特定的服务领域。然对这些问题，学术界至今没有一个比较准确完整和公认的回答。而这正是影响“语文课程与教学论”和基础教育语文课程的研究、开发和教学实施的一个重要原因，因此，我们不得不承认：虽然现在语文学科的建设较以前取得了一些进展，但迄今为止，“语文学科，还不能算是一门成熟的学科，其科学化、理论化的程度还是比较低的，对许多问题的认识还停留在经验的层面上，或处于理论争鸣之中。”别的且不说，单是“语文”名称的释义，就有语言文字、语言文章、口头语和书面语、言语、语言文学、语言文化等诸多之说。语文学研究对象的模糊，注定了它在短期内难以成为一门自成体系的独立学科，因而它对“语文课程与教学论”的支撑作用是十分有限的。因此，加强语文学科的建设，应成为加强“语文课程与教学论”建设的题中应有之义。
(2)加强“语文课程与教学论”的师资队伍建设。教师即课程，教师即学校文化。教师是课程实施的主体，教师的素质和专业发展直接决定教学的成败。《语文课程与教学论》的综合性、实践性决定了它在师资的选择上，比其他课程更为挑剔、更为苛刻。从理论上说，担负这门课程的教师，既要求有教师教育课程、学科专业课程的综合知识素养，又要有丰富的语文教育教学实践经验，才能在整个教学过程中解决理论联系实际的问题。然现今绝大多数师范院校的“语文课程与教学论”的教师大多是“学院派”，普遍缺乏基础教育语文教学实践经验，因此，对他们而言，即使是最优秀的教材，即使是最富有指导性的课程理论和教学理论方法，也很难收立竿见影之效。加之他们面对的教学对象又是同样没有语文教学实践经验的学生，这样的课程教学，也只能在书本和一大堆理论名词术语中“转圈”，也只能悬置、闲置在大学的象牙塔。在此背景下，一方面迫切要求担任“语文课程与教学论”的教师，在不断提高自身理论素养的同时，积极主动地跟踪关注语文教学实践，努力使自己课堂教学之“履”适合语文教学实践之“足”，以增强课程教学的针对性和适用性。近些年，全国著名的语文课程与教学论专家王荣生教授的语文课程与教学研究，在语文教育界、学术界产生广泛影响，一个重要原因就是他深入语文教学第一线观课评教，自觉地将自己研究成果交付实践检验，并不断修正和提升自己理论。他新近出版的“听王荣生教授评课”就是他“田野研究”的真实而鲜活的记录。王荣生教授的研究教学范式十分值得高师“语文课程与教学论”教师借鉴和效法。另一方面，完全有必要从语文教学第一线遴选既有丰富语文实践经
验，又有一定语文教育理论素养的教师充实“语文课程与教学论”师资队伍，以打通大学课堂通向基础教育语文课堂的瓶颈。全国著名语文教育家王尚文教授的语文教育理论之所以在语文教育界产生广泛影响并影响了语文课程改革，是与他二十余年语文教学实践经验的积累和反思密不可分的。王尚文这一成功个案启示我们：《语文课程与教学论》教师最好应来自语文教学第一线。
(3)加强“语文课程与教学论”教材建设。从理论上说，虽然决定课程教学质量的主要因素是教师而不是教材，但是，我们又必须看到，在当下《语文课程与教学论》师资水平参差不齐的情况下，有一部好的教材总比没有好。自《语文课程标准》颁布实施以来，高等教育出版社、人民教育出版社、华东师范大学出版社等出版单位组织编定出版了反映语文教育前沿理念和语文课程改革精神的《语文课程与教学论》教材，综观这些教材，大致做了这样一些工作：一是对发端于世纪之交语文教育大讨论以来能代表多数语文教师和语文教育研究者共同主张的语文教育观进行了集中阐释;二是对《语文课程标准》进行了系统的描述和解读;三是有选择性地介绍了国内按照《语文课程标准》编写出版的几套有代表性的语文教材，此外还包括对台、港、澳以及国外母语教材的评介。我们认为：为了推进基础教育语文课程改革，所做的这些工作都是十分必要和及时的。但是，我们又不能不看到：这些教材虽有优点，但并没有集中在某一套教材，而是像萤火虫或断线的珍珠散布在各套教材，而且，这些教材的不足也是显而易见的，主要表现在：某些教材编写者把教材的编写等同于著述学术专著，抽象理论思辨色彩太浓，旁征博引过多，简洁明快的直接陈述太少;陈述性背景知识过多，而实际可操作的程序性知识太少;有的教材编写者“扬长避短”。凡自己所长处，洋洋洒洒、连篇累牍;而所短处，哪怕是课程不可或缺的重要内容，则避重就轻、轻描淡写，甚至语焉不详。有鉴于此，《语文课程与教学论》教材要让教师易教、学生易学，能从大学象牙塔走进基础教育语文课堂，当下务实可行的选择是：集中全国一流的专家学者(包括一线语文教学实践专家)编写一部具有公认和定评性质的能在一定时期稳定使用的教材，让那些散布在各套教材的闪光“珍珠”汇聚一起，熠熠生辉!还必须指出的是，即使是全国一流专家编写的教材，也应在一定范围内征求意见，要经过一定的试用期，经修订后方能正式出版投入使用。这是保证教材质量的重要环节，也是我国教材编写出版的优良传统。但是，由于近些年大学扩招，教材需求量猛增，教材成了出版商、发行商竞相追逐的蛋糕，加之电脑编排技术的普及，有的教材编写速度之快、出版周期之短，令人咋舌!如何保证教材建设又好又快发展，是需要我们认真面对和亟待解决的问题，《语文课程与教学论》教材的编写出版也不能例外。
(4)调整课程教学计划，切实加强实践教学环节，尤其是教学实践反思，进一步彰显课程教学的实践品格。“语文课程与教学论”的实践性贯穿于教学的全过程，渗透于课内外，课程的管理者和实施者应为课程的教学实践创造尽可能多的条件和机会，因为脱离实践的教学将严重削弱课程的教学价值，关于课程教学实践性的实现途径，前文已有论及，此处不再重复。这里着重探讨教学计划的调整问题。查阅一些师范院校的课程教学计划，教学时数最少的50学时，多的也就70学时。在现今高师中文专业各门课程各自为政，对《语文课程与教学论》支持十分有限的情况下，区区几十个学时是难以保证课程的教学质量的，因此教学时数必须适当增加，在教学计划的实施上，许多学校大多安排在集中教育实习前的一学期，其用意显然是为集中教育实习作好思想理论和教学技能、能力的准备，教育实习一结束，这门课也就完成其历史使命，这样一种教学安排，严重忽略了教学实践反思环节，极大地浪费了课程资源。其实，学生通过教育实习，初步积累了一定的教学经验，也发现了不少问题，碰到了许多困惑，当然也会或多或少地暴露课程教学实施中的问题。而课程的实施者正好利用教育实习结束后的难得时机，根据学生的需要，有针对性地查缺补漏、集中整改。正是在这个意义上，我们说学生也是课程，学生自身的教学经验，在实习过程中发现的问题和遇到的困惑以及因此而产生的需要，就是一笔难得的课程资源，作为课程的管理者、实施者弃之不顾，岂不可惜?因此在课程教学计划实施上宜分两段进行。前一段安排在集中教育实习前，主要学习课程的基本理论和基础知识，培养学生初步从事语文教学的基本技能和能力。后半段安排在教育实习结束之后，主要是进行实践反思，有针对性地查缺补漏、集中整改，并为学生今后从事语文教学指出努力和发展方向。唯其如此，“语文课程与教学论”的实践性才不致被架空。
[责任编辑：陈立民]
作者：陈寿江
长期以来，高师“语文课程与教学论”教学似乎都未能摆脱一个尴尬的境地：一方面它是汉语言文学师范专业的主干课程，是师范生进行教学专训的核心阵地，对师范生的重要性不言而喻;另一方面，“这门课程既不能以理论思辨的深刻性来吸引学生，又由于缺乏具体的教学情景显得抽象枯燥而引不起学生的兴趣，成为学生最不喜欢的课程之一。”[1]与此同时，即便学生投入了相当的热情与精力，在一番教学实习的检验之后，他们仍会感到，“语文课程与教学论”中的许多理论和方法在教学实践中派不上用场，这门“最重要的课程”于是又成了“最没有用的课程”。学生们的意见或许有点偏激，但就这门课程 “要提供语文课程、教材和教学理论，要训练从事语文教学实践能力”，还要“使学生具有从事语文教学的决心和信心”[2]的目标而言，收效甚微则是普遍事实。针对此现状，笔者从教学过程中载体、主体、客体、方法、结果等各个环节考虑，认为“语文课程与教学论”的教学策略可做以下几个方面的调整。
一、对教材的使用择重弃轻，化繁为简
通观目前出版的各类“语文课程与教学论”教材，均不同程度地存在重理论轻实用，纲目繁杂等特点。李山林的《语文课程与教学论案例教程》算是独辟蹊径，但这类重实用的教材始终未能成为主流。显然，在暂时不能改变教材现状的前提下，选择性地使用教材，弱化过多学术性、体系性的内容，突出其应用性，是教师首要的工作。正如施良方所言，“在选择和组织课程内容时,除了要考虑到与目标的相关性之外,还要考虑到内容的科学性和有效性,它们对学生和社会的实际意义,它们能否为学生接受,以及是否与学校教育的基本任务相一致等问题”[3]。
笔者在教学实践中将理论教学和实践教学的课程比例作了大胆的调整，将微格训练调至总课时数(72学时)的44%(32学时)，剩余的40个课堂教学学时中，又分配出40%左右的课时(约18课时)用于多维度能力训练，并在训练中融入理论教学。如在课前5分钟的课文导入训练中介入口语交际教学理论;在微格训练及评讲中介入五大领域教学理论;在阶段性课堂教学展示中介入教学设计和文本解读的基本理论。这样，教材中静止、生硬的理论便以实用、自然的形式悄然进入学生的认知视野中，加强了这门应用理论学科从“基础理论”到“应用理论”到“应用技术”的转化力。需要强调的是，这些理论的转化，并不是一个随意、即兴的过程，相反，对不同训练板块中的理论介入，教师都是要作出预先规划的，甚至需要围绕规划对学生的实训内容作出调整，以确保这些理论在转化输出方式后仍能以系统、版块的面貌有序地呈现在学生面前。
二、以“双师型人才”观念完善教师自身知识能力结构
一门应用理论学科，若由毫无实践经验的教师来讲授，其结果无异于纸上谈兵，必然不能对学生作出具体而实用的指导。遗憾的是，当前的许多语文课教论教师大多以“学院派”泰然自居，自信其掌握的理论已经足够解决课堂教学实践，加之目前语文教育界对教师文本解读能力的重视，更给他们不深入中学语文教学课堂找到了借口。事实上，语文课教论的课堂，绝不仅是一个教学生解读好文本的课堂。若非这样，高校中的文艺学、古代文学、现当代文学教师就可以取代课教论教师了，课教论课堂还应是一个提供实践方法和技能的课堂。从所需的知识和能力结构上讲，“语文课程与教学论”的教师既应有无需出户的案头研究，同时也更要有良好的语文课教学能力，有对一线教师、学生现状的准确把握。一个集学科系统、科学的理论知识和丰富教学经验为一身的教师，其理论是经过实践检验和修正的具有现实指导意义的理论，其实践经验因为有学科理论的指导和牵引更加具有普遍的示范意义。一句话，双师型人才是打通高师课堂与一线语文教学课堂的关键。
为使自身获得一线语文教学经验，高师课教论教师可以合理调配专业教学时间，到一线从事顶岗教学工作。此途径同时需要争取到学校教学管理部门的政策性支持，以使教师的脱岗实践得到全面的保障。另一种较为可行的形式是，专业教师可以自行确立单项教研课题，围绕实验目标设计相对紧凑的教学方案，再通过借班教学的方式实施该方案，获取相应的研究数据。
三、以“示范式”教学理念组织教学
这里的“示范”指的是课教论课堂为体现新课标而示范、为学生日后从事语文教学而示范。我们可以说，新课标对语文课堂教学所提出的要求，同时也就是对高师“语文课程与教学论”的课堂提出的要求。高师语文课教论的教学本身就应当自觉地树立为体现新课标而示范的教学理念，唯其如此，才能让学生在一种整体的符合新课标理念的模式浸润下逐步提升未来必需的从业能力。
这方面的具体做法是多样的，如梧州师专林润之老师曾介绍过他在高师语文教学论课堂中所实践的“研究性教学模式”，这个模式由四个环节组成：“学习提示”——“自学探究”——“合作研究”——“模拟实践”。[4]仔细揣摩，此教学模式与魏书生的“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”的六步教学法，欧阳代娜的“预习——质疑——点拨答疑——课后综合练习”的阅读教学方案，在调动学生自主学习能力，建立互动型课堂等方面都有异曲同工之处。沐浴林老师之教法的学生，定然会从中获得方法论上的启示。
笔者在教学实践中将教学内容划分为阐释型、探讨型、活动型等多种类型，根据不同类型，制定不同的教学策略和方案。阐释型以教师的讲授为主，探讨型以师生的对话为主，活动型以学生的展示为主。以参照、体验等方式组合学生学习。如将活动型教学目标的实施步骤确立为：目标定向——个人探究——小组评议——代表发言——争论总结。整个学习活动形成多维参照系：个体与个体参照，个体与群体参照，群体与群体参照，群体与教师参照，在参照中对比，在对比中学习，在学习中提高，学习成果实现了良性互动。而体验式学习法强调学生对学习内容的实践和体验。如在“作文教学”部分组织学生随堂作文，课后交换批改，最后是对批改进行评价，这样，学生——准教师们全程体验了作文的审题、立意、谋篇布局、材料选择、修改、评讲诸环节，之后再来反观作文指导理论，学生的把握就较为深入、到位了。总之，中小学追求的自主、合作、探究，开放而有活力的语文课堂同样能在高师课堂中建立起来，也应当建立起来。
四、开发针对性训练项目，建立定向、监督、评价相结合的控制机制
目前大部分高师院校都设立了微格实验室供学生进行模拟课堂训练。除微格训练外，教师还可以从其他维度上开发实践训练活动。笔者在教学中按课前、课内、课间、课后组织了四类训练活动。课前课文导入和朗读训练，解决课堂导入技巧和口语交际基本技能问题;课内评教及主题交流，重点训练学生分析、驾驭问题的能力;课间板书设计展示，寻找板书设计及书写中的不足;课后小组教学实践及阶段性教学成果展示，提高学生的课堂整体驾驭能力。以上活动开展的频度和力度应视训练内容的难易程度，课程教学进度以及学生其他课程学习的疏密程度而适时调配，训练难度低的内容可持续开展，难度较高的创造性训练密度不可过高，否则容易造成学生的学习疲劳，训练的效度就会大打折扣。
同时，无论微格训练还是各项针对性训练，建立定向、监督、评价相结合的控制机制是保证训练效果的关键因素。尤其是微格训练，教师应当确保训练前目标明确，训练中监控得当，训练后评价到位，切不可将微格课堂放任成学生的自由论坛。要落实这个机制，教师有必要为每个学生建立档案袋，记录学生在每个训练单元中的表现、进步、成就，同时绘制班级学生微格训练汇总表，从总体上掌控学生的指导和评价状况，防止因班级学生过多造成评价和指导的缺漏或失当。
五、建立合理健全的学业评价体系
从科学、合理的角度进行考察，学业评价更应当被理解为“是对学生在学习过程中所获得的持久稳定的外部行为改变和内部条件变化(兴趣、态度和价值观)所做的评价判断。它具体表现为对学生在知识的增加，能力的增加，习惯的养成，兴趣的持久性和态度的恒常性等各个方面的显著变化所作的意义解释或价值判断”。[5]这也就是说，在学生的学业评价中，我们更应当从“为了学生的学习”角度出发进行评价，而不是仅作 “关于学习的评价”;更应是过程性的评价，而不仅仅是结果性的评价;更应关注实践活动对学生自身的内在价值，而不仅仅将视线停留于外在价值。知识和能力，过程与方法，情感态度与价值观，都应成为评价内容的重要组成部分。例如在学生的板书设计评价中，我们就可从板书设计的准确性、艺术性、板书呈现的科学性、布局的合理性等多个维度上制定评价指标。
从评价类型上看，一方面，“语文课程与教学论”教学中对学生行为过程和结果的评价，表现性的评价仍是主要类型，另一方面，档案袋评价也是一种有效的补充。通过对学生作品的收集和整理，观察学生在特定领域的努力、成长及进步，这种评价手段的运用，有效帮助教师建立了集阶段性和整体性于一体的评价体系，避免了评价的片面性。
健全的学业评价体系还应当具有评价主体的多元化特征，这一特征与“语文课程与教学论”课堂的开放性是一致的。在各种实践训练的过程和结果评价中，评价主体可以是教师，也可以是学生，当然更可以是语文教师或专家。评价形式可以是学生自评、互评、教师点评、师生互评等等。实践证明，在评价主体多元化的格局中，将学生作为核心型评价主体，教师则以引导型评价主体出现，辅之以一线语文教师和专业人员的评价，能有效提高学生发现和解决问题的能力。
高师“语文课程与教学论”的教学策略还可以列举出更多，但笔者以为，以上所提五点是针对当前该课程教学中亟待解决的问题而提出的，也是有实践基础的。该课程教学要想真正摆脱“无趣”、“无用”的尴尬境地，这些策略或值得参考。
参考文献：
[1]李山林.语文课程与教学论案例教程[M].湖南:湖南师范大学出版社，2006.
[2]朱绍禹.语文课程与教学论[M].北京：中国社会科学出版社,2007.
[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996.
[4]林润之.高师语文教学论课程研究性教学的实践探索[J].高教论坛,2002,(05).
[5]薛晓嫘.语文阅读学业成就评价[M].重庆：重庆大学出版社,2008.
(陈庆江 重庆师范大学文学院400047)
作者：陈庆江
[摘 要]小学语文课程与教学论是小学教育专业学生的必修课程，该课程对培养合格的小学语文教师起着关键性作用。指向深度学习的小学语文课程与教学论课程教学需要教师依据最前沿的教育理论，基于时代性、实践性、针对性、开放性等原则构建合理的内容体系，并结合课程标准及对学情的分析，从横向、纵向两个维度确定教学目标，明确教学方向。在促进深度学习的教学过程中，教师结合教学内容设计具有高阶性的思考与交流活动、具有创新性的线上教学活动、具有挑战性的感知体验活动，从而实现深度学习目标。教学评价是课程开发的重要一环，能客观地衡量课程的设计及实施效果。要想实现指向深度学习的小学语文课程与教学论课程教学评价，需从学生的学习效果、教师的教学工作两个方面进行，通过理论与实践、线上与线下的全面考核，为教学决策提供依据。
[关键词]深度学习;小学语文;课程与教学论;课程构建
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[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.023
深度学习是基于理解的学习，是以学习者高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，全身心积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新情境中的一种学习[1]。深度学习指向学生综合能力培养的发展目标，凸显学习的本质内涵。教学设计(Instrutional Design)，也被称为教学系统设计(Instrutional System Design)，主要指教学前教育者所进行的整体教学构思活动，强调牢牢把握学习者、学习内容、学习环境与教育者4个教学系统构成要素的基本特征及其相互之间的联系，以使教与学的效果达到最优化[2]。
小学语文课程与教学论是高等学校小学教育专业的一门主干课程，是将本科师范生培养成为合格的小学语文教师、实现教师专业化成长的职前课程，其实施效果对基础教育改革与发展具有积极的促进作用。在小学语文课程与教学论课程教学中，要想实现“深度学习”的目标，基于《义务教育语文课程标准(2011年版)》中对小学语文课程提出的总目标及学段目标内容，结合小学教育行业对语文教师的基本要求，依据小学语文教育改革与发展最前沿的教育理论，教育者要综合分析学习者、学习环境的基本特征，系统构建学习内容，并积极探索四者之間的相互关系，形成小学语文课程与教学论课程内容体系，制订具体的教学目标，组织凸显深度学习的教学活动，设计课程的深度评价体系。
一、构建合理的内容体系
“体系”一词在《现代汉语词典》中被解释为“一定范围内或同类事物按照一定的秩序和内部联系组合而成的整体，是不同系统组成的系统。”具体来看，可以是一定范围内不同事物构成的整体，也可以是由同类事物的不同部分构成的整体。小学语文课程与教学论内容体系是指与小学语文课程与教学论理论内容具有相关性的学科领域中的特定知识，以及由小学语文课程与教学论内部不同教学领域的理论知识系统，按照小学语文教学的规律及特点整合而成的整体知识体系，有利于学生对小学语文教育教学理论构建系统思想，形成整合理念。该内容体系的构建并非简单组合、随意拼凑，教育者要在一定的秩序和内部联系中去实现。
(一)指向“深度学习”的内容体系构建的基本依据
1.“深度学习”理论的指导。郭华教授认为，深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科核心知识，理解学习过程，把握学科本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性和合作精神，又基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的主人[3]。她从“深度学习”理论的基本内涵、核心特质、思维能力培养内容等多个方面进行阐述，细化了高阶思维的维度，强调了“深度学习”触及学生心灵之功能。马云鹏教授认为，关于“深度学习”的研究应聚焦于学科课堂教学变革，以学习主题的整体理解和学生学习特定主题的学情分析为基础，实现整体性教学，培养学生的创造能力和解决问题的能力。随着研究的深入，“深度学习”成为一种课堂变革的理念和课堂教学的设计思路[4]。马云鹏教授探测到了课程教学的深度，使“深度学习”的理论与实践“巧遇”、程序性知识得以澄明。学者们对“深度学习”基本内涵的阐述，逐渐明晰了深度学习理论的理解认知、情感投入、高阶思维、经验联通、学习迁移等基本特征。在深度学习理论的指导下，小学语文课程与教学论内容体系构建在知识层面应具有高阶性，使学习的知识能激发学生的学习动机，丰富他们的社会性情感;构建方式应具有创新性，打开知识的壁垒，打破原有的固化思维，凸显知识的整合特征，实现小学语文课程与教学论知识的创新秩序;学习任务应具有挑战性，教师设计以程序性知识为主的学习任务，可实现前后经验的联通，引发学生对小学语文课程与教学论知识综合应用的思考。基于维果斯基最近发展区理论的观点，挑战性也是有限度的，不能超越学生的“最近发展区”。为此，指向“深度学习”的内容体系构建要基于小学语文课程与教学论的内容逻辑，实现不同学科内容、同一学科不同组成部分的学科经验联通，实现学习迁移，引导学生从高情感投入到对认知结构的同化与顺应中，实现对他们高阶思维的培养。
2.“新文科”教育思想的体现。2017年，美国希拉姆学院首次提出“新文科”概念。2019年5月，我国教育部、科技部等13个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划2.0，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设。“新”主要体现在文科内部重组、文理交叉，形成对传统文科单一体系的重构，实现将新技术融入语言、文学、哲学等课程体系，实现学生跨学科的知识综合性学习。有学者认为，“新文科”是以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级，从学科导向转向需求导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转向支撑引领[5]。他们的观点明晰了“新文科”的教育目标。小学语文课程与教学论作为文科课程之一，在内容体系的构建过程中，要充分体现“新文科”教育思想，教师要基于本学科的内容逻辑，打通和小学语文课程与教学论课程具有相关性的学科内容，构建新的学习体系，与理科内容交叉融合，实现文理知识相通，构建综合性知识体系。如，可将小学语文教学与脑神经科学相融合，开发脑神经与小学语文教学内容;也可将小学语文教学的实施过程与现代新媒体技术的相关知识形成交叉点，开发现代新媒体技术在小学语文教学中的应用。在“新文科”教育思想背景下，小学语文课程与教学论课程实现了学科之间的交叉融合。
3.应用型人才培养的需要。应用型人才主要是指培养能将所学理论内容具体应用到欲从事的社会实践活动中去的专门人才。应用型人才不仅需要掌握必要的理论知识，更需要具备转化理论性知识应用性的能力;同时，在社会实践活动中，要反哺理论内容，实现理论知识与实践活动的有机融合，互促发展。
小学语文课程与教学论是理论性与实践性互融的课程。在教师的指导下，学生不仅要掌握小学语文教学设计、实施及评价的理论知识，而且要做到独立进行小学语文教学设计，在课堂教学中自主实施教学。为此，教师在内容体系构建过程中要融入实训环节，增加实践内容，为学生自主进行小学语文教学设计、提升实施及评价能力做全面准备。
(二)指向“深度学习”的内容体系形成的基本原则
1.时代性原则。现代课程观认为，课程内容不是固定不变的和静态的，而是依据最新研究成果及理论发展的情况，在丰富的动态过程中持续生成的。最新出版的书也存在滞后性，因此，小学语文课程与教学论内容体系的构建要具有时代性，将最前沿的教育教学理论内容融入教学，符合时代发展对行业的基本要求，实现内容体系的全面构建。
2.实践性原则。所谓实践性，就是学生在进行理论学习的同时，通过实践的具体教育情境或案例交流等多种方式，打通理论知识与实践活动的壁垒，实现理论的实践转化过程。在小学语文课程与教学论内容体系的构建过程中，教师要结合具体的适切性理论内容，设置到一线小学教育实践情境中进行教学的场景，增加学生的实践经验，使他们获得实践性知识。
3.针对性原则。在构建课程内容体系时，要与教师行业需求对接，充分考虑职后对小学语文教师专业发展的基本要求，结合培养小学语文教师的基本素养，开发有针对性的教育内容，实现内容体系的优化。
4.开放性原则。“开放”是针对“封闭”而言的，是指在教学过程中不拘泥于单一的学科内容、教学方法、教学场所等，教师要从更上位的视角构建全面的内容知识体系，实现异学科交融、异内容共促的课程构架。小学语文课程与教学论的开放性，不仅指打开学科内外部界限的知识开放，也指线上、线下、课内、课外等不同教育场域的开放，要基于不同的教育场域设计专门性教育教学活动，实现學生能力的综合性培养。
二、制订具体的教学目标
教学目标是教师在开展教学活动之前以及随着教学活动的展开而预设和生成的学生各方面的变化[6]。教学目标是教师组织教学活动，开展教学评价的依据，它的适切性、针对性、全面性直接决定本课程内容的实效性。
(一)教学目标确定的依据
1.把握相关课程标准。这里的课程标准主要包括两个方面内容：一是教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(以下简称“国家标准”)。这是中国高等教育领域首个教学质量国家标准，其中对小学教育专业的人才培养目标做出了具体阐述，为制订小学语文课程与教学论课程教学目标提供了指导思想。二是教育部制订的《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“课程标准”)。在这个课程标准中，明确了小学语文具有工具性与人文性相统一的基本特点，提出了各学段的教学目标与教学内容。教育者要掌握行业中对于小学语文教师知识掌握的基本标准，以此来制订小学语文课程与教学论的教学目标，才更具有适切性，从而使目标成为指向教育实践应用的深度目标。
2.全面分析学情。以学生为中心的教育理念揭示了教育过程中师生的主导与主体关系，进行教学设计时，教师要依据学生的实际情况制定教学目标，才能做到“以人为本”“给生所需”。学情分析主要从学生的“四知”切入：一是学生应知的内容。基于课程标准及行业对小学语文教师的要求等多维度考量，教师要明确学生应该知道的内容。二是学生已知的内容。教学前，教师要通过问卷调查或访谈等多种方式，对学生已经掌握的知识内容及能力做好前测，并明确学生在应知的范围内对已知内容的掌握程度。三是学生未知的内容。通过调查问卷及访谈，教师要掌握学生的未知领域，未知的内容且学生应该知道的领域可纳入教学设计中。四是学生能知的内容。在应知且未知的范围内，教师要结合学生的身心发展特点及前置学科经验，确定学生通过努力能知的内容，形成教学目标。
(二)教学目标确定的维度
1.横向维度目标。基于对学生的 “四知”分析，教师在确定教学目标时，要从多维度入手，分解总体目标，依据专业培养目标、国家课程标准、行业教师发展要求，形成知识性、技能性、情感性3个横向的维度目标，促进“深度学习”的教学目标设计细化到具体的实施指标，指向具体任务实施成果。如，小学语文课程与教学论课程可设计如下教学目标：(1)知识性目标。熟练掌握并能运用小学语文课程与教学论等基本理论知识，具备整合知识体系的能力;熟悉并理解小学语文课程的性质和基本理念;明确小学语文课程总目标及各学段目标。(2)技能性目标。掌握小学语文教学实施策略，能够独立完成小学语文教学设计，并基于现代教育理念进行实施及评价;在案例教学过程中，能够运用批判性思维对小学语文教师授课的案例进行分析、评价，逐渐学会教学设计策略。(3)情感性目标。学生对小学语文教学理论学习产生浓厚兴趣，乐于将理论学习应用到具体的实践活动中，热爱小学语文教学;积极参与小组合作学习，形成对小学语文教学设计、实施及评价的严谨态度;勤于做小学语文教学的深入研究。
2.纵向维度目标。关于教学目标的制订，如仅从自身课程视角出发思考横向维度目标，课程教学设计就易出现孤立、封闭等倾向，不利于学生的全面发展。为此，教师应以开放性视野纵观该领域的课程体系，构建具有关联性、前瞻性、纵深性的目标逻辑体系，使教学目标形成线性发展轨迹。小学语文课程与教学论是学生已经完成课程与教学论课程的学习后，在学习小学语文教学法之前具有重要衔接作用的课程。因此，教师要从纵向维度出发，设计教学目标，将课程与教学论学科相关内容的学习经验迁移到小学语文课程与教学论的学习过程中，明确教学目标的深度指向，使小学语文课程与教学论与小学语文教学法的相关学习内容实现深度融合。
三、组织凸显“深度学习”的教学活动
依據最前沿的教育教学理论，结合行业对人才的专业需求，教师在构建了合理的小学语文课程与教学论内容体系，并明确了具体教学目标后，要进行教学的具体实施，这也是教学目标实现的关键环节。要以“深度学习”理论为指导思想，在小学语文课程与教学论教学实施的过程中，通过线上、线下等多维路径和校内、校外多个场域，组织开展凸显深度特征的教学活动。
(一)体现思维广度，丰富教学载体，设计具有高阶性的思考与交流活动
1.“案例式”教学活动。结合具体教学内容的需求，教师节选一线小学语文教师的教学设计、课堂教学视频及教学实录等，在教学过程中适时地呈现给学生，作为教学课程资源融入课堂教学。“案例式”教学活动中，呈现的教学案例要以正面案例为主，学生可模仿，起到教学示范作用。同时，也要以“问题”为导向融入反面案例，引导学生采用批判性思维开展评价，反思学习内容，从而促进学生深度学习。
2.“学历案式”教学活动。华东师范大学崔允漷教授认为，“学历案”是指教师在班级教学的背景下，为了便于儿童自主或社会建构经验，围绕某一相对独立的学习单位，对学生的学习过程进行专业化预设的方案，是构建认知结构的主要载体[7]。教师设计的学历案要贯穿整个教学课前预习、课堂教学及课后复习的全过程，学生通过学历案中学习目标的确定、评价任务的具体分解、学习过程的回顾、检测与练习的完成等自主学习活动，以总结学习经验、查找不足为旨归，对整个学习过程进行全面的学后反思。在小学语文课程与教学论教学中，“学历案式”教学成为学生学习小学语文教育教学理论的脚手架，对于学生的知识理解起到支架式作用。同时，教师应在小学语文课程与教学论学历案开发过程中增设思维导图构建内容，鼓励学生结合学习内容自主设计思维导图，促进其形成发散性思维。
3.小组合作式学习。基于学生学习能力培养的需要，课程改革中倡导采用小组合作学习的教学方式。日本学者佐藤学认为，学习就是跟客观世界、他人、自身的交往与对话，是建构客观世界意义的认知性、文化性实践， 建构人际关系的社会性、政治性实践， 实现自我修养的伦理性、存在性实践[8]。他的观点揭示了学习的合作性本质属性，明晰了合作学习是学习的基本样态之一。所谓小组合作学习，是指在教学过程中，教师基于学生的共同兴趣或学习需要，以小组为基本形式展开的学习方式，增强生生之间的互动性，以团体协作完成质量为评价指标，实现合作完成教学目标，促进学生学习。在小学语文课程与教学论教学中，教师要积极采用小组合作学习的方式，引导学生在合作学习的过程中打开思维壁垒，构建有效的思维网络，形成彼此碰撞的思维态势。教师要学会设计开放性问题，引导学生在小组内形成自主合作讨论问题的氛围，使学生由边缘参与到核心参与，实现小组成员学习方法的互通、学习内容的共议、学习能力的助力。
(二)追求知识宽度，开发教学内容，设计具有创新性的线上教学活动
为促进“深度学习”而设计的线上教学活动，是教师通过现代新媒体技术与小学语文课程与教学论教学的整合，开发课程教育资源，采用线上方式进行互动交流，能够在网络世界设置班级空间，在互动中交流思想、丰富知识的活动。教师和学生在进行线上教学活动时，不受时间、空间的限制，不禁锢思维及想象，可在自由、平等的氛围中讨论问题;同时，任何学生均可自主发起话题讨论，凸显了线上教学活动的灵活性、多元性、自主性。小学语文课程与教学论教学过程中，教师可以在超星学习通、雨课堂等智慧教学APP上创建网络班级，结合课程教学的需要，将选取的教学案例上传至线上网络班级平台，设置具体讨论时限，开展线上案例交流，实现师生互动、生生互动，使学生在提问与解答的过程中对讨论的问题有了深度理解，促进了能力提升。除了在线案例交流讨论活动外，还可以开展学历案分享、话题讨论等线上教学活动，促进生生之间的交流互动。
(三)拓宽场域范围，联系实践场所，设计具有挑战性的感知体验活动
教学活动不应拘泥于教室的固定环境，应结合教学需求，将教学活动安排在校外的行业场所，在实践地点，基于行业对人才的基本要求开展有针对性的实践体验活动。这种实践体验活动不是“到此一游式”的简单了解，也不是不明理论知识的简单操作体验，学生要在实践体验前，就实践场所的基本情况、实践体验基本任务的理论内容、实践体验操作任务的基本流程等内容进行全面、深度的学习，积累丰富的前经验，带着已初步建构的认知结构开展实践体验活动。实践体验中，教师要基于已知、未知等学情分析增加体验任务的难度系数，设计超越学生已有能力水平，但未超出“最近发展区”的具有挑战性的体验活动，以此来激发学生的体验兴趣，丰富学生的体验经历，有效形成理论与实践的通路。在小学语文课程与教学论的实践体验中，教师可结合小学语文教学设计章节内容，组织学生开展系列实践体验活动：一是到小学一线语文课堂进行观课、研讨，并填写“观后反思单”，让学生以批判性的视角对观课的整个内容及过程进行评价和交流。二是组织开展小学语文教师助教活动。将学生分成几组，每周至少到小学一线课堂一次，为语文教师做助教，完成听课、独立撰写教学设计、进行语文实战授课、批阅作业等具体任务，增强体验的挑战性，提升应用能力。三是将课堂挪移到小学一线，邀请小学语文行业教师参与教学，在具体的教学情境中，鼓励学生自主提出感兴趣的问题，并组织学生进行讨论。
四、设计教学的深度评价体系
教学评价是课程开发的关键环节，其评价依据是课程的教学目标。在教学过程中，通过对教师和学生的具体实施情况及教学结果的数据搜集，采用量化与质性的评价方法进行价值判断，实现服务于教学决策的评价目的。虽然教学管理的因素包括教师、学生、教学策略、教学内容、教学环境等诸多方面，但教学评价主要集中在对学生学习效果和教师教育工作的综合评价。
(一)“学生学”的评价体系
学生的学习不仅是理论知识的习得，也包括实践应用、问题解决、社会交往等综合性能力的发展。对“学生学”的评价应从教育目标的维度出发，从知识性目标达成度、技能性目标外显度、情感性目标内化度等几个方面设计具体的评价指标，实现评价内容的全面性，形成对学生学习效果的综合评价。在评价方法的选择上，要凸显丰富性，可采用发展性评价、表现性评价及终结性评价等多种评价方式，实现对学生的客观、全面评价。在小学语文课程与教学论“学生学”的教学评价中，从知识性目标维度来看，可设计小学语文主题单元开发教学设计完成情况考核、小学语文课程与教学论期末纸笔终结性考核;从技能性目标维度来看，可对学生参与小学语文教学设计说课比赛的效果进行考核、对各章节“学历案”使用情况的形成性进行考核、对教育见习中课堂听课记录的反思情况进行考核;从情感性目标维度来看，可对学生参与小学语文课程与教学论学习的积极性进行考核。基于不同的考核维度及考核内容，制订具体的考核指标(如表1)。 (二)“教师教”的评价体系
1.开发网络评价系統。阿里莫利(Aleamoli.L.M)认为，学生是教学过程的主体，他们对教学目标是否实现、师生关系是否良好都有较深刻的了解，对学习环境的描述与界定也较客观;学生受教师教学效能因素的直接影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员的观察更为周全;学生参与评价有利于师生沟通，从而提高教师的教学水平;学生评教的结果可作为其他学生选课的参考[9]。他的观点明确了“教师教”的评价主体是学生。在教学评价过程中，教师要创设路径，让学生深度参与到教师教学工作的评价过程中，为教师教学设计的调整提供依据，提高课堂教学评价的信度与效度。在具体操作层面，学校可开发网络评教系统，制订教师教学工作评价维度，细化评价指标，采用量化与质化的评价方法，让每个学生都有平等的机会参与网络评价。学校相关部门要定期统计学生对教师教学工作的评价结果，及时反馈给任课教师，基于反馈结果，教师及时地做出教学调整，力争达到最佳的教学效果。
2.形成教学反思。教师是教学工作评价的重要组成部分。教学过后，教师可通过记录教学反思、召开师生座谈、观看授课视频资料等多种方式，完成对教学预设在课堂中的实现效果，以及教学现场生成的教学反思，结合反思情况，不断调整、删减或补充教学内容，实现教学设计的最优化。
小学语文课程与教学论作为小学教育专业的主干课程，对培养合格的小学语文教师起着关键性作用。促进“深度学习”的课程构建，能够使小学语文课程与教学论课程的开发、实施、评价环节形成有效链接，实现闭环式发展，促进学生教学理论与技能的综合能力提升。
参考文献：
[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014(11)：57.
[2]John B.Biggs，Catherine Tang.Teaching for quality learning at univerity[M].Berkshire：Open University Press，2007.
[3]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016(11)：25.
[4]马云鹏.深度学习视域下的课堂变革[J].全球教育展望，2018(10)：52-63.
[5]王铭玉，张涛.高校“新文科”建设：概念与行动[N].中国社会科学报，2019-03-21.
[6]陈旭远.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2012：1.
[7]崔允漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育，2017(20)：43-48.
[8][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：4.
[9]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：139.
(责任编辑：申寅子)
作者：赵欣欣
第一章 课程与教学研究的历史发展
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。 特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具" 拉尔夫泰勒的贡献
拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父" 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。 "泰勒原理"的基本内容：1)学校应该达到哪些教育目标 2)提供哪些教育经验才能实现这些目标 3)怎样才能有效地组织这些教育经验 4)怎样才能确定这些目标正在得到实现
"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣(技术理性、工具理性)"。 核心是控制，对环境的控制
它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。 学科结构运动代表人物：布鲁纳
学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。 课程领域的概念重建：追求解放兴趣
美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。是围绕"泰勒原理"展开的。
"概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣(解放理性)，是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
"解放兴趣"的核心是"自我反思" 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。 夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论
第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐(瑞士)，伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。清楚，明确地感知新教材; 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识; 三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。
四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。。 什么是教育性教学
1)赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”
2)作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。
3)教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段;道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。
4)赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。
特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。 新行为主义：斯金纳
英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。
第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。
二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质;第二个根源是现代社会"唯科学主义"的盛行和科学对世界的全面控制。
杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。(实践兴趣)核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。 "课程教学"理念的内涵：
(1)课程与教学的本质是变革。
(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。
(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。 第二章课程开发与教学设计的基本模式
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。 结果。
惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。 发现学习论
1)涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。
2)基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取
3)价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力; (2)发现行为又注意直觉思维能力的发展; (3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心; (4)发现行为有助于记忆的保持。
“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现;第二阶段：学习任务和材料的呈现;第三阶段：认知结构的加强。
信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因
范例教学的过程：1)范例性地阐明个的阶段2)范例性地阐明类型和类的阶段3)范例性地掌握规则关系的阶段4)范例性地获得关于世界经验的阶段。
斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。
人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标
行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。
布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。 认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：
(1)知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆;
(2)领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断;
(3)应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用; (4)分析 指能分析所学内容的结构;
(5)综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等; (6)评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果
教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。
情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级： (1)接受 指注意某种现象; (2)反应 指主动参与;
(3)价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献; (4)组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系;
(5)价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为; 教育目标分类学动作领域的基本内容：(归纳为五类)
(1)知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息; (2)定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备; (3)有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试; (4)机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作; (5)复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作;
(6)适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作;
(7)创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。
教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构;教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述;教育目标超越了学科内容。
教育目标分类学的贡献：1)为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架;2)创造性地处理了教育学与心理学的关系;3)教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。 生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源
1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。
2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。
3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。 确定课程与教学目标的基本环节(四个环节)
1)确定教育目的;2)确定课程与教学目标的基本来源;3)确定课程与教学目标的基本取向;4)确定课程与教学目标。
第四章 课程内容与教学方法的选择
科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1)科学不是价值中立的，而是价值负载的; 2)科学，艺术，道德具有等价性;
3)科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。 课程内容即社会生活经验
选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题
⑴"被动适应论"博比特与查特斯
⑵"主动适应论"杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶"超越论"
课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论
教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。 (最具有效率的)提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象;演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。 应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。 苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。 “苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”
教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。 自主型教学方法效果(意义)：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。
如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。
第五章：课程要素即课程的基本构成
从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。
从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。
中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。
拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。 课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”( 拉尔夫·泰勒提出)和“顺序性”(高足塔巴)。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。
“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。 当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。 了解;典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织;以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。 杜威代表 混合取向的课程组织。
典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，
直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。
三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。
三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论(杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学)，当代人本主义经验课程论。 班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。
班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。 班级授课组织的优势与不足(探讨)。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。
个别化教学组织：道尔顿计划(保留了班级)与文纳特卡计划(是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境)。
当代个别化教学组织的范例：凯勒计划(亦称“个别化教学体系”) 教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”
课程与教学论 第一讲绪言
第一节课程与教学概论
一、研究对象与任务
研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。 研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术
二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学
论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进
一、古代的课程与教学思想
孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合
《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失
一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成
1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化
(一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心
2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。
教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学
3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代
美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论
各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论
科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。
人本主义教学论包含:非指导性教学理论、合作教育学、发展性教学理论。人本主义教学论:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程。在教学目的上,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求;在课程内容上,突出人文知识的重要性;在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。
(二课程论的独立与发展
1918年美国学者博比特出版《课程》,标志着课程论学科的独立。
1949年,美国教育家泰勒出版《课程与教学的基本原理》,成为现代课程理论的开端。
20世纪中叶以后,各种课程理论流派兴起。主要有三大流派:美国布鲁纳的学科结构课程理论;前苏联赞可夫的教学与发展理论;德国瓦根舍因的范例教学理论。
(三形成课程与教学论学科群
四、我国课程与教学论学科的发展
1、明末清初,引用德国赫尔巴特理论;
2、“五四”以后,引用美国杜威理论;
3、新中国
成立后,引用苏联凯洛夫理论;
4、改革开放以来,合理借鉴独立探索。 第三节学习课程与教学论的意义和方法
1.一、意义
二、方法
1、掌握学科的基本结构
2、联系实际,学思结合
3、注意扩展学
习。
第二讲:课程的基本理论 第一节课程及其类型
一、课程的定义
《中国大百科全书·教育》中说:“课程及进程。广义指所在学科(教学科目的总和,或指学生在教师的指导下各种活动的总和;狭义指一门学科。”
《简明国际教育百科全书》中列出了九种不同的定义: (1在学校教育中,为使儿童和青年掌握一系列思维和行为方式,而将潜在的经验按一定
的顺序组织起来,这种经验组成就叫做课程。 (2学生在学校的指导下经验的全部历程。
(3学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
(4旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法。
(5 是学校的生活和计划。是一项指导生活的计划;课程构成了人们及前人积极的活动趋
势。
(6课程是一种学习计划。
(7课程是通过知识和经验的系统再现,有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果, 使学生在学校的指导下,能够有意识地不断发展个人——社会能力。
(8课程基本由 5 大方面的学科构成,即掌握母语、数学、自然科学、历史、外语。
(9课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式,以及在这些结论中那些所谓有根据的
经过检验的真理
课程就是教学的内容及其进程的安排。
二、相关的概念分析
1、教学内容—课程的主要材料
2、教学进程—课程的实施方案
3、学科—与课程相互交叉
4、
科目—学科课程的分科名称
5、知识—课程内容的主体
6、经验—知识的初级形态
7、活动—教学活动是课程的一种形式
8、计划、方案—课程的表现方式
三、课程的表现形式 (一文本形式
1、课程计划是关于学校课程的宏观规划。它规定学校(或专业课程的门类、各类课程的
教学时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划是学校教学的依据,是制定学科课程标准的依据,也是编撰教科书和其他教学材料的依据。中小学的课程计划一般是由国家教育行政部门制定。高等学校的专业课程计划由学校在教育行政部门指导下制定。
制定课程计划的基本原则:(1整体性(2基础性(3开放性
2、课程标准:相当于教学大纲。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。它是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。
中小学课程标准的组成部分:前言,课程目标,内容标准,实施建议,术语解释
3、教科书和其他教学材料:教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。其他教学材料:教学参考书、练习册、多媒体学习材料、课外读物等。
(二实践形式
1、理想的课程专家
2、正式的课程国家
3、理解的课程教师
4、运作的课程课堂
5、经验的课程学生
四、课程类型
(一学科课程与活动课程——学科课程:按学科门类组织起来的课程体系。 活动课程:以学生的活动为中心,在活动中获得经验的课程。 学科课程活动课程
目的种族的间接经验个体的直接经验
编排学科知识逻辑系统有教育意义的活动的系统性 教学方式教师主导学生自主
课程评价终结性评价过程性评价
(二综合课程与分科课程——综合课程:将相关的几门学科的内容整合为一门学科课程。分科课程:按学科门类分别编排的课程。
(三核心课程与边缘课程(四显形课程与隐性课程(五国家课程与校本课程 第二节影响课程发展的基本因素
一、政治因素—
1、决定课程的目标确定
2、影响课程的内容选择
3、制约课程的编制过程
二、经济因素—
1、劳动力素质标准对课程的要求
2、地方经济发展水平对课程的要求
3、市场经济观念对课程的要求
三、文化因素
四、科技变革
五、学生发展 第三节课程的组织、实施与评价
一、课程内容的选择
1、注重基础性
2、贴近社会生活
3、尊重社会经验
4、强化价值观和道德教育
二、课程内容的组织
1、正确取向
2、垂直组织与水平组织(兼顾
3、逻辑顺序与心理顺序(统一
4、直线式与螺旋式(结合
三、课程实施
1、忠实实施
2、适当实施
3、勉强实施
4、创造实施
四、课程评价
第三讲:课程的变革及发展 第一节课程的历史发展
一、世界上最早的“课程”
课程的内容----生产劳动和社会生活的经验 课程的形式----自发的、随意的
二、学校课程的诞生
我国古代—课程内容:“成均之学”—音乐教,“虞庠之学”—孝悌教育
课程组织:“六年,教之数与方名。七年,男女不同席,不共食。八年,出入门户,及即席饮食,必后长者,始教之让。九年,教之数目。十年,出就外傅……十有三年,学乐、诵诗、学射御。二十而冠,始学礼。”
西方古代—课程内容:军事体育—斯巴达教育,文化知识—雅典教育 课程组织:文法学校、音乐学校、体操学校、国家体育馆
三、古代学校的课程
我国古代学校的课程:三字经、百家姓、千字文、千家诗;大学、中庸、论语、孟子;诗经、书经、易经、礼记、春秋
西方古代学校的课程:七艺—文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐
四、现代课程的形成:从文艺复兴时期到17—18世纪。我国从1912开始全面实施现代课程现代课程的特征—内容上,自然科学进入课程体系;编排上,纵向连贯,横向协调;性质上,民主化、民族化、科学化;实施上,形式多样、活动丰富。
五、现代课程的发展
18世纪开始,形式教育与实质教育论争;19世纪中叶,斯宾塞《什么知识最有价值》全面发展教育课程表;20世纪20、30年代,儿童中心课程;20世纪50年代,世界范围的课程改革,改革的重点是数学、物理、化学、生物等自然科学的内容。
第二节世界课程改革发展趋势
一、课程政策的变革趋势
1、大多数国家的课程政策都强调社会协调、经济振兴和个人发展方面的目标;
2、课程开发既确保核心内容的学习,又为选修学科提供机会;
3、确认了整体主义的课程取向,强调心智、情感、心理和精神向度的平衡;
4、课程政策由中央集权转向地方分权。
二、课程结构的发展趋势
1、课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合,以保证学生有效地获得知识、技能和能力。
2、调整课程结构,吸纳新出现的学科领域。
3、中小学各门学科的连贯性增强。
三、课程实施的发展趋势
1、课程实施的忠实性被适应性和创造性所超越。
2、推进教师的专业发展,保证课程的有效实施。
3、教材开发多样化,多种媒体的作用更明显。
4、课程要求的弹性增大。
四、课程评价的发展趋势
1、目标取向的评价正在被过程取向的评价所超越。
2、注重对课程体系本身的评价。
3、对学生的发展评价是课程评价的有机组成部分。
第三节我国的新课程改革
我国于1999年制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》,开始了具有划时代意义的新一轮课程改革。
一、主要成绩:在课程行政管理体制上开始打破“集权制”,力求“集权制”与“分权制”的优势结合。在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验。
二、主要特点:
1、在课程设计上,提升了的理念水平和理论品位;
2、在课程政策上,实现了国家课程、地方课程与校本课程的整合;
3、在课程内容上,实行了学科知识与个人知识的内在整合;
4、在课程结构上,注重必修课与选修课的合理搭配,推进课程综合化;
5、在课程实施上,提倡超越忠实实施,走向适应取向合创新取向;
6、在课程评价上,要求超越目标取向评价,走向过程取向和主体取向的评价。
三、主要内容:
1、在课程改革的指导思想上,强调大众教育;
2、在课程设置上,更强调人的发展;
3、在课程目标上,更强调培养学生对他人和事物的情感、态度、价值观
4、在课程编制上,更强调以社会实际为依据;
5、在知识内容上,更强调知识的综合性、整合性和学科之间的联系;
6、在教学过程中,更强调学生的自主性。
第四讲:教学的基本理论 第一节教学及其本质
一、教学的定义
1、关于教学的不同观点:
2、通用定义:教学就是教师教学生学的活动,是学生在教师指导下,掌握文化科学知识和
技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动。
3、基本要点:①教学是教师教与学生学的结合或统一。即教与学是同一活动的两个方面, 不可或缺;②教学是教师教学生认识客观世界的活动;③教学是促进学生发展的活动;④教学是教育的基本形式。
4、概念区分:①教学与教育教育包含教学②教学与智育二者相互交叉③教学与 上课教学包含上课
二、教学的基本要素及其关系
一基本要素:构成学校教学活动最基本的要素是教师、学生、教材。此外,影响教学活动
的因素还有教学方法手段、教学环境、教学组织等因素。
1、教师是教学活动中的施教主体①教师要根据教学目标和学生的学习能力,对教材内容进
行创造性的加工、开发与重构。②教师要将自己重构的教材内容通过一定的渠道,用适当的方式展示和表达出来。③教师要对课堂教学进行组织、调控和管理,以保证教学活动的正常运行。④教师要引导学生在学习掌握知识的同时,发展思维、提高能力、陶冶性情,以促进学生的全面和谐发展。
2、学生是教学活动中的学习发展主体:教学的目标指向学生的发展变化,教师不能代替学
生学习,也不能代替学生发展,学生是学习的主体,发展的主体,教师的工作应该为学生的学习发展创造有利的条件。
∙确立学生在学习发展中的主体地位,必须树立正确的学生观,即对学生有一个正确的看法。首先,学生是具有主体性的人,具有独立的主体意识。其次,学生是具有发展潜力的人,具有很大的发展空间,也具有发展的可塑性。最后,学生是能够主动建构知识的人,而不是被动接受知识的“容器”。
3、教材是教学活动的中介媒体
教材是教学活动中所使用的各种材料的统称,包括教科书、练习册、教学指导用书、教学参考资料等各种图书资料,也包括挂图、模型、标本、录音带、录象带、电影胶片、磁盘、光盘等各种超文本材料。
教材是联系教与学双方的中介性要素
∙教师要依据教材的内容并结合学生的发展水平,来确定教学目标、安排教学内容、选择教学方法、设计教学程序,可以说,教材是教师进行教学工作的“指南”和“凭借”。∙学生在教师的指导下,通过学习教材中的知识内容,达到对世界的认识,并且在学习过程中,将社会性经验内化为学生的个体性经验,在获得经验的同时,学生在心智、才能、个性也得到相应的发展,可以说,教材是学生学习和发展的“知识载体”。
∙
1、教师与学生主导与主体
2、教师与教材操作上的主客体
3、学生与教材认识上的主客体
三、教学的本质:教学是学生的一种特殊的认识活动。 为什么说是认识活动? 为什么说是特殊的认识活动?
四、现代教学的基本特征:
1、现代教学是有理论指导的教学
2、现代教学是促进个人全面
发展的教学
3、现代教学具有丰富多样的教学模式
思考：怎样优化教学，提高教学效果? 教学的目标、 第二节 教学的目标、功能及任务
一、教学目标概述
(一) 定义教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。 教学活动的效果主 要体现在学生的身心发展变化上， 教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预 期变化。它表现为对学生学习成果及其终结行为的具体描述。
(二)表现形式：
1、最终目标和直接目标
2、明显目标和隐蔽目标
3、学科教学目标、单元 教学目标、课时教学目标
(三)教学目标的功能：
1、导向功能
2、激励功能
3、标准功能
二、教学目标的分类及编制
(一)教学目标分类(布卢姆)：
1、认知领域—知识、理解、运用、分析、综合、评价
2、 情感领域(态度、兴趣、理想、欣赏—接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化
3、动作技能领域—知觉、定势、引导的反应、机械动作、复杂的行为反应、适应、创作
(二)教学目标的编制
1、教学目标的设计原则：①整体性原则②科学性原则③灵活性原则
2、一般教学目标的编制：①行为目标②内部心理与外显行为相结合的目标③表现目标
3、内容点教学目标的编制 ①内容点教学目标模型：见书本 179 页 ②具体编写方法： 确定教学目标层次—将教学内容分
解成内容点—确定内容点教学目标—选 定教学目标的表达形式—绘制“内容点教学目标 两个案例见书本 179 页
三、教学的功能
1、教学是适应并促进社会发展的有力手段。
2、教学是促进学生个性全面 发展的重要环节。
四、教学的任务
1、使学生掌握文化科学知识和技能;
2、使学生的能力得到发展;
3、使学 生形成一定的价值观、世界观和行为习惯;
4、使学生体质增强、心理健康。 第三节 教学的基本原则
一、整体性原则
1、实现科学性与思想性的统一;、
2、实现传授知识与发展智能及培养非 认知因素相统一;
3、实现身心发展的统一;
4、实现教学诸要素的有机配合。
二、启发性原则
1、激发和培养学生的学习动机;
2、引导学生积极思考;(例)
3、鼓励学 生求异思维。
三、理论联系实际原则
1、联系实际讲清理论;
2、将理论知识运用于实际。 第三节 教学的基本原则
四、有序性原则
1、遵循学生的认识规律;
2、遵循知识的逻辑顺序;
3、遵循教学工作的基 本程序。
五、师生协同原则
1、树立学生主体观;
2、发挥主导作用调动学生的主动积极性;
3、创设 民主和谐的课堂气氛
六、因材施教原则
1、深入细致地了解和研究学生;
2、正确对待个别差异，促进学生个性 特长的发展。
3、将因材施教与统一要求有机结合。
七、反馈调节原则
1、及时获取学生的各种反馈信息;
2、及时评价反馈信息并对教学活动 作出恰当调节;
3、培养学生的自我反馈调节能力，提高学习的主动性。 教学原则的综合运用
教学观念的更新： 第四节 教学观念的更新：
一、从重视教师的教向重视学生的学转变;
二、从重视知识传授向 重视能力培养、整体素质提升转变;
三、从重视教法研究向重视学法研究转变;
四、从重视 认知向重视发展转变;
五、从重视结果向重视过程转变：
1、强调激发学生的学习兴趣;
2、 强调教师引导下学生通过独立思考获得对基础知识的领悟;
3、强调“知—情”对称，注重 学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的觉察和体验;
4、注重教学方法的灵活、综合 运用以合乎学生的特点，并促进学生的发展。
六、从重视继承向重视创新转变。
《语文课程与教学论》期末考试复习大纲
第一章
课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
(一) 教学
教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分支。
1、 教学即学习
2、 教学即教授
3、 教学即教学生学
4、 教学是教师的教和学生的学
当代教育学认为：教学是教师引起、维持促进学生学习的全部行为方式。这种行为方式包括：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式;二是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著。
语文课程现象表现分为：一是物质性的，二是活动性的，三是关系性的。
第二章
“三百千”启蒙课本：《三字经》、《百家姓》、《千字文》。作用是韵语化的方式集中识字。
1、《千字文》南朝(粱)周兴嗣所著。
2、《百家姓》北宋人所编。
3、《三字经》宋代王应麟所编。
“五经”：《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》。
“四书”：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》。
文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。
(1)、于漪老师的最突出特色就是教书育人的思想。
(2)、钱梦龙老师的主要贡献就是创立了“三主”理论：“以教师为主导、以学生为主体、以训练为主线。”
(3)宁鸿彬老师的主要贡献：重点探索了语文教学中怎样发展学生的创造性思维，为培养跨世界的人才服务。
(4)、魏书生老师的主要贡献：探索了语文教学中的民主化和科学化问题。
《全日制义务教育语文课程标准》三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。 “五个领域”：识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性学习。
第三章
语文课程名称的歧义。“语文”术语是在“国语”和“国文”并存时期(1920—1948)由朱自清、叶圣陶及其他教育家、语言学家、语文教育家的文章中开始使用的。 历史一贯的用法指语言文字。也有人把它作为“国语”和“国文”的合称。
1949年根据叶圣陶先生的建议，把“语文”作为中小学课程的统一名称。1950年中华人民共和国教育部拟定的《小学语文课暂行标准》(草案)中解释是：“所谓语文，应是在北京音系为标准的普通话和照普通话写出的语体文。”但以后仍有不同理解。
(1)、根据构词法，把语文解释为语言文字。(2)、根据语文教材的基础内容，把语文解释为语言文学或语言文章。(3)、根据语文教材演变的历史，把语文解释为语体文。(4)、根据语文内容的丰富性，把语文解释为语言化。(5)、根据语言语学派的理论，认为语文是言语。(6)、“语文”改为“华语”。
语文课程的性质：2003年公布的《高中语文课程标准》的贡献：
1、第一次提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
2、第一次提出了语文学科的基本任务就是提高“语文素养”的概念，从语文素养的高度强调了语文课程的基础地位。
语文素养就是根据学生的特点，经过学习和训练发展起来的语文方面的知识与能力、探
究能力与创造能力、情感态度与价值观等。
语文课程的价值转型：
1、新课程的基本价值取向是：“为了每一个学生的发展，”这是我
国素质教育课程体系的根本要求。其次，它要求21世纪的中国课程顺应时代潮流，追求新
的课程理念包括：追求教育民主，让所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育;追求多元主
义价值观，达到国际性与名族性的内在统一;回归生活世界，培养在生活世界中会生存的人;
关爱自然，实现人与自然的可持续发展;尊重学生的个性发展，追求个性和社会性的统一。
全日制义务教育语文课程总目标：
1、在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态
度和正确的价值观，体高文化品位和审美情趣。
2、认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样化，吸
收人类优秀文化的营养。
3、培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语
文学习方法。
4、在发展语文能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、
崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。
5、能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。
6、学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并
有一定的速度。
7、具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用
多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富
自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量在400万字以上。
8、能具体明确、文从字顺地表述自己的意见。能根据日常生活需要，运用常见的表达方
式写作。
9、具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学
会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
10、学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。
前五项从语文素养的宏观方面着眼，侧重于“情感态度与价值观”和“过程与方法”两个
维度。后五项从具体的语文能力培养方面着眼，侧重“知识与能力”维度。
第五章
语文教育设计是以教育哲学、普通教育学、教育心理学、课程论与教学论等作为理论基础，
分析语文教学的实际问题和客观需要，制定语文教学规划。语文课程标准第一次明确提出：
“学生是学习和发展的主体”，“学生是语文学习的主人”。
其余内容要了解，别是板书设计(149)。
第六章
识字与写字教学方法：发音准确、声调准确，认准拼音。1.示范观察、模仿法2.引导法3.
口诀法4.比较法5.演示法6.夸张法7.分解法。
第七章
《全日制义务教育语文课程标准》提出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、
获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《普通高中语文
课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰
撞和心灵交流的动态过程。„„高中语文课程必须充分发挥自身优势，弘扬和培育民族精神，
使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形
成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。”
阅读教学的常规过程：就教学模式论来说常规模式是：感知—理解—巩固—运用。
按照学生阅读知识和阅读能力发展规律，研究阅读教学的常规过程：导读—研读—运用。
阅读教学的全部过程都必须是以读为本，以学生的读为本。我们主张阅读教学的常规过程：
引导—研读—运用。这三个环节均采用自主、合作、探究的方式，但各自所起的作用不同。
研读过程分为三个阶段：感知、分析、综合。
阅读教学练习的内容主要有朗读、默读、视读、吟诵、背诵、默写、填空、答题、智力竞
赛、填表、制图、写短文等。
练习法的一般程序为：
1、教师设计练习题，向学生说明练习的内容和方法;
2、指导学生
开展练习活动;
3、通过答问等方式了解和收集反馈信息;
4、调节和校正练习活动，保证教
学计划的实施;
5、检测评定练习成绩，强化联系效果。
决定成败的关键，是教师设计的练习题。练习题的设计要做到：
1、体现教学目的，
2、体
现知识和能力的体系，
3、本于教材而又有综合性和灵活性，
4、具有创造性和迁移性。
第八章
写作教学就是教师引导学生运用语言文字进行表达和交流的综合性实践活动，对提高学生的
语文素质和个性发展具有重要作用。
写作教学的内容就是教师运用科学、系统的方法指导学生进行的各种写作训练。
修改文章能力的训练：
1、中心思想是否鲜明突出。
2、文章体裁是否恰当得体。
3、条理是
否清楚，结构是否完整，详略是否得当。
4、语言是否准确，简洁，通顺，优美。
5、感情是
否真挚，立意是否深刻、新颖。
6、命题作文的内容和题目是否相符，是否切题。
7、字词、
标点、行款、格式等是否得当。
作文批改的要求：
1、有针对性，讲求实效。
2、多批少改。 3内容兼顾形式。
写好作文批语：
1、运用激励性语言进行表扬。
2、运用幽默的语言进行批评。
3、选择恰
当的句式写评语。
作文批改的方式：
1、教师批改。
2、学生批改。
3、师生共同批改。
第九章
2001年《全日制义务教育语文课程标准》在“课程目标~总目标”中提出：“具有日常口
语交际的基本能力。在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流。初步学会文明地进行人际
沟通和社会交往，发展合作精神。”
《普通高中语文课程标准》在“课程目标”中提出：“
1、增强人际交往能力，在口语交际
中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。
2、注意口语的特点，
能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强
交际的效果。
3、学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有
个性有风度。
口语交际教学的主要内容：《全日制义务教育语文课程标准》”教学建议“第1条提出：”
培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”听说知
识和能力的培养，强调口语交际活动中情感态度和价值观的培养，要求有：
1、口语交际的
态度。 (1)、耐心专注地倾听。耐心：指听话人应尊重说话人发表意见的权利，耐心倾听，
不随意插话和打断对方的话，即使不同意对方的意见，也要有礼貌地等对方把话说完。
专注：指听话人必须高度集中注意力。
(2)、自信负责的表达。首先要帮助学生克服怯与讲话的心理障碍，增强学生说话的勇
气和自信心。培养学生一种健康的表达欲，使学生有话想说，有话敢说，自信、大方的表达。
2.语音辨识力。倾听能力是由听觉器官获取声波所负载的语言信息符号，通过大脑的思维
加工而获得意义的感知、理解过程，同时也是提高思想、陶冶情操和形成技能技巧的综合实
践过程。
3.话语记忆力
4.话语理解力
5.话语评判力
6.口语表达力(1)、内部组码能力。 (2)、语言编码能力。 (3)、定向发展能力。
7.口语应对能力
三、口语交际教学的基本方法
口语交际教学的主要特点：(1)、情境性(2)、互动性(3)、综合性
口语交际教学须根据这些特点来设计：(1)、听讲(2)、诵读(3)、复述(4)、答问
(5)、讲述故事和见闻(6)、专题演讲(7)、即席发言<特点是：即景而发，随机
而发，短小精悍。>(8)、讨论或辩论(9)创设生活场景。
四：综合性学习的主要特点：
《全日制义务教育语文课程标准》在“教学建议”中指出了综合性学习的主要特点：
1、综
合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程
的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。
2、综合性学习应强调合作精神，注意培养学生
策划、组织、协调和实践的能力。
3、综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极
的参与精神，主要由学生自行设和组织活动，特别注重探索和研究的过程。
4、提倡跨领域
学习，与其他课程相结合。
(一)、整体性
(二)、自主性
(三)、开放性
实施综合性学习的基本方式
(一)、与综合性学习相适应的基本学习方式是探究性学习。
(二)、利用教材资源进行综合性学习。
(三)、充分利用和广泛开发教学资源。(1)、从当地文化中选取资源;
(2)、从时事材料中选取资源;(3)、从现实生活中获取资源。
(四)、尊重学生的兴趣和爱好。
(五)、面向全体学生，承认个别差异。
综合性学习与教师差异
(一)、具有扎实的专业知识和广博的相关学科知识。
(二)、掌握一定的教育学和心理学知识。
(三)、放手让学生自己决问题，除了必要的指导外教师不要过多地干涉学生，要相信学生
的能力，相信学生依靠自己的能力可以解决所遇到的问题。
(四)、加强计划性。
(五)、现代教育技术运用能力。
语文课程与教学论 期末复习总结
填空题
10/1’ 判断题
5/1’
名词解释8分
2/4’ 问答题20分
4/5’
应用题57分
2/6’
1/45’
1、 语文课程与教学论的建立与发展经历了三个阶段： 第一阶段（从夏商周到清代末年），我们古代语文教育时期。我国第一本教育理论著《学记》提出“道而弗牵，强而弗抑，启而弗达”。
第二个阶段（从1898年戊戌变法到1949年解放前夕），我们近现代语文教育（教学）时期。这个学期影响较大的是人物有：夏丏尊、叶圣陶、朱自清等。
第三个阶段（新中国成立至今）。当代著名的语文教育家有：叶圣陶、吕叔湘、张志公 刘国正、朱绍禹。
2、语文课程与教学论是以语文教育（教学）的所有现象为研究对象的学科。语文课程与教学论是一门应用理论学科。
偏理论
运用性
为什么要教要学语文
教什么样的语
文和学什么样的语文
怎样去学语文
由什么样的人来教语文
3、封建社会，教育发展更快。
一类是儒家经典，即四书五经。
五经：《诗》《书》《礼》《易》《春秋》
四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》。
二类蒙学读物，“
三、百、千、千“即《百家姓》《千字文》《千家诗》 三类文选读本，如《文选》《古文观止》《古文辞类纂》《经史百家杂抄》
4、古代语文教学方法----识字写字方面
《三字经》、《百家姓》、《千字文》
5、1904年《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”，至此，中国文学正式单独设科并有了学科的宗旨和要求，同时，中国也具有了学科意义上的语文教育。
中华民国成立后，中国文学统称“国文”。
6、1949年正式定名为语文，“以口头为语，书面为文，文本于语，不可偏废，故合言之”
1986年，颁布《中华人民共和国义务教育法》
7、1997年11月份，《北京文学》发表了主题为“忧思中国文学教育”的3篇文章：《女儿的作业》（邹静之）、《中国语文教学手记》（王丽）、《文学教育的悲哀》（薛毅）。展开了语文教育的大讨论
8、语文教改实验热潮彼伏此启
a、于漪：上海。把教语文和培养人结合起来，体现了独特的情感教学风格。人们称她为“情感派”的代表。
b、钱梦龙：上海，“三主四式语文导读法”。
“三主”即以学生为主体，以教师为主导、以训练为主线。 “四式”即自渎式、教读式、练习式、复读式。
c、宁鸿彬：北京。卡片辅助教学法。 d、魏书生：注重心理学原理
语文知识树。
“课堂教学六步法”---定向、自学、讨论、答疑、自测、自结
e、李吉林
“情景教学法” f斯霞 g 霍懋征
9、语文教育的理念更新： A 树立以学生为本的理念； B 树立师生合作的观念； C树立“大语文教育”观念
D正确把握语文教育的基本特点；a、人文性、 b实践性
c、形象性、主观性 E处理好基本素养与创新精神的关系；
F遵循学生身心发展的规律，倡导自主、合作、探索的学习方式；
G重视情感、态度、价值观的正确导向。
10、20世纪语文教育界对语文学科的性质一直争论不休 争论焦点 “为什么教语文”，二是“教什么样的语文”。
语文课程性质的争论历程，文道之争→工具性与思想性之争性（1978年之后）→工具性与人文性之争（1997年之后）
A
1959年6月上海《文汇报》开辟专栏 展开“关于语文教学目的的任务的讨论”
“文道之争”
b 20世纪80年代
叶圣陶
吕叔湘
提出“反对少惯费差”提倡“多快好省”即如何提高语文教学的效本问题
c 1997年11月份，《北京文学》发表了主题为
2 “忧思中国文学教育”的3篇文章：《女儿的作业》（邹静之）、《中国语文教学手记》（王丽）、《文学教育的悲哀》（薛毅）。展开了语文教育的大讨论
11、语文课程的基本性质：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
如何理解语文课程工具性与人文性的统一
为什么说语文课程是工具性和人文性的统一
语文课程必须面对全体学生，使学生通过语文学习，切实掌握阅读、写作和口语交际的基本技能，从而获得基本的语文素养，为学生今后的学习生活服务。同时，语文课程要关注学生在学语文过程中的情感、态度和生活的亲身体验，在整个学习过程中，培养一种自主、合作、探究性地良好学习行为习惯学习方式，形成正确的人生观、价值观，完善健康的心理品质和高尚的人格，为学生的终身发展奠基。
12、语文课程地位
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
13、语文课程其他性质
综合性
社会性
文学性
14、语文课程改革的基本理念的四个方面：全面提高语文素养，正确把握语文特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。
一、全面提高学生的语文素养
如何培养语文素养?
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养情感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字、写作能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全人格，促进德、智、体、美的和谐发展
二、正确把握语文教育特点1）、注重情感熏陶感染与学生的独特体验；
2）、注重语文教育中学生语文实践能力的培养；
3）、把握汉语言文字的特点，注重语感与整体把握能力培养；
丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学习对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径应是语文实践，不宜刻意追求语文知识系统和完整。
语文课程还应考虑汉语言文字的特点，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。
三、积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
四、努力建设开放而有活力的语文课程
15、语文课程目标：是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教学任务和学科内容，使学生达到的培养目标。学科目标就是从本学科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。
16、2001年《全日制义务教育语文课程标准》
2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》 2003年《普通高中语文课程标准》
18、《普通高中语文课程标准》：是将课程分为必修课以及选修课两个部分。两种课程均按模块组织学习内容。其中必修课程包含阅读与鉴赏、表达与交流两个方面的目标，组成“语文1”到“语文5”五个模块；选修课程有五个系列，每个系列又可设计若干模块。
19、语文教材是课程目标与教学实践活动之间的媒介，是对学生进行读写、口语交际训练的凭借物，是学生获取知识、接受思想教育的重要载体。 20、语文教材的概念：
A、泛指性
指对人的语言文学修养产生影响的一切书面的、非书面的语言材料皆是语文教材。
（语文教材的学科特殊性和现代“大语文”教育观）
B、特指性
语文教材指的是根据语文教学大纲或课程标准编写的，供语文教学中师生使用的材料的汇总。它包括教科书、习题集、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材等。以及经全国中小学教材审定委员会审定或审查的供教师用的教学指导书 、教学参考书
教科书
（学校语文教材的群体特征） C、专指性
（语文教科书在语文教学活动中的重要地位）
21、语文教材的功能
a智德启迪功能
b语文历练功能
c语文积累
d知识扩展
22、中学语文教材的使用
语文教师如何使用好语文教材
a树立新的教材使用观——用教材观而非教教材 b吃透编辑说明，了解教材特色 c灵活处理教科书
确定语文思维训练点，情感与人格的培养点，对教材作合理补充、删减、修正、重组提升找好突破口，合理安排教学程序
教材再将生活与语文联系作为线索，按所反映的生活非类组织单元，着重培养学生的一般语文能力。
4
23、三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观。
五个领域：识字写字教学、阅读教学、写作教学。口语交际教学、综合性学习。
A 我国现代教育史上第一部语文教育专著
1924年黎锦熙先生著的《新著国语教学法》 b 建国后语文教育发展
1949年---1956年“语”与“文”的统一，全国中小学的语文课一律命名为“语文”的名字，即“语文”不再命名为“国文”或“国语”（从此语文有了自己的名字，即“语文”学科正式定名）
1956年---1958年汉语文学分科，显示了语文教学的重建和初步革命的发展轨迹。
C 1902年《钦定学堂章程》---中国历史上第一个由政府颁布的现代学制---壬寅学制 d 1919年蔡元培倡议
将由纯文言构成的中国文学课改为国语课 e文学课改为国语课，北洋政府不得不把国文课改为国语课，白话文正式进入语文教育领域。
语文课程的功能丰富科学文化和社会生活知识的功能，传授语文知识、训练语文能力的功能，启迪思想、开启智慧及人文教育的功能等。语文课程的多项功能其实可概括为两大类，即语言教育的功能和人文教育的功能。
语文教育的复合功能特点第一，多维性和开放性，第二系统性和层次性，第三，辐射性和延展性
语文课程三个维度目标的确立知识与能力 过程与方法
情感态度和价值观 语文课程三个维度 目标的实质 过程与结果的统一，认知与情意的统一，接受性与体验性的统一
语文课程阶段目标在总目标之下是阶段目标，按照四个学段，每个学段又分为识字与写字、阅读、写作(写话、习作)、口语交际、综合性学习五个领域，分别提出阶段目标。 高中语文课程总目标积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新 语文素养的含义 就是对语文有长久的修养和训练，指学生在语文方面表现出的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识能力 技艺和情感态度价值观等，具有工具性和人文性统一的丰富内涵。
语文教育的特点 一是语文课程的人文性与学生反映的多元性，二是语文课程的实践性与学生的语言实践能力，三是母语学习与感性把握。四是汉语言文字的特点对语文教育的影响 倡导自主合作探究学习方式的必然性
一实施素质教育的必然要求，二学习方式内在逻辑的客观要求
自主合作探究式学习的具体内涵 一自主学习 二合作学习 三探究学习
语文教材的文化品性 一民族文化品性二时代文化品性，三生命文化品性，语文教材应具有一种召唤力，主动走向学习者、向学习者靠近的姿态与倾向，还应是境域化的，四典范文化品性
综合性教材模型是旨在全面提高学生的语文综合素养，突出过程和方法，体现大语文教育观，强调能力培养的语文教材模型
语言鉴赏性教材模型指语言能力培养与文学鉴赏相结合的语文教材模型 专题性教材模型指以探究为核心，以人文话题为统领，构建研究性学习专题的语文教材模型 活动型教材模型指以活动学习为线索、中心和体裁，以学生自主学习的视角来叙述，编制教材结构体系，以求让学生在活动中学习语文教材模型
语感教学指以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主的主要方式，以培养学生的言语能力和培植学生的精神人格为终极目的的一种教学方式
体验教学打破概念化教学模式，即五是学生与文本之间的交流对话，静态的考察、机械的图解，割舍了语文鲜活丰盈的生命活性，而把教学基本点从对文本的概念化分析转到学生自主性体验和创造性的理解上来，以主体体验活动建构文本的意义，促进学生对自我的全新建构。 审美教学的要求 一，交流性：审美教学展开的必要前提，二创造性：审美教学的运作核心，三和谐性：审美教学的理想境界
审美教学的方法，形象教学方法，情景教学方法，情感教学方法
语文教学艺术是教师娴熟的运用综合的教学技能而进行的富有审美价值的创造性教学活动，其特征是情感性，创造性，审美性，应变性
语文课堂教学的组织艺术，导入艺术，结课艺术
语文课堂教学的表达艺术，教学口语技术教师体态语言艺术，板书艺术 语文教学艺术风格的特征，独特性、稳定性、发展性
影响教学艺术风格形成的因素 个性与人格特征，认识结构，思维品质
教学艺术风格形成的四个阶段 模仿性教学阶段，独立性教学阶段，创造性教学阶段，有风格教学阶段
阅读教学的目标，一培养学生的阅读兴趣和良好的阅读习惯，二教给学生阅读方法，三，培养学生的阅读能力，认读能力、理解能力、鉴赏能力、活用能力 阅读教学的理念与方法，精读和略读 写作教学的理念一呼唤写作主体的回归，二实现人文的融合，三培养学生良好个性及创新意识，四以学生的生活实践为基础
口语交际教学是学生在教师组织和指导下所进行的有目的有计划的训练听说能力的课内外实践活动，它是中小学语文教学的基本内容之一 口语交际教学的作用 一增长见闻，丰富知识。二利于交际，沟通感情。三磨砺思维，发展智力。四促进读写，提高能力
口语交际能力组成听话能力、说话能力、听说礼仪
口语交际教学的理念，一淡化知识教学，注重实践锻炼。二引导多向互动，凸显交际功能，三精心创设情境，激发学习兴趣，四加强指导示范，培养良好习惯
语文综合性学习的内涵 综合性学习是一种相对独立的课程组织形态，它是超越单一学科的界限而按水平组织的原则将人类社会的综合性课题和学生关心的课题以单元的形式统整起来，通过学生主体创造性的解决问题的学习过程，有机的将知识与经验、理论与实际、课内与课外结合起来，以提高学生综合解决问题能力，促进知情意行和谐统一发展
审美教育任务和作用按照美的规律、用美的信息去激发、引导语文教育的对象-学生的审美心理和情感，培养学生符合人类崇高理想的审美意识，帮助学生获得健美的心灵和高尚的审美情趣，使他们在语文学习过程中逐步形成正确的审美观念和健康的审美品质，把握辨真伪、识善恶、分美丑的正确审美准则，提高学生的审美素质和审美能力，以培养全面发展的人 审美教育的内容 一自然美的教育 在现课文描写的自然形象和画面，体味自然形象和画面蕴含的感情，领悟自然美的理性内容。二社会美的教育 劳动美、风尚美、生活美，三艺术美的教育
对话式评价学习意义的共同建构 一师生共同构建、评价教学文本二师生走向互评与沟通 档案袋评价是指通过对档案袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价
语文教师的素质结构 一知识素养，语文专业知识素养、科学文化知识素养、教育科学及心理学知识素养、信息知识素养。二能力素养，语文教师的教学素养、语文教师的教研能力。三情感素养，专业理想、专业情操、专业风格 语文教师的理念更新一以学生为本，关注学生的全面和谐发展，二语文教学过程要充分重视学生的全面和谐发展，打破权威，与学生平等交流、关心学生需求，提升语文能力 语文教师的较色转变一对传统教师角色观念的再认识，对传道授业解惑的再认识、对教师隐喻的再认识。二新课程对语文教师的期待 语文教师是学生学习的促进者、语文教师是课程的开发者、语文教师要成为研发者
汉语言文字的特点对语文教育具有重要的影响
55 一汉字的特点 二 汉语语法的特点 三对语文教育的影响 构建开放而有活力的语文课程 61
课程特点1从课程形态看，语文课程不应该是单一的，而应该是多元的。从教材选文看，它应该文质兼美，在弘扬优秀文化传统的同时，与时俱进，突出时代性，包容民族和世界先进文化。从课程内容看，它要贴近社会生活，反映社会生活，应用于社会生活。从促进学生发展来看，它要贴近学生，符合学生认知的特点和生活经验。从课程资源上看，他应该具有大语文观，广开社会教育资源。从课程功能看，它应尽可能满足不同地区，不同学校，不同学生的需求，并能够包括语文知识，语文能力，语文学习态度和情感、语文学习过程和方法在内的综合体。从课程实施看，它强调是师生与课程文本的互动，强调师生对课程的重建。从课程管理看，它强调民主管理，国家地方学校教师学生及家长共同参与课程决策与管理。 建构语文课程的基本途径一语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实 二语文教材将呈现多样化的格局 三确立教师参与课程研制等专业准则
对话教学对话教学的特征教学主体性，主体交互性，多元开放性，意义生成性
对话教学的方式，师生对话：互动交流，生生对话：合作探究，与文本对话：视界融合，与自我对话：反思重构
性质
语文课程内容的主要构成
课程：即经验，是学习者生活经验的总和，是学习者学习经验和学习环境的交互作用。 课程内容：(课程要素)特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。
课程内容选择：根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素。
语文课程内容：是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。
语文课程内容的构成：
1、学习语言、
2、关于学习的语言
3、通过语言学习
4、探究
语文教学内容：是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。
语文教材内容：是教材层面的概念，值得是为了有效传递、显现课程内容诸多要素而组织的文字与非文字资料，包括例文及近来鉴别出来的样本和用件类型的选文。 语文教材选文类型：定篇、样本、例文、用件。
定篇：是语文课规定的要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。 新教材的特色：以学生为本，贴近生活世界，重视言语实践活动，全面培养学生得语言素养，体现时代性、基础性、选择性。 语文教材的品格和功能：品格：内容上包含勒社会所需要得各种知识形式上体现勒语言和文字的运用规划。功能：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能知识扩展功能
语文教科书的内容构成要素：
1、语言文字、文学与文化
2、阅读、写作、口语交际的言语实践活动
3、语文知识与策略
语文知识：
1、宽式：应该或已经纳入语文课程与教学的：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度;他有语感和语识两种状态。
2、窄式：前面相同，在课程的层面只包括语识
语文知识的范围及状态：范围：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。状态：语感和语识。
语感和语识的关系：
1、 语感具有不可分析性，语识具有可反思可被理解性分析特征
2、语感比语识更基本
3、语感比语识丰富
4、语识识公共的，语感却具有强烈的个人独特性
5、语感语 语言能力浑然一体地结合一起
6、语识识概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进的进行，语感却是直觉的、跳跃的、横向的、具有格式塔的特征。
7、即使在一 般性的语言活动中，语识虽然能够帮助我们对子或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。
8、语识在一定条件中向语 感转化，转化标志是：高度熟练至无意识地领会运用。
语文的实践活动(三种类型)：
1、带有自然学习性质的语文实践活动
2、在课程指引下的语文实践活动
3、语识转化为语感的语文实践活动。
综合性学习
综合性学习的理念：
1、注重学生自主选择和主动探究，注意培养学生得问题意识和培养学生得个性特长。
2、拓展学生的学习空间，丰富学生的体验培养学生实践能力
3、强调合作学习，注重学习求实务实的品格和创新精神 综合性学习的内容：
1、 要素：具有不确定性有教材系统编排
2、组织形式：专题研究或活动——阅读主要在高中阶段实施即研究性学习;与写作、口语交际整合再一起得实践探究活动
3、 要求：联系关注学生的人生、自然、社会、历史、现在、未来;按学生兴趣、爱好、需要、能力达到自主学习;语文学科作基点延伸
综合性学习的特点：
1、综合性强(从课内到课外，学科联系强、领域广包括社会、自然、自我等)
2、时间性强再生活中学习，通过语文实践活动进行
3、自主性强
4、合作性(小组合作)
5、生成性(内容要素不确定、动态观点、学生体验方式不固定，目标要求不固定) 综合性学习的一般过程：
1、 确定综合性学习探究主题(课内延展式;生活应用式;学科联结式)
2、制定综合性学习方案(分阶段学生自主订方案教师指导和提建议。包括选题名称确定;研究 小组人员与分工;目标;研究内容与方法;步骤时间安排;成果上交)
3、开展探究性活动(是综合性学习的主体，学生运用自主、合作、探究式的学习方法，教师 主要进行思路、方法指导和心理疏导)
4、交流分享成果(教师引导学生使用恰当的方式表达体验和感受和提交研究成果)
综合性学习的评价：
1、综合性学习强调创新意识和探究精神，从重视学习成果转换到重视学习过程
2、从一教师为主转换到学生自主评价或相互评价
3、从定量评价转换到多种评价方式相结合
语文课程资源与校本课程开发
课程资源：
1、广义：指有利于实现课程目标得各种因素
2、狭义：是指形成课程得直接因素
课程资源分布特点：
1、广外延、宽涉面
2、可加工、易转化
语文课程资源：指一切对课堂有用的物力、人力、财力、自然资源等的总和。
校本课程：是学校教育共同体再学校一级对课程的规划、设计、实施和评价的所有活动 校本课程的特征：校本化、个性化、特色化、自主性
校本课程开发：学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动 校本课程开发的要求：
1、最大限度的利用学校的资源
2、加强校外课程资源的利用
3、帮助学生与学校以外的环打交道。
校本课程开发的基本方式：
1、课程引入。即引入校外课程项目等
2、课程选择即选择不同版本不同编著者的不同风格得教材
3、课程改编即对国家课程进行某种形式得改造
4、课程整合即对不同学科课程进行整合
5、课程创新即学校自己开发新的课程项目或单元
一般课程开发的主要途径：
1、 开展社会调查，从社会获取资料、机遇、知识、技能、生活经验、情感态度等，激发学生的组织管理能力，制定有针对性的教学计划
3、发掘教师中的人才、培养教 师的意识、激发教师的积极性，并形成一定的组织形式与制度
4、借助校外课程资源与经验，使之形成为学生学习和发展的财富
5、建立课程资源管理数据库，拓宽 校内课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率
语文校本课程资源：以学校为开发主体，语文学习所利用的各种课程资源得总和
语文校本课程资源的校内资源：由学生、教师、学校物质条件与管理水平等因素构成;校外资源：民族文化背景、世界文化遗产、时代变革特征、社区资源、大众传播媒体以及家庭 校内资源：
1、素材性资源：教本及教辅材料;教与学得方式和目的;教师经验教与学的技能;教学情景情感态度
2、条件性资源：图书馆阅览室;多媒体影像设备;社团活动场所;专任教师及指导者
校外资源：
1、素材性资源：课外试听读物;文化活动方式和途径;社会文化讯息及思潮;文化情感及价值取向
2、条件性资源：文化场馆;公众网络;交往及活动环境;家庭文化资料和设施 语文校本课程资源的整合模式：
1、校内外课程资源的整合
2、软性资源与硬性资源的整合
3、语文课程资源与其他学科课程资源的整合
语文校本课程资源的组合方式：
1、专题式组合
2、分级式呈现
基于网络的校本课程形态：
1、借助网络工具，对国家课程进行网络化教学
2、讲网络资源与原来的语文校本课程结合起来，形成有网络特征的系列校本课程
3、借助局域网和专门开发的专题学习软件，进行语文专项学习或训练
4、建设语文校本课程网络资源库，依托该资源库，建设成套语文校本课程。
语文教学过程
教学过程：赫尔巴特把教学过程看作观念被统觉——从清楚明确的感知到与旧观念的联系和扩大到应用——的过程。
教学过程的主要矛盾：教学目标与学生现实发展水平之间的矛盾
教学过程的本质：
1、特殊的认识过程(间接性、指导性、简捷性)
2、美感体验的过程(知识与生活、审美意识结合在一起)
3、人格构建的过程(教化与陶冶、体验与唤醒、理解与表达)
传统语文教学过程的共同点：
1、对教学过程本质的认识上都是以传授书本知识为主要目的
2、在对待教师和学生在课堂教学中的地位上，都主张教师中心
3、在课堂教学结构的研究方法上都没有从教育学的相互作用来反映教学的整体特征。
新的语文教学过程区别于传统语文教学过程的特点：
1、教学知道思想的根本性转变，更重视学生智能的发展
2、教与学关系的改变，注意了两者的统一，体现了教学过程辩证发展的规律。
3、师生之间信息传递方式的改变，突破勒点面结构传统框架的局限，建立起纵横交错的立体网络结构
育才中学的八字教学法：八字指读读、议议、练练、讲讲。读读是基础，学生通过了解教材发现问题。议议是关键，通过议学生理解、展握教材，分析和解决问题。讲讲贯穿始终，教师要提出于都要求，指出教材重点、难点，要随时了解学生的思维状态，引导学生议论，进行点拨、解惑、总结，并指导学生练习。
钱梦龙得语文导读法： 即一学生为主体、教师为主导、训练为主线的三主思想，设计勒四种基本课式：
1、自读课，是学生感知、理解课文得一种实践形式，也是一种能力训练，以自读训 练为主要内容，是四种基本课式的核心。
2、教读，就是交给学生自读之法
3、作业课，指学生学习新课文后完成一定的书面或口头作业
4、复读课把学生已学过得 若干篇课文按一个中心组成单元，温故又知新。
黎世法的六课型单元教学法：即自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课。每一单元每篇课文都包含这六种因素。
魏书生的课堂六步教学法：
1、定向
2、自学、3讨论、
4、答疑
5、自测
6、自结
语文教学过程的多种关系：
1、多元文化与民族文化
2、智力因素与非智力因素
3、知识、能力与智力
4、听说读写之间得关系。
听说读写的关系：
1、从读与写的关系来说，读是基础，反过来写也能促进 读。
2、听和说得关系同样是相辅相成，互相促进得，只不过是书面语言和口头语言的差别。
3、总之，语文教学中听说读写既相对独立又相互促进，只有将四种能力得培养结合起来，全面提高学生得语文能力才有保证。
语文教学方法的基本特征：
1、依存性(教学理论、教学环境)
2、二重性(科学性和艺术性、适应性和局限性)
语文教学常用方法：
1、诵读法(培养语感)方式：范读、朗读、集体朗读
2、讲授法。方式：讲述、评点、串讲、讲评
3、浅论法。方式：谈话、讨论
4、练习法
如何选用教学方法:教学内容符合教学方法
2、符合教学目的、目标
3、符合学生的心理认知水平
4、符合教师的教学水平
5、物质条件影响方法(城市、农村)
教学原则
教学原则的含义：教育过程中为了实现教育目的根据教学规律制定的指导教学活动的教学原理和法则。
语文教学原则：根据语文教学规律，处理语文教学活动过程中的问题的教学原理和法则 教学原则的分类：
1、因材施教原则
2、启发性原则
3、科学性与思想型原则
4、直观性原则
5、巩固性原则
6、理论联系实际宇宙
7、循序渐进原则
教学目标、教学任务、教学方法、教学原则的关系：目标(对岸)任务(河)方法(桥、船)原则(指导建桥、船的原理法则)
区培民语文教学过程中的原则分述：
1、 工具性与人文性相统一原则(A重视知识中蕴含得人文因素B恰当的转译和表达教学中的文化内涵C怎强语文教学测评中的人文性题量及意义性成分D文道统一的教 学方式的探寻)
2、激发对话与教学体验(A共同尝试用描述性诠释性得方式阅读作品B问题法、讲解法、讨论法C提倡在教学过程中质疑、反驳、批判)
3、再言 语活动中进行知识教学(A知识解析结合言语操练B知识掌握情况进行反馈，注重知识运用水平C创设言语活动情景)
4、读写听说全面训练(A一种能力训练契机 进行其他能力训练B一个知识点的教学设计两种以上的能力训练C一个单元教学设计全面教学)
5、课内资源与课外资源相配合延伸课内内容与课外内容接轨
6、教 读与自读结合，优化讲解行为，自助自主性阅读行为，交给自学策略。
语文对话教学
对话：是人们交流沟通的基本方式。对话具有隐喻意义和实际意义。对话不能单纯以形式来判断，关键看起是否有对话的品质。对话的品质就是交流，就是相互的理解。
语文教学对话的理论支点：
1、指向自我实现的教学目的观
2、教学合作观
3、交往生成方法论
4、深度师生关系得构建
语文对话教学的实践模式：
1、阅读对话
2、课堂教学对话(上下互动式、对等互动式、交错互动式、视域融合式)
3、自我对话
语文教学中假对话的表现：
1、掩盖真实意图的对话
2、游离主题的对话
3、不具实质的对话
4、独白式对话
5、自说自话、互不碰撞的对话
避免教学假话的措施：
1、警惕并学会识破对话陷阱
2、及时规劝对方回归对话主题
3、对话者自觉遵守对话规则
4、选择富有价值的话题
5、教师要提高对话素养
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