今天小编为大家推荐《农村教小学教师论文(精选5篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：农村地区经济落后，教育发展缓慢，教师信息闭塞，观念滞后，教育教学水平普遍比较低，这些不利因素严重地制约着农村地区教育的发展和教学质量的提高。如何寻找一种符合农村教师继续教育实际的培训模式，是摆在我们面前的一个突出问题。几年来的探索和实践证明，开展省级“送教下乡”教师培训活动，是推动农村继续教育工作的最佳途径。
农村小学全科教师职前培养路径探析
【摘 要】本文论述培养农村小学全科教师在师德、知识、能力三个目标方面的要求，针对农村小学全科教师职前培养面临的问题和挑战，提出强化对免费师范生的理想信念教育、职业素养教育，健全相关组织机构，配备一流师资，优化课程体系，注重实践等措施。
【关键词】农村小学全科教师 免费师范生 职前培养
近年来，为切实加强乡村教师队伍建设，更好地解决乡村教师补充难的问题，我国多个省份开始招收小学教育(全科教师)专业免费师范生(简称小学全科免费师范生)，本着“农村方向、小学定位、供需对接、全科培养、‘两免一补’、定向就业”的方针，定向培养农村小学全科教师，这是振兴农村小学教育的一项重要举措。本文分析农村小学全科教师职前培养面临的问题与挑战，探究加强农村小学全科教师职前培养的有效对策。
一、农村小学全科教师的培养目标
(一)師德目标。师德为先，以德化人。“小学生向师性强，具有盲目崇拜教师心理，导致小学教师本身的师德修养对小学生品德习惯养成有更加重要的影响作用。”农村小学全科教师应具有较高的思想政治素质和职业道德水平，热爱农村小学教育事业，有扎根乡村教育事业的职业理想、乐观向上的良好心态、百折不挠的坚强意志，能够自觉践行社会主义核心价值观，履行教师职业道德规范;能够坚持以学生为本的理念，遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，尊重学生人格，维护学生权益，富有爱心、责任心、耐心和细心，不体罚、讽刺、挖苦和歧视学生，为人师表、爱岗敬业，做学生健康成长的指导者和引路人。
(二)知识目标。“农村教师资源短缺，教师在这种形势下要一人教多科，这就要求农村小学全科教师具有广博的文化知识。文化知识的广博性成为新时代农村小学全科教师应具备的基础和核心。”小学全科教师应当具备相应的自然科学、社会科学以及信息技术知识，具有一定的人文素养、科技素养、艺术素养以及体育特长，了解小学生身心发展的特点与规律，掌握小学教育教学基本理论，对小学语文、数学、英语、品德与社会、自然、美术、信息技术等学科内容有基本的涉猎，还要了解本地区农村生产生活的乡土知识和风俗习惯。
(三)能力目标。“小学全科教师不仅要有专业学科知识，还要具有较强的沟通交流能力、组织管理能力、艺术审美能力、创新实践能力、教学科研能力等。”小学全科教师应具有扎实的教学基本功，具备小学各学科教学设计和实施的能力，能够因地制宜，制作简单、实用的教具，能够灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，充分调动学生学习的积极性、主动性，激发学生的学习兴趣。此外，农村生活条件比较艰苦，各种生活设施相对缺乏，小学全科教师还必须具备较强的生活能力。
二、农村小学全科教师职前培养面临的问题与挑战
(一)理想信念不坚定。小学全科免费师范生不可避免地会受到目前社会上存在的享乐主义、利己主义、拜金主义等消极价值观的影响，很多学生选报全科教师专业只是由于免费师范生“两免一补包分配”的优惠政策，并非出于其对教师职业有强烈认同，对于毕业后将在艰苦环境中执教未必有充分的思想准备。“全科师范生由中学进入大学，还没有经历社会的历练，还没有完全形成对国家对社会的历史责任感和远大的理想抱负，还没有充分认识到当前农村基础教育发展的紧迫性和重要性，对农村留守儿童了解不多，还没有形成帮扶和关心留守儿童的责任意识和崇高理想。”
(二)学习动力不足。小学全科免费师范生在录取时，必须与就业协议地和培养院校签署正式定向就业协议，毕业时只要取得毕业证和教师资格证，协议地政府将按照协议规定为其办理入编、工资等相关手续。相对于其他专业的专科生、本科生甚至研究生，小学全科免费师范生的就业压力要小得多，他们学习的积极性、主动性因此会受到削弱，一些学生由于学习动力不足、学习态度不端正可能会出现考试挂科现象，无法顺利取得毕业证或者教师资格证。
(三)组织机构不健全、师资配备不充分。目前，地方师范院校将小学全科免费师范生的培养任务主要放在校内设置的“初等教育学院”“教育科学学院”或者“教师教育学院”，这些院系与其他院系相比有较强的教育学、心理学教学与研究队伍，但是缺乏担任学科基础课程、学科教学法课程以及美术、音乐、舞蹈、体育等课程的教师，上述课程就要由校内其他院系的教师来担任，而其他院系未必派出“能力强”“教学经验”丰富的教师担任小学全科免费师范生的教学任务，由于缺乏门类齐全、配备合理的师资队伍，小学全科免费师范生的培养效果不佳。
(四)对实践教学缺乏足够重视，免费师范生教育教学能力相对不足。小学全科免费师范生开设的绝大多数的专业课、公共必修课以及教育学、心理学等专业基础课往往采取教师讲授的授课方式，教学方法相对单一，课堂实践活动较少，无法充分调动学生课堂学习的积极性、主动性。由于班级人数较多，教法课上每个学生得到锻炼的机会有限。对学生“三字一话”的训练虽然有相关规定，但是缺乏足够的教师进行辅导，导致学生教学基本功的训练不够扎实。由于经费投入不足，许多师范院校的微格教室数量有限，通过微格教学加强学生教学技能的训练往往流于形式。
三、加强农村小学全科教师职前培养的具体对策
(一)强化理想信念教育，塑造精神内涵。“学高为师，德高为范”，必须高度重视对小学全科免费师范生的理想信念教育。首先，要充分发挥思想政治理论课的主渠道作用，用马克思主义理论和社会主义核心价值观教育小学全科免费师范生，引导他们形成正确的世界观、人生观、价值观，确立献身基层教育事业、报效国家的远大理想;其次，对小学全科免费师范生要加强国情、省情教育，使其了解我国农村教育发展的现状，增强其社会责任感和历史使命感;最后，对小学全科免费师范生要加强师德教育，培育其高尚的师德情操和对学生的仁爱之心。
(二)增强职业认同，强化学习动力。首先，加強对小学全科免费师范生的职业素养教育，定期邀请农村小学的优秀教师为小学全科免费师范生做专题讲座，通过优秀教师生动感人的事例引导学生领悟农村小学教师担负的神圣职责。其次，明确学习目标、增强学习动力。有目标才有动力，要让学生明白，只有刻苦学习才能掌握专业知识和专业技能，才能成为一名合格的全科教师。每个同学都要围绕知识学习与能力训练制订详细的学习计划，分阶段落实学习目标，积极准备教师资格考试。最后，对小学全科免费师范生要实行严格管理，营造刻苦学习、积极进取的学习氛围。建立激励机制，奖学金评定、评优评先、发展学生党员都要与学生的学习态度、学习成绩、技能水平等直接挂钩。
(三)健全组织机构，配备一流师资。师范院校应从战略高度重视小学全科免费师范生的培养工作。首先，要健全组织机构，在“初等教育学院”“教育科学学院”或者“教师教育学院”下设置“小学全科教育教研室”，由“小学全科教育教研室”负责制定小学全科免费师范生的培养方案、教学计划、教学大纲。其次，要抽调校内其他院系的教学骨干、教学名师到“小学全科教育教研室”，形成涵盖语文、数学、英语、自然、音乐、美术、体育等多个学科的高素质的师资队伍。最后，还要经常组织教师到其他师范院校参观考察，交流彼此在培养小学全科免费师范生工作中的成功经验。
(四)优化课程体系，全面塑造人才。首先，课程设置要转变观念，不能“重知识轻能力”。培养小学全科教师，知识学习和能力训练同等重要，应科学配置专业核心课、专业基础课以及实践类课程，扩大实践类课程的比例，并确定实践类课程的考核测评标准。其次，按照“宽口径、专业化”的整体要求，拓展专业基础性课程，不断夯实免费师范生的基础课程知识，适当调整必修课和选修课之间的比重关系，允许学生根据自身的学习兴趣灵活选择基础学习课程，促进学生综合素质和各项能力都得到不断提升。最后，开设书法、绘画、舞蹈、乐器、球类项目等选修课，拓宽免费师范生知识面，提升其文化素养。
(五)注重实践环节，提升教学技能。首先，加大资金投入，扩大实训场地，优化教学设备，为免费师范生练习教学技能创造物质条件。其次，深化教学改革，强化课内实践环节，采用多种教学方法，调动学生参与课堂教学的积极性，锻炼学生的语言表达能力、逻辑思维能力。还要举办演讲比赛、辩论赛、书法比赛等各类比赛活动，充分调动学生自主训练的积极性。再次，技能培训实行导师制。学生入校后即确定导师，一个导师负责若干名学生，导师要从语言表达、板书、教学设计、讲课技巧、课件制作等方面对学生进行全方位指导。最后，要重视实训、实习环节。定期开展实训，组织免费师范生到小学观摩、见习。落实顶岗实习，强化师范生教育教学综合能力。此外，寒暑假可以组织免费师范生围绕家乡小学教育现状开展社会调查，撰写调研报告，提出发展家乡小学教育的思路与对策。
【参考文献】
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[4]关庆华，吴晓燕，赵丹.免费师范生教学能力培养策略优化探讨[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2016(6)
【作者简介】卢新华(1966— )，女，河南焦作人，焦作师范高等专科学校教授，硕士，研究方向：思想政治教育。
(责编 黎 原)
作者：卢新华
[摘 要]为改善农村小学全科教师的职前培养现状，并为其他院校小学全科教师的培养提供借鉴，对河南省某师范学院展开个案研究。河南省X师范学院在培养农村小学全科教师过程中存在的主要问题有：报考的内部动机缺乏、学习行为投入与认知投入不足、课程教学满意度低、小学全科师范生收获体验自评与就业期待定位较低。优化小学全科教师的职前培养，应唤起学生的内部学习动机，不断完善课程体系建设，重构课堂教学模式，并进一步促进共同体建设;明确政策导向，提高学生的就业期待。
[关键词]小学全科教师;学习投入;课程体系;教学模式;就业期待
[
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.013
相对于分科教师而言，农村小学全科教师首先具有全科性、定向性等特点，是能担任多门学科教学及研究工作的素质高、基础实、知识博、适应广、能力强的小学教师，他们能够在开放性环境下运用资源整合、课程融合等多元化途径及综合能力承担多学科的教学与管理。我国农村小学全科教师的培养实践始于2006年，既是基于对我国农村小学教育师资建设情况的充分考虑，又是对国际小学教师培养趋势的顺应。这成为当前社会环境下农村小学师资补给机制的一种新探索。及时发现培养过程中存在的问题，并采取有效措施进行调整，成为保障实现小学全科教师能“下得去、留得住、教得好”的关键性举措。考虑到地方性师范院校是小学全科教师培养的主要依托点，笔者采用问卷调查法、访谈法对河南省地方性师范院校X学院展开个案研究。
一、调查研究设计
(一)研究工具与研究对象
笔者主要针对农村小学全科教师职前培养过程中的教师与学生两大主体进行调查，故分别编制了用于学生群体的问卷、访谈提纲及用于教师群体的访谈提纲。其中，学生问卷主要涉及“基本信息”“报考动机”“学习情感投入”“行为投入”“认知”“学习收获体验”“就业期待定位”等7个方面。对学生的访谈提纲也依据以上7个维度进行设计。教师访谈提纲则依据“对小学全科教师的认知态度”“课程与教学实施现状”“教师队伍建设(课程教学支持平台建设)”3个维度加以设计。
笔者选取了河南省小学全科教师职前培养(本文中的“小学全科教师职前培养”指小学全科师范生的培养)的试点师范院校X学院，通过分层整群抽样选取了其2016、2017级各两个本科班、2017级两个专科班进行问卷调查，随机选取了15位学生、8位教师进行访谈。调查中共发放学生问卷300份，回收300份。剔除无效问卷11份，有效问卷289份，问卷有效率约96%。研究过程中对问卷数据采用SPSS21.0中文版进行统计分析。
(二)研究的信度与效度
为检测问卷的质量和结构，首先对数据结果进行了内部一致性信度系数检验和探索性因素分析。检验结果显示：内部一致性系数值为0.81，问卷信度较好;KMO 为0.894，说明调查问卷中的题项间有较多共同因素;此外，Bartlett球形度检验中显著性水平值小于0.01，这进一步说明原始变量间有共同因素存在，适合使用因子分析方法提取公共因子，问卷结构效度良好。
二、调查结果与分析
对调查结果的分析发现，目前农村小学全科教师职前培养过程主要存在以下4个方面的问题。
(一)报考内部动机缺乏
“动机是指直接推动个体活动以达到一定目的的内部动力”[1]。报考动机反映了学生报考时的内在心理倾向与内驱力，而内部报考动机与外部报考动机则会对后期的学习产生不同的作用。从调查结果来看，小学全科师范生在报考小学全科教师专业时，仅有26%的人是出于“喜欢教师职业”，其余都是基于“父母或亲友的建议”“减轻家庭经济负担”或“获得一份稳定的工作”等动机。可见，小学全科师范生的报考动机主要表现为外部动机，内部动机缺乏。通过访谈得知，很多学生的高考成绩低(未过二本线或高中学习存在偏科现象)是选择报考小学全科师范生的主要原因之一。在此情况下，报考小学全科教师专业更多的是出于成绩限制下的无奈选择，这就很难保证生源的质量与适切性，对“下得去、留得住、教得好”目标的实现也会产生相当大的负面影响。
(二)学习行为投入与认知投入不足
学习投入是指“在学习时有明确的目标、强烈的动机和积极的情感状态，并表现出愿意为了完成学业任务而付出努力的积极行为”[2]。它是“一个多侧面的结构，通过学生的情感投入、认知投入和行为投入来实现”[3]，反映的是学生学习过程中的主观投入情况，是从学生主体出发衡量学习情况的重要指标。其中，行为投入主要是指有助于学生取得良好学习成效的行为。如，课堂专注度、主动预习、及时复习、总结反思等;认知投入主要是指“学生在学习过程中对学习策略的使用程度”[4];情感投入主要是指学生在学习过程中表现出的积极的学习态度以及较高的学习兴趣。研究结果显示，小学全科师范生的情感投入高于认知投入与行为投入。在学习态度方面，大多数学生都表现出较为积极的态度，90.3%的学生表示成绩不理想时会自责并努力学习;仅有9.7%的学生完成教师布置的作业时会参考他人的作业;在学习兴趣方面，有61.3%的学生表示喜欢自己的专业，并有61.9%的學生表示对现阶段性学习感兴趣。而学习过程中的兴趣投入与报考时对教师职业的喜欢度形成明显差异。在报考动机调查中，仅有26.3%的学生表示“喜欢教师职业”，但多数人在学习过程中却表现出对该专业比较喜欢的态度。这一反差在一定程度上反映出学生从报考到入学后对待该专业与教师职业的态度有所转变。这一点从学生访谈中也可得到印证，说明该专业知识学习的广泛性在一定程度上唤起了学生入学后的学习兴趣，态度因此得以改观。但学生的行为投入与认知投入较低。其中，分别有77.5%和66.4%的学生表示“从不”或“很少”预习与复习功课;48.1%的学生表示对待不感兴趣的学科往往选择“不听讲”，在课堂上做别的事;约30%的学生在课堂上的状态是“不听”或“小部分时间在听”;60.2%的学生表示“从不”或“很少”制订学习计划;约40%的学生“从不”或“很少”将所学知识与生活实际相联系。
由此可见，小学全科师范生学习中的行为投入与认知投入度较低。造成这种结果的原因在于，农村音体美等课程开设不足的事实潜在地降低了师生对相应课程的要求与投入。访谈中，师范生对农村学校音体美一类课程的开设存有质疑，认为自己未来从事音体美教学的可能性较小，因而对职前阶段的学习能力要求自然不会有较高的标准。但是问卷结果显示，仅有18.7%的学生表示“工作有保障，学习没动力”。由此可见，定向就业并不是影响其学习投入的最主要因素。调查结果也显示，分别有61.6%、45.7%和41.9%的学生表示“没掌握正确学习方法，学习效率不高”“被动接受，学习主动性不够”“课外不知该怎样学习”。因此，学习方式方法也影响了小学全科师范生的行为投入与认知投入。
(三)课程设置以及课堂教学满意度低
“师范生对其所受教师教育的满意度也是影响其从教意愿的重要因素”[5]。一般而言，课程教学满意度越高，师范生到农村从教的意愿就越高。调查显示，分别有48.8%和45.3%的学生对所学专业开设的课程和对教师的课堂教学方式持不满意态度。研究还发现，课程与课堂教学满意度呈现出年级与培养层次之间的差异。在课程总体满意度方面，专科层次共有41.2%的学生表示“比较满意”和“非常满意”，而本科层次则有71.2%，高出专科层次30个百分点。2016级共有41%的学生表示“比较满意”和“非常满意”，而2017级则有56.2%，高出2016级15.2个百分点。在教师的课堂教学方式方面，专科层次有41.7%的学生表示“比较好”和“非常好”，本科层次则达80.4%，高出专科层次38.7个百分点;2016级共有27.4%的学生表示“比较好”与“非常好”，2017级共则有68%，高出2016级40.6个百分点。进一步对其进行卡方检验得知，在课程总体满意度和教师授课方式方面，专科层次显著低于本科层次，2016级显著低于2017级。
综上，2016级学生对课程与教学的评价显著低于2017级学生，本科层次对课程与教学的评价显著优于专科生。这一现象主要是由于河南省小学全科教师职前培养处于起步阶段，2016级作为小学全科师范生专业的第一批学生，在接受培养时，其培养方案处于实验探索阶段，变动较大，规划性不强，导致学生对课程、教学的满意度较低。而专科生学制为3年，课时安排较紧张，对课程知识的掌握不够深入系统，进而影响到其对课程教学的满意度。通过对师生的访谈发现，他们对于课程与教学不满意的原因主要有3个方面。
1.课程体系不合理。由培养方案可知，课程共由7部分组成：公共基础课、学科基础课、专业基础课、教师教育课、信息技术与应用课、教育管理与研究课、实践教学。这与其他师范类专业所修课程在结构上并无差异。对比不同课程类型下的学分及其比例发现，专科层次“学科基础课”“专业基础课”“教师教育课”的学分分别高于本科层次8.8%、2.6%、2.4%，但其选修课学分占比则略低于本科层次，学科基础课低0.6个百分点，专业基础课低0.3个百分点，实践教学环节较本科层次占比也明显较小。另外，专科层次“教师教育课”“信息技术与应用课”“教育管理与研究课”均未设置选修课程(详见表1)。调查得知，该校课程计划变动较大。以专科层次的培养为例，其前5个学期共计划开设约60门必修课程(课程I和课程II等不同层次的课程也作为不同独立课程计入总课程数量)，但实际开设约35门课程，并且有近20门课程在实际开设过程中进行了调整。例如，安排在第一学期的文学史、音乐基础、美术基础等课被放到了第三学期，课程的连续性被打乱，很多课程未能正常开设。2016级专科学生在访谈中也谈到，由于实习时间的变动，部分课程的课时被压缩。
除了课程安排上存在随意性以外，课程体系设置的不合理还主要体现在：(1)由于教学资源有限，音体美等课程课时较少;(2)由于见习、实习基地的建立尚不健全，实践性的学习机会目前主要由学校社团组织承担，实践性课程落实不到位;(3)培养方案中体现小学定位的课程未能开设，专业针对性课程欠缺。
2.教学活动性不足。教学活动性是指教学中学生主体性的体现，要求课堂中真正体现教与学的双边活动，改变教师单向讲授的“一言堂”现象，将学生的主体性纳入到课堂中来。在教学中，由于班级规模较大，一定程度上限制了课堂互动的开展，且互动方式单一。书法任课教师与音乐任课教师对此问题深有感触，认为班额过大给师生互动、交流带来了困难。
3.资源整合性欠缺。资源整合性作为系统论的思维方式，是优化资源配置的决策。笔者认为资源整合主要包括对课程的整合、学习资源的整合以及师资的整合。首先，有75.1%的学生表示课业负担重，甚至有1.4%的学生表示课业负担大到不能承受。访谈中得知，这种课业负担主要是因开设课程繁多，期末考试考前压力大而导致的。其次，学习资源的整合主要表现为硬件资源的使用以及学习机会的提供。“实践锻炼机会太少，能力得不到提升”是学生遇到的较大问题，实践类课程尤其如此。学生在访谈中认为，实践锻炼的机会很少，主要原因是缺少相应的资源。如舞蹈教室空间较小;钢琴课实操练习机会少，钢琴使用时间和其他资源都十分有限。最后，小学全科教师作为一种新的师范生培养机制，全科性的专业特性决定了其师资结构的复杂性与特殊性。目前，小学全科师范生的任课教师主要是在整合各学院师资的基础上配置新的年轻教师，而在调配不足的情况下只能让现有教师担任学科教学任务，这在很大程度上影响了小学全科师范生授课教师的教学适切性，进而影响了培养质量。访谈中，有音樂任课教师谈到，自己对于小学全科师范生应达到的音乐学科能力并不清楚，“因为第一年也不太清楚到底(小学全科师范生)怎么培养。可能我最初的时候确实是降低了标准……”。另外，有学生认为，新引进教师教学经验不足，教学节奏把握不准。
(四)小学全科师范生的收获体验自评与就业期待定位较低
调查发现，51%的学生对师范生技能的了解程度较低，且 2016级学生对于该技能的了解程度显著低于2017级(P=0.033<0.05)。对于跨学科知识的掌握，63.7%的学生表示“一般”，仅有25.6%的学生表示能够“较好”或“非常好”地掌握。另外，仅有48.5%的学生表示对将来适应农村教育环境比较有信心，另有一半的学生信心不足。访谈中得知，小学全科师范生对于从教的不自信主要来自3个方面：一是对儿童认知、心理、情感等各方面缺乏足够的理解;二是教学实践经验与能力不足;三是缺乏耐心。
进一步分析得知，信心的表现呈现出年级差异。通过卡方检验得知，2017级的学生信心显著高于2016级(χ2=35.126，P=0.00<0.01)，与学生掌握跨学科的综合知识和方法的程度呈现出相同的年级差异。这一现象很大程度上是由于2016级作为第一届小学全科师范生，培养过程中的变动与不确定因素影响到了其收获体验和从教的信心，尤其是教学实习的临时性安排增添了自身的从教紧张感。虽然有超过一半的学生表示了解自己未来协议服务地的基本情况，但有44.6%的学生表示了解程度不高。另外，78.2%的学生认为从事小学全科教师“能够为我国农村小学教育事业做贡献，很光荣，也很乐意”，而分别有11.1%和10.7%的学生表示“不乐意”和“无奈”，培养过程中对于这类学生应多加关注。对于是否存在违约的选择可能，58.1%的学生表示不会，但也有31.8%的学生表示处于不确定状态。有教师在访谈中提到，部分学生选择违约以继续读书深造的意愿较强，但因不了解违约后的具体后果而造成了目前的不确定状态。
三、小学全科教师职前培养的改进对策
从对小学全科教师职前培养现状的分析可以看出，小学全科教师职前培养的各层面之间具有联动作用，从报考动机到学习投入，再到课程教学的评价，最后到学生的就业期待。全科师范生培养质量的优化亦需要从以下各个层面尝试突破，加以改善。
(一)层层把关，激发学生的内部学习动力
学习动力的激发与学生的报考动机之间有着密切联系。一般情况下，基于内部动机报考的学生的学习动力更易从内部得以激发。农村小学全科师范生的内部报考动机主要表现为对农村教育的热爱与关怀，或者对于到小学任教的热忱。目前的农村小学全科师范生报考录取机制缺乏对学生报考动机的关注。小学全科师范生报考时对专业的了解主要通过父母及师长等人的介绍，自身对专业详情的获取渠道不充分，对专业不甚了解，报考存在一定的外部依赖性，缺乏内部主动性。因此，加强对小学全科教师专业的政策宣传是必要的，应通过多种途径为学生提供便捷的了解通道，防止学生在报考阶段的盲目依从，使之在了解全科教师专业性质的基础上主动报考。在这方面可以借鉴国外的一些经验，设置一些大学先修课程或乡村教师培养项目，使在校高中生对乡村教师职业及乡村教育环境有所了解。例如，美国艾维拉大学(Avila University)教育学院设计了“家乡教师项目”[6]，对参加项目学习的高中生完全免除学费、书籍费。学习期间学生除了掌握一些教学方法、培养自身的教师职业兴趣外，还可获得艾维拉大学的6个大学学分。这类似于以大学先修课程的形式帮助学生提前获得大学经历，并有助于提升学生成为乡村教师的意愿。另外，还可将学习这些课程作为高中生报考农村小学全科教师的附加条件，进而提高乡村教师职前培养的生源资格，一定程度上有助于保障生源的适切性与质量。
除了以原有的高考录取方式调控生源的适切性及质量外，还应适当增加报考条件的规制，明确选拔的价值取向。报考条件体现了对生源质量的要求，但目前我国农村小學全科教师的报考及录取分数线较其他专业更低，潜在地影响了农村小学全科师范生的生源质量。因此，加强对生源适切性的把控，要以追求农村师资质量的提升为目标而严格把控分数线，避免重数量、轻质量的选拔倾向。
(二)借鉴学习，完善课程体系建设
师资培养的核心要务是对师资能力的培养，而能力培养的关键是课程。目前小学全科教师职前培养的课程体系在框架结构上仍沿用传统师范课程体系的4个模块：通识教育课程(公共基础课)、教师教育类课程、学科类课程、实践类课程[7]，只是在模块内部增加了不同学科和课时。如增加文学、数学、科学、音乐、舞蹈等课程，以此尽力保证师范生对全学科的掌握。由此可见，目前我国全科师范生的课程体系存在拼盘式的综合倾向，较为繁杂，并未实现真正的统整。而且课程类型以必修课为主，选修课占比较小，一定程度上限制了学生的选择权。而且不同课程类型下的必修课程存在一定的重复性、相似性，加重了学生的学业负担。
未来小学全科教师职前培养的课程体系构建要不断强化其理论基础的支撑，深化对课程统整理论、课程群的研究，“确认外在知识，然后依周遭的问题而安排知识顺序”[8]，运用课程群的管理模式“极大地实现教学资源共享，有效解决学生人数多、课时工作量大、培养方案杂、任课教师少、实验实践条件差、教学资源严重不足等办学问题”[9]，并不断借鉴欧美等国家在小学全科教师职前培养课程体系构建方面的经验，精简课程结构，整合课程的“农村性”，在通识课或教师教育课程之中融入“农村留守儿童教育”“农村社区与文化”等方面的内容，提高师范生对农村环境及文化的了解、认同与接纳程度，建立起有效的农村教师职前培养课程体系。此外，全科型小学教师的培养应重视不同结构课程类型占比的合理性，尤其是要增加教学实践课的占比及通识性课程的占比，保证学生教学实践能力的锻炼及全科型教师的知识储备。
(三)鼓励创新，重构课堂教学模式
“高等师范院校与其他高等院校相比，不仅要培养和促进学生全面发展，还要培养和发展学生作为教师或教育工作者所应具备的基本素质”[10]。师范生基本技能与素质的培养需要通过教学的活动性来加以实现，也即要通过增强师生间的互动交流，重视学生的主体作用与主观能动性的教学体验。农村小学全科师范生目前的招生规模给高师院校有限的教学资源带来了不小的压力，试点培养探索阶段采用的大班额教学显然限制了课堂教学的变革，不利于增强课堂的主体互动，教学活动性不足。针对目前的大班额教学现状，必须进行有效的课堂教学方式变革，开拓第二课堂。一是通过小组合作式教学。运用小组内部以及小组之间的讨论与沟通调动学生的参与积极性。二是合理利用网络教学资源。如“中国大学MOOC”“爱课程”等慕课平台都设有专门的教师教育课程，可为小学全科师范生提供更好的课前课后学习辅助性资料，把课堂教学的时空结构延伸至课外。三是运用研究式教学。根据课程的性质适当进行专题研究。例如，把乡土课程开发、留守儿童教育等类型的课程化分为不同层面的选题，让学生从中选择自己感兴趣的专题，引导其运用适当的研究方法，广泛搜集资料进行研究式学习。
另外，有效的教学评价方式能够促进有效的教学。目前实施的教学评价方式多以终结性的考试测验为主，重视学生的学习结果却忽视了对其学习过程的关注。此外，客观性的知识测量题目对于师范生教学技能的提升效果不大，过多地以考试测验的形式来进行教学评价，容易造成学生应付式的学习心理，挫伤学生的学习积极性，甚至产生了学习过程中松懈消极、考前紧张应试的现象。因此，实现教学评价方式的革新不仅可以有效提升学生的学习质量，而且也能更好地促进教师对学生学习过程的关注，从而有效地改善教学实践。实现教学评价方式的革新，一是要增加过程性评价、表现性评价;二是要增加评价的灵活性，兼顾知识与能力的共同提升，避免只重视知识的片面化与评价内容的僵化;三是要将学生纳入到教学评价主体中来，避免评价主体的单一性。
(四)加强合作，促进共同体建设
首先是校内共同体的建设，即教师团体内部要形成协作、沟通、交流等较大程度的联结。新课程理念下，教师的角色和行为都发生了一定程度的转变，教师开始成为课程开发的建设者和研究者，也成为开放型的社区教师，在行为转变上强调教师要与其他工作者形成合作的关系。小学全科教师的职前培养目前在河南省属于起步试点阶段，培养方案的制订尚不完善，需要不断加以更新和修订，而校内共同体的建立将会在小学全科教师职前培养的探索阶段发挥不可或缺的作用：(1)在教学过程中及时反馈问题，集体针对所发现的问题进行研讨，以便有效地解决问题，并对整个培养过程实施良性监控。(2)通过师资共同体内部的沟通与交流，实现教师对于小学全科师范生培养方案、培养计划的最大限度的明朗化，从而在教学过程中考虑到课程的顺序性，并在重视顺序性的基础上明确每一阶段的目标任务，有效捕获全科教师培养规格下师范生应达到的阶段性学科能力要求，从而保证每一阶段课程对下一阶段课程最大效用性的发挥。(3)通过内部共同体的力量，加快课程整合师资力量的建设，自下而上地形成课程整合的师资团体，不断完善课程的组织与建设，从而有目的地为全科师范生提供广泛的课程资源，有意识地培养全科师范生的课程整合与开发意识及能力品质。(4)加强各院系间的联系，实现资源共享，以缓解小学全科教师职前培养初期教学资源不足的问题。
在高校内部组建共同体的同时，在与外部的沟通、合作上也要构建良好的共同体。例如，构建“高校(University)——区县政府(Government)——研训机构(Institute)——小学(School)”(U—G—I—S)的协同培养机制，能够为农村小学全科教师职前培养的校外实践教学提供便利[11]。“U—G—I—S”培养模式本身就是共同体建设的实践，凸显了小学全科教师职前培养过程中的多主体性。校外共同体的建设对于高师院校全科师范生的培养来说，代表着资源上的扩充。外部多主体的参与一定程度上可为小学全科师范生提供良好的实践机会，也可促进高校与政府、基层小学绿色沟通渠道的建立，从而更好地为学生就业提供明确的指导。
(五)明确政策，提高学生的就业期待
小学全科师范生群体对于自身未来的从教科目标以及服务期满后工作去向的相关政策规定并不明确，对未来工作存有相当大的疑惑，由此产生了对于未来就业的不安全感，降低了就业期待。提高学生的就业期待，首先，應在建立小学全科教师资格证考取制度、条例的基础上，加快对全科教师资格评定工作的完善，严格把控小学全科教师的准入质量;提供小学全科教师任职资质、资历的有效证明，逐步提高社会对小学全科教师专业的认可度，避免在分科教学体制下任职科目全科性的尴尬。通过对小学全科教师资格证评定制度的完善，给予学生更为明确的就业能力导向，在小学全科教师资格证考取的面试环节真正将全科的综合理念融入到考查环节及考题之中，并尝试建立起小学全科师范生培养阶段学业表现与小学全科教师资格证评定的联动制度，从而激发小学全科师范生的学习动力，形成学习动力与培养质量间的良性循环，真正实现小学全科教师职前培养的高质量输出。其次，应通过政策制度的支持，加快学校与乡村教育之间绿色通道的建立，明确实习的定向性，加强并完善实习基地与未来从教服务地之间的联系，为小学全科师范生提供充分的职前乡村教育体验或课堂体验，有效缓解小学全科师范生对农村从教的紧张感，加强其乡村情感，进而增强其就业期待与从教信心。再次，高师院校作为小学全科师范生培养的主要负责端，应将政策信息的传达变为常规化的指导途径，使学生能够及时地捕捉与小学全科教师相关的有效政策信息，形成对小学全科教师的正确认知。可以设立专门的小学全科师范生就业指导办公室，并借助“U—G—I—S”模式的联络机制准确获取生源地农村小学的现实需求，以向学生提供更为明确的就业指导，提高其就业期待。
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(责任编辑：刘新才)
作者：焦炜 李慧丽
摘 要：农村地区经济落后，教育发展缓慢，教师信息闭塞，观念滞后，教育教学水平普遍比较低，这些不利因素严重地制约着农村地区教育的发展和教学质量的提高。如何寻找一种符合农村教师继续教育实际的培训模式，是摆在我们面前的一个突出问题。几年来的探索和实践证明，开展省级“送教下乡”教师培训活动，是推动农村继续教育工作的最佳途径。
关键词：继续教育;培训模式;探索实践
甘肃省地处西部，经济落后，教育发展受到各种不利因素的影响，教师继续教育经费投入长期不足，师资队伍整体素质与发达地区相比存在较大差距，全省中小学教师的学历合格率仍低于全国平均水平。广大农村尤其是少数民族地区经济发展缓慢，教育发展滞后，教师继续教育工作任务艰巨，农村教师信息闭塞，观念落后，知识老化、教法陈旧，严重影响着教育教学质量的提高，与全国教育发展的形势极不相称。
如何尽快振兴农村的教育事业，有效地为全省农村经济、文化和社会发展输送各级各类合格人才，是摆在我们面前亟待解决的一个问题，经过多年探索实践，开展省级送教下乡教师培训活动是解决此问题的最有效途径。
一、送教下乡的形成背景
20世纪90年代初，中小学教师继续教育工作开始由城市向农村逐步展开。各地按照教育厅《“八五”期间中小学教师培训规划》要求，积极开展多种形式的培训活动，取得了显著效果，也总结了一些好的经验和作法。但在向农村地区深入的过程中，遇到了与城市不同的情况，突出表现为以下两点：
一是甘肃农村偏僻落后，信息闭塞，培训经费紧缺，教师外出学习或集中脱产培训困难较多，供学矛盾突出。
二是虽然条件艰苦，但广大农村教师仍热衷于教育事业，他们对现代知识的渴求更为迫切。
作为全员培训的继续教育，如何使占全省中小学教师总量2/3以上的农村教师受益，寻找一条推动农村、特别是贫困和少数民族地区教师继续教育工作的有效途径，是需要认真分析和研究的。
农村中小学教师是我省继续教育的重点，在借鉴城市开展继续教育经验的同时，采取特殊形式，充分发挥优质教育资源的作用，成立省级送教下乡专家队伍，开展农村教师培训，以推动农村继续教育工作。
二、送教下乡的基本做法
(一)确定适合农村需要的送教下乡内容
1 新的教育思想、教育观念
与城区学校相比，农村教师的教育思想、教育观念相对陈旧和落后，这是阻碍农村教育教学质量提高的一个重要因素。他们迫切需要接受先进的教育思想和教育理念，这应该成为送教下乡的首要内容。
2 新的教育教学方法和经验
农村闭塞，教育教学信息量较少，我们在送教下乡活动中尽可能地把全国、全省的教育教学最新信息和资料带给他们，把专家队伍教师个人在长期教学实践中总结出的科学有效的经验、方法传授给他们，增大他们的信息量，启发和帮助他们改进教育教学方法，提高课堂教学效果，以期从整体上帮助农村学校的教师提高教育教学水平。
3 现代教育技术
农村学校教学设备和音像资料奇缺，教师很难接触现代教学设施，教学手段相对落后，难以适应农村基础教育发展的需要。我们把现代教育技术作为重要内容送下去，把现代教育技术发展的最新动态、趋势和现代教育技术手段带给基层老师，让他们了解和掌握现代教育技术的应用，提高农村教师应用现代教育技术的能力。
4 优秀教师的形象和精神
将送教下乡专家队伍教师的敬业精神、人格魅力、形象特征、教学风格等通过课堂教学、互动讲座展示出来，使其受到启迪，城乡教师互相取长补短，达到共同提高的目的。
5 新的培训方式
由于受地域、环境和条件的限制，大多数地、县培训教师仅采用授课、播放录相等单一形式，效果不理想。省级送教下乡活动，通过优秀示范课、观摩教学、互动讲座和专家点评等一系列灵活、直观、有效的培训方法，引领教学新理念、新方法。使参训教师能够对照自己，找出符合自己教学的最佳思路，从而形成自己的教学风格，达到学以致用的目的。
(二)建立专家级的送教下乡师资队伍
为了保证送教下乡的质量，产生良好的效果。需要组建多层次、多学科、高水平的送教下乡专家队伍，组建队伍时，一是选拔那些师德高尚、业务精湛的专家教授、特级教师、学科带头人、骨干教师以及教育教学新秀等优质教育资源。二是注意学科分布，中小学各学科均有专家参加，三是注重送教下乡师资队伍自身的成长和提高
(三)选择有效可行的送教下乡形式
1 按需送教
山区和少数民族地区教学设施简陋，教学资料短缺，教师教育教学能力较低。针对这种状况，专家组教师主要帮助他们理解课程标准，分析教材，设计教学过程，选择教法，解决教学中最实际的问题。
城镇学校条件较好，教师素质、教育教学能力较山区教师强，专家组教师则惻重于把现代化的教育技术引入课堂，充分利用城镇学校现有的教学设备，尽可能地采用现代教学手段，启发城镇教师现代化的教学意识，以此提高课堂教学的效果。
2 多类型送教
(1)专题讲座：邀请全省在学科教学中有威望、有研究、有造诣的专家进行辅导讲座。讲座有学科教学、教育教学改革动态、教材重点、难点分析，课堂教学方法的选用及改进、国内外先进的教学方法经验介绍、班主任工作、师德教育、未成年人思想道德建设等内容。
(2)示范课及观摩教学：邀请参加全国、省、市优质课大赛并获得奖项的中青年教师在当地进行现场示范课和观摩教学活动，并由随行的专家进行课后点评，使观摩教学听课的教师从中受到启发和帮助。
(3)听课、评课;当地优秀教师上完示范课后，专家组教师进行评课。评课从教学理念、教学目标、教学设计、教学方法、学法设计、教师素质、媒体使用、教学效果等方面进行全面分析和评议，优点讲足，缺点讲透，再由专家组的教师重新上观摩课或播放优秀录相，使听课教师从观摩对比中找出差距、找到方法，同时。专家也从中发现“苗子”，结成“一帮一对子”，建立联系。帮助其成长，为当地培养骨干教师。
(4)互听、互评：根据当地的教学实际和需求，按照教学进度，确定一节研究课，由专家组教师和当地教师分别在同一个教学班进行授课。邀请当地教研部门、学校校长、教师和专家组教师共同进行听课、说课、评课等活动，教师先自评，再教师互评，后专家点评。从研究观摩对比中找出双方在教育思想与教学观念、教学方法与教学手段上的优点和不足。
(5)交流座谈：专家组教师与当地教师进行互动交流、相互提问，解决自己在教学中的问题，针对自己的教学实际，制定出目标，并提出具体的实施步骤。这样，不仅交换了意见，达成共识，而且交流了
感情，增进了友谊。
3 多层次送教
省级送教下乡活动一般在县、区进行，地、县教育行政部门也分别组建了各自的送教下乡队伍，将省级送教下乡专家组送去的经验、信息及当地的特色方法，再分别送到边远贫困的乡、校，逐层向下推广延伸，这种省、地、县三级送教下乡的培训形式，已在不少地、县形成，并逐步开始向制度化、规范化过渡。
三、送教下乡的反响及效果
几年来，根据需要我们选调百余名专家教师行程数万公里，先后赴天水、定西、平凉、白银、甘南、临夏、陇南、庆阳等八个市区的20多个国家级、省级贫困县、少数民族县开展送教下乡、巡回辅导活动，有数万名农村中小学教师接受了培训，其中参加辅导讲座的教师一万七千余人，参加观摩教学及评课的教师近三万余人，并帮助当地培养60余名教学新秀，取得了良好的效果并产生了积极的反响。
反响一：农村教师普遍认为，送教下乡活动符合甘肃省情，适合农村。，它充分挖掘开发了全省优质教育资源的潜能，解决了农村教师继续教育的难题，是立足“本土”开展中小学教师继续教育工作的一条快捷、高效的培训路经。从长远来看，不仅具有较强的生命力，而且还具有可持续发展性。
反响二：送教下乡活动是快速提高农村学校教师素质的一种好办法。农村教师认为，不出远门就能接触到新的教学思想和理念，学到好的教学方法和经验，吸收到最新的教学信息，开阔了眼界，增长了见识，拓展了教育教学的路径。这种面对面的教学方式，教师看得见，摸得着，容易学，学了就能用，可操作性强，深受教师的欢迎。
反响三：送教下乡引领了农村教师，锻炼了城区教师，使双方受益，收到“教学相长”的良好效果。通过专家组教师的直观教学，基层教师学到了知识，看到了专家的形象和潜在的精神力量，增进了情感的交流，这是其他方式所无法替代的，而送教下乡专家组的老师也通过在基层的亲身体验，从中感受到贫困地区教师的敬业精神，受到了教育，得到了锻炼，虽吃苦受累，但心灵受到净化，思想得到升华。
反响四：送教下乡活动已成为“爱心”使命。逐步形成了一支由百余名高水平教师组成的省级继续教育送教队伍及近百名教师组成的地、县送教队伍，他们严谨敬业，经验丰富，视继续教育为己任，不讲条件，不计报酬，兢兢业业，用他们的爱心常年活跃在基层学校，为教师培训服务，已成为我省农村继续教育工作中一道亮丽的风景线，
反响五：省级送教下乡活动是穷地方想出的穷办法，起到了少花钱、多办事、省时见效的作用。它以点带面，全面带动了市(州)、县两级送教下乡活动的开展。许多市(州)、县已同省教育厅构建了省、市(州)、县三级送教下乡巡回辅导网络，这个网络的形成，将会对甘肃广大农村的师资队伍建设产生强大的推动作用。
四、送教下乡的发展前景与思考
送教下乡活动在农村大地上已生根、发芽、开花。要使这枝培训之花常开不败，结出硕果，还须进一步研究、总结和深化。
第一，送教下乡活动在已不仅仅是“雪中送炭”，解“燃眉之急”的权宜之计，更是一条中小学教师继续教育的重要渠道，但从中小学教师继续教育的整体来看，它只是一种模式，必须与其他培训模式相结合，才能更好地发挥继续教育的作用。
第二，要使送教下乡活动具有长久的生命力，必须使之制度化、规范化。虽然已初步形成了省、市(州)、县三级“送教”网络，但是各级政府和教育行政部门应考虑加大对此项工作的资金投入。多年来，送教下乡费用主要来自于一些项目的支持，一旦项目结束，工作就会出现断层，培训的持续性就会受到影响。
第三，随着教育信息化的发展，送教下乡活动必须与现代远程教育有机结合起来，才能形成新的生长点，才能推动全省继续教育工作朝着现代化、网络化的方向不断深入和发展。
第四，将送教下乡活动作为省级继续教育工作的研究课题。组织专家进行深入的理论研究，力争在送教下乡的机制、效率、辐射、专家队伍建设以及与远程教育的结合等方面拿出研究成果，用以指导此项工作的全面开展。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。送教下乡活动是我省开展中小学教师继续教育，特别是农村教师继续教育中探索出来的一条行之有效的路子，经过多年的实践，取得了一定的成效。然而，面对我省广阔的农村，面对十多万名亟待培训提高的教师。面对与发达地区教师水平的差距，我们深感责任重大，我们将继续努力，为我省农村教育的美好明天做出我们应有的贡献。
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作者单位：甘肃省小学教师培训中心
[责任编辑：郭廷彬]
作者：任伟涛
摘 要 重庆广大的农村贫困地区，存在着教师队伍严重缺编，职后培训遭遇现实困难，职后培训认识的不足，培训模式单一，培训权益得不到有效保障等种种问题。基于解决上述问题的想法，本论文提出从提高认识、更新观念，加强管理、建立机制，创新模式、提高质量三个方面入手，全面推进重庆市农村中小学教师的职后培训工作。
关键词 重庆农村 中小学教师 职后培训 现实困境 培训措施
1 重庆农村中小学教师职后培训的现实困境
重庆是一个经济发展极不平衡的直辖市，与其它几个直辖市比较起来看，它有着面积广大的农村地区。发展这些地区的中小学教育存在着极大的困难：一是学校教学条件差，二是教师教学任务重。这与党的十七大报告中提到的“教育公平是社会公平的重要基础，要优先发展教育，加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”极不协调。
近些年来，针对这种状况，重庆市各区县陆续启动了中小学教师的培训工程。培训工程的启动对于更新教育者的教育观念，提高教育者的教学水平和研究能力，促进农村中小学教育的良性发展，发挥着很大作用。然而，就目前的实际状况来看，仍存在着一些问题，使得教师职后培训工作的展开显得异常困难。
1.1 农村中小学教师队伍严重缺编，职后培训遭遇现实困难
在重庆市的广大农村地区，由于受自然环境和经济条件等因素的影响，很少有人愿意到这些偏远山区去从事教育教学工作，从而导致教师岗位严重缺编。在很多学校，甚至还存在着为数不少的代课教师。另外，重庆市的城乡经济差距也较大，造成了农村地区的教师单向地向城市流动，产生的直接后果就是——农村优秀师资力量的流失。
在农村从事中小学教育的教师，基本上都是以耕带教，从事农业生产与教书育人齐头并进。教师所承担的教学任务都极其繁重，不仅上课节数多，而且一个教师还可能上数门学科。至于培训研修等等之类，本来机会就较少，加上这样的“教育”工作，实在是难上加难!年长教师由于生活压力，没有更好的办法，只好忍受着长期处于超负荷运转状态的现实，根本没有时间和精力去思考教育、研究教学。而年轻教师则是另外一种心态：“走人!”他们从年长教师的今天看清楚了自己没有前途的未来：微薄的经济待遇、艰苦的生活环境、简陋的工作条件、繁重的生活负担和苍白的娱乐生活等等。凡此种种造成年轻教师无法扎根农村中小学基础教育，或走人，或改行另谋他职。
1.2 教师职后培训的认识不足，培训模式单一
对于多年在农村从事中小学教育的教师来说，他们已经觉得没有必要再去搞什么职后培训了。原因是多方面的：一方面是学校本来就穷，资金全靠上级财政的支持，一点点钱都不够发教师的工资。另一方面，部分学校领导没有意识到职后培训的重要性。职后培训着重于教师的专业发展、可持续发展，主要培训内容是现代教育理念、理论和教师专业知识与技能。
农村中小学教师所参加过的职后培训，除了政治内容，也就要数晋级培训了。对于这样的培训，很多时候都是在走过场。教师为了拿到培训合格证，培训机构为了趁机捞一些钱。培训过程也是极其乏味，不是搞讲座，就是经验介绍，能够起到的作用是微乎其微的。至于交流和探讨，也就只能限于培训课堂之外的个别教师了。所以这种只有讲话的培训模式一定要改，让一言堂变成多言堂，让传授变成讨论，让培训真正成为专家与一线教师相互交流、激励的舞台，成为教师与教师共同促进的阶梯。
1.3 教师专业发展的权益与保障不健全
农村中小学教师职后教育缺失问题根源仍然在于教师职后培训权利的丧失。由于农村中小学教育的条件极其恶劣，大多数教师是既没有时间，也没有机会和条件获得相应的培训。一方面是由于农村教师的特殊身份造成的。农村教师不像城市教师那样，以教育事业为生，他们一肩担教育一肩担农活，生活负担极其繁重。另一方面农村教师的经济待遇是极低的。在城市，教师的工资虽然不算高，但是有各种其它收入的渠道。在农村，除了教书，可能就只能靠种点地来补贴一下家里的日常开支。
农村教师平常因为各种经济和环境原因，都没有机会参加培训。在为数不多的培训中，上级职能部门安排的政治培训和为晋升的晋级培训占去了主要的部分。这种培训大而空，与农村教师需要的现代教育理论，课堂实践能力相去甚远。归根结底，就是教育职能部门对农村教师的职后培训工作没有引起足够的重视，没有落实好职后培训这项关系着农村基础教育发展前景的大事。
从这些问题来看，重庆农村中小学教师职后培训是一项长期而艰巨的任务。然而，当前是一个充满变化、快速发展的时代。新科技、新理论、新知识不断推陈出新，教师要跟上时代的步伐，通过职后培训来促进教师的专业化和可持续发展，是一条极其重要途径。
2 加强重庆农村中小学教师职后培训的措施
随着知识经济和信息社会的迅猛发展，人类知识和信息正在呈几何级数的速度增长，传统的学历教育模式已不能适应社会经济发展的需要。教育行业的特殊性更是要求教师紧跟信息社会的发展，中小学教师该怎么办?职后培训势在必行!
2.1 提高职后培训的认识，更新职后培训的观念
要加强农村中小学教师职后培训的措施，教育主管部门、学校领导和教师，都必须树立新的教育理念，提高对教师职后培训的重要性、紧迫性的认识。
一是教育职能部门要提高对中小学教师职后培训的认识，转变观念，对教师职后培训的重要性和必要性加大宣传力度。更进一步，通过多种渠道创造条件、以多种形式为农村中小学教师掌握学科知识前沿，了解课程改革实践需求，参与教学科学研究活动，提高教育教学能力提供机会。
二是农村地区的中小学教师自身要转变思想，要从“要我培训”向“我要培训”的观念转变。充分认识到现代社会是一个信息社会、知识社会、学习社会，认识到只有不断地学习才能跟上时代的节奏。教师职后培训是一种职业的需要，是关系到重庆农村教育发展与改革、推进农村基础教育全面展开和促进农村教师专业发展的大事。
2.2 加强职后培训的管理，建立职后培训的机制
中小学教师职后培训关系到广大农村地区素质教育的推进、新课程改革的实施以及重庆农村教育事业的发展，它是政府职能部门、培训机构和教师共同参与的系统工程。政府职能部门必须有所作为，培训机构必须承担任务，教师必须积极参加，才能不断推进教师职后培训工作的健康发展。具体是： 一是要强化政府行为，把教师职后培训工作纳入其管理范围。政府职能部门要充分考虑到当前农村中小学教育的滞后性，以及农村中小学教师职后培训的重要性，主动为中小学教师的职后培训创造条件。二是要加强培训机构建设，健全监督机制。教师职后培训机构对农村中小学教师有着直接的影响，关系到职后培训的质量。三是要建立健全农村中小学教师职后培训的评估与考核机制。教育职能部门和教育培训机构要建立激励与约束机制。
2.3 创新职后培训的模式、提高职后培训的质量
教师职后培训制度作为传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度，必须要有新的教育模式。应该把不利于实现终身教育的教育模式摈弃掉，建立具有集教师专业性、引领性和可持续性为一体的新型教师培训模式。
一是要优化培训内容，突出专业性。随着现代教育和教师职业的不断发展，教师的职业化与专业化已经逐步得到了社会认可，与医生、律师等职业一样，有着自己独特的专业知识和技能。因此，教师职后培训必须突出教师的专业化特征，不可泛泛而谈，总是点不到实质上去。一方面要从可持续发展和终身学习的战略高度出发，在教师职后培训中加大现代教育思想、现代科学技术的内容。使培训内容更具科学性、针对性和实效性。另一方面要把理论和实践相结合，把理论渗透到实践中，利用教师所喜闻乐见的形式，帮助受训教师提高对现代教育理论的认识，提高把控课堂教育教学的实践能力。
二是要改革培训方法，发挥引领性。农村中小学教师的职后培训，目的不在于传递多么现代的新知识，而在于引领农村中小学教师的专业发展。培训就要进入教育教学的“基层”，把姿态放低，把心贴到农村中小学教师的教学实际。培训教师自身要尽可能地进入到具体的教育教学情境，有针对性地把教师在实施课堂教育教学时所遇到的问题拿到培训课堂中来加以探讨。这样不仅能让受训教师就事论事地学到处理问题的办法，更能够把教育新理念和新理论渗入到农村中小学教师的课堂教学行为中去。
三是要推进培训创新，确保可持续性。通过一次，甚至是几次的教师职后培训，是根本不可能穷尽所有教育教学中的问题的。更何况，在教育教学中，还会源源不断地产生出许多新问题。很多问题既没有现成答案，也没有可供借鉴的先例。一种办法是在职后培训实践中不断探索，不断创新。另一种办法是基于现代教育思想和理论，进行深入思考。只有这样才能不断地满足教育教学发展的需要，真正把教师的职后培训发挥到极致。
因此，农村中小学教师的职后培训应该要有一定的前瞻性，站在促进农村中小学教育发展的高度，从终身教育和教师专业化发展的角度来看待。坚持以教师的专业发展为根本，积极推进教师职业培训制度的建立、体系的完善、模式的形成、方法和手段的创新。另外，还要根据重庆市农村中小学教育教学改革和发展的实际需要，以现代教育理念和理论为根基，重视引导受训教师亲自参与、实践反思。
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作者：陶利
【摘 要】“送教上门”是我国针对重度残疾儿童进行教育安置的一种教育方式，送教上门活动具有一定的特殊性，更多地体现出了对于特殊儿童救济性的义务教育，这一教育形式，通过教师给特殊儿童以及家庭提供所需的教育服务来改善特殊儿童的情况，缓解家庭的负担。本文主要分析了农村小学特殊教育中“送教上门”的问题及对策。
【关键词】农村小学;特殊教育;送教上门;问题;对策
Problems and Countermeasures of "Send to School" in Special Education in Rural Primary Schools
(Nantai Primary School， Nijiaying Town， Linze County， Zhangye City， Gansu Province，China) KANG Caiying
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接受教育是我們每一个公民所享有的权利，我国教育事业的发展十分迅速，这其中不仅包括有我们所熟悉的素质教育和全面教育，还有一些针对特殊儿童所开展的特殊教育，对此提供了送教上门服务。特殊教育开展的时间较短，教育形式和教学方法等不够成熟，要想落实送教上门，将特殊教育送到每一个特殊儿童的家中，让孩子能够接受知识，促进他们的智力发展，就必须要结合特殊教育开展的现状，发现送教上门活动存在的问题，及时进行查漏补缺，使特殊儿童能够接受正规的教育，实现特殊教育的有效性。
一、“送教上门”的背景及其含义
随着我国教育事业的发展，人们对于特殊教育事业的关注度相较于以往有着很大的提升，特殊儿童的入学率呈现出了一种逐年增长的趋势。现阶段，仍然有大量的特殊儿童因为各种原因无法进入到学校之中学习，送教上门实践的开展能够有效解决这些问题。当前的“送教上门”处于探索阶段，各个省市在送教上门的对象、形式、实践、内容等方面虽然制定了相关的规定，但是差异很大，内容也不够具体，具体的实践过程存在着很多问题。很多特殊儿童无法享受国家正常的义务教育，他们由于自身或者是家庭等因素的影响，难以进入学校之中学习，送教上门的开展能够提升特殊儿童义务教育的入学率。送教上门活动具有一定的特殊性，更多地体现出了对于特殊儿童救济性的义务教育，这一教育形式，通过教师为特殊儿童以及家庭提供所需的教育服务来改善特殊儿童的情况，缓解家庭的压力。
二、“送教上门”存在的问题分析
(一)送教对象方面
1.送教对象选择流程不合理。我国送教上门特殊教育主要针对的是一些当地性残疾情况较为严重的儿童，但是却有一部分原本可以进入到学校之中学习的学生家长也在申请送教上门的资格。由于相关部门在筛选送教对象的时候未能将家长提交的信息和资质审查有效地结合，使得一些送教上门未能严格按照相关流程办理，在此过程中还会出现一些家长行贿教育人员的行为，进行有偿的送教上门服务。送教上门对象的界限不够清晰，只是说“障碍程度较重”对此没有统一的标准，各地只是按照自己的规定选择送教对象，再加上审核存在着一定的问题，这就使得送教上门难以发挥本身的价值。
2.缺少对于特殊儿童家长的教育。“送教上门”针对的是特殊儿童，由于“送教上门”的时间十分有限，带给学生的教育也受到了一定的限制。特殊儿童和家长接触的时间最长，家长对于他们的教育是十分重要的，但是当前针对特殊儿童家长的教育和帮助十分欠缺，难以利用家长的力量去巩固送教上门的成果。而且家长的言行举止以及价值观念等对儿童的影响是十分深远的，很多家长对孩子的教育十分随意，而送教上门后续的工作离不开家长的配合，家长是辅助特殊儿童完成学习任务的关键。因此针对特殊儿童家长的教育应有所增加。
(二)送教教师方面
1.送教教师队伍建设不够规范。送教教师队伍的质量在一定程度上决定了送教上门的质量，我国在送教上门过程中对于送教教师队伍的建设缺少统一的标准，我国尚且处于送教上门的摸索阶段，没有一个可以效仿和学习的对象，当前的送教教师基本上都是以特殊教育的教师为主，只有极少数的地方有一些普通教师参与进来。我们必须要建立一个正确的指导模式来规范送教教师队伍的建设，打造一支高水平、高素质的送教教师队伍，这样才能够发挥送教上门的真正意义。
2.教师对送教工作和学生了解程度不足。当前的“送教上门”主要是由一些教育主管部門发起，有一些一线的教师参与进来，教师对于送教工作的了解十分欠缺，还有一部分送教教师对他们所要送教的特殊儿童了解也是少之又少。一些特殊教育学校的送教教师对于特殊儿童的了解来源于实际生活，对于送教工作的理解来自文件的理解。他们很难做到在开展送教上门服务之前就十分了解送教工作的内涵和特殊儿童的需求。
3.送教教师专业能力欠缺
普通教师的主要任务是为特殊儿童讲解文化知识，特殊教育教师对于特殊儿童教育的经验较为丰富，但是，作为送教上门对象的特殊儿童，相较于就读于特殊学校的儿童而言存在着很大的区别，这些儿童在理解能力、认知能力、沟通能力等方面存在着严重的不足。教师要利用专业技能为特殊儿童和家庭提供帮助，这就要求教师要具备较强的专业素养，这样才能够确保送教上门的有效性。
4.送教内容过于混乱。“送教上门”活动开展的主要目的就是通过这样的形式对特殊儿童的生活带来帮助。由于特殊儿童自身所存在的特殊性以及差异性，这就要求在送教内容的选择上也需要立足儿童实际，制定合理的教学计划。
三、“送教上门”的有效对策
(一)送教对象方面
1.规范送教对象的选定程序。送教上门活动对象的选择是确保送教上门质量的关键，现阶段需要广开权限，让家长都能够参与进来，有申请送教上门的机会，在筛选的过程中需要制定统一的标准，可以结合当地的实际情况，开展家长网络申请、实地集中申请等多种方式。在此过程中需要了解当地特殊儿童的真实情况，可以主动的送教上门，相关部门需要帮助符合条件的家长填写资料，对于符合要求的特殊儿童制定送教计划，通知家长是否通过审核，让家长做好相关的准备。
2.制定“送教上门”的长效执行机制。送教上门活动并非一种偶然性的送教服务，而是一个长期的系统化指标，这就要求在送教之前就需要深入到特殊儿童中，了解特殊儿童的基本信息，例如年龄、性格、喜好等，基于这些制定个性化的送教方案，突破固定化的送教模式，在每次送教上门结束之后需要收集家长的反馈，可以从孩子的动作行为等方面分析他们的接受程度等，不断地调整送教内容和方案，可以选择以一个学期为期限，考察孩子送教前后的变化，还需要对参与到送教活动中的人员进行评价，规范送教上门活动，形成一种系统化的长效执行机制。
(二)送教教师方面
1.完善送教教师队伍建设。现阶段我国送教教师队伍的组成十分单一，送教教师队伍的组成在一定程度上会影响送教工作的质量。送教工作的参与者不能局限在特殊教师以及普通教师身上，还可以适当地加入医疗工作者、评估专家、社会爱心人士等，这就要求在送教过程中需要明确各个人员的分工，只有明确指责，分清主次，才能够实现高效的送教成果。要想建设一支高水平的送教队伍，就必须要对让评估人员对特殊儿童进行评估，然后再由普通教师为儿童讲解文化知识、医疗人员提供康复计划、社会爱心人员送去温暖，特殊教师进行专业化的指导，这样才能够实现送教上门的有效性。
2.提升送教教师专业化水平。送教教师的专业化水平高低决定了送教上门的质量，参与到送教活动中的教师需要有超前的意识，不能歧视特殊儿童，教师要将儿童的实际情况和自己的教学经验结合起来，制定完整的送教计划，让孩子在接受教育的过程中能够感受到爱与温暖，而不是将送教上门当作一种任务，只需要机械化的完成。送教教师不仅需要具备较强的专业素养和文化素养，还需要具备一定的医疗认知、常识认知等，可以做到言传身教。送教组织可以对于教师进行相关的评价，可以采取集体互评、家长反馈等形式，进而了解送教教师的表现，还可以发挥社会力量，让一些当地的志愿者参与进来，通过这样的形式提升送教教师队伍的专业化水平。
3.利用科技手段，扩宽送教渠道。随着互联网技术的发展，信息科技与教育相融合的趋势越发的明显，信息技术在教学活动中的应用对于教学质量的提升有着十分积极的影响，在送教上门活动中，引入互联网技术，能够有效提升送教质量。在送教上门过程中一些孩子的情况不太乐观，他们不愿意身边出现陌生人，对于教师的存在十分排斥，送教的情况与预期不符，但是送教时间十分紧迫，一部分教师会感到十分疲惫。基于这种情况，教师可以开展网络化的送教服务，通过在线视频进行实时沟通，这样孩子在遇到问题的时候可以及时向教师请教，家长在遇到难点的时候也可以进行在线咨询，这样的直观接触与网络沟通相结合的形式，对送教质量的提升有着十分积极的影响。
四、结语
综上所述，进行农村小学送教上门问题和对策的分析是十分有必要的。特殊教育需要立足特殊儿童的实际，开展个性化的送教上门活动，这样才能够让特殊儿童感受到温暖，确保特殊儿童享有教育的权利，为儿童枯燥黑暗的生活带来一丝希望。
参考文献：
[1]陈会云，曹晓君.特殊教育“送教上门”的问题及对策[J].现代特殊教育，2017(24).
[2]涂勇.特殊教育“送教上门”的问题及对策[J].新课程·小学，2019(07).
(责任编辑 李 芳)
作者：康彩英
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