劳动力转移职业教育论文

［摘要］职业教育是促进农村劳动力转移最重要的途径之一。要促进农村劳动力转移就必须构建有效的职业教育办学模式，这些模式包括：学校主导的区域协作转移型、校企合作转移型、城乡统筹转移型、政府主导的资源整合转移型和制度创新转移型以及以企业和社区为主导的转移模式等。每一种模式都有自己的特点和适应性。今天小编为大家精心挑选了关于《劳动力转移职业教育论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

劳动力转移职业教育论文 篇1：

河南省农村劳动力转移职业教育需求及供给研究

摘要：随着经济的快速发展，劳动力市场需求由体力型向智力型、技能型转变。河南省农村人力总量大，职业技能低，适应不了市场的需求,促进我省农村劳动力转移就必须大力发展职业教育。为此，分析河南农村劳动力转移对职业教育需求现状及职业教育的供给存在的问题，并寻求与农村劳动力转移相适应的职业教育发展措施。

关键词：河南农村劳动力;转移;职业教育

1河南农村劳动力转移对职业教育需求状况

农村劳动力转移职业教育的需求状况可以从农村劳动力的总量、文化素质状况两方面分析。

1.1河南农村劳动力总量大

河南省是第一人口大省,人口多耕地少, 总人口超过1亿人，农业人口占人口总数62%,所以河南省有着丰富的劳动力资源。河南省劳动力资源特点主要体现为：总人口中，农村人口居多。随着农村城镇化程度的提高，河南农村人口数量和结构也在不断发生变化。据统计，截至2011年底，河南省总人口达到10489万人，其中乡村人口6234万人，占全省人口总数的59.43%。乡村劳动力资源数从2000年的5069万人，增加到2011年的5353万人。由于农村人口基数庞大、耕地资源减少以及乡镇企业吸纳农村劳动力速率下降等一系列原因,在今后相当一个时期内，农村中还将存在大量剩余劳动力。从表1可以看出，河南省虽然乡村人口不断减少，但是绝对数还是相当巨大，还有大量劳动力待转移。

表1河南人口基本情况及农村劳动力资源

（单位：万人）

指标20002005200720082009201020112012河南总人口94889768986999189967104371048910543其中城镇人口21652994338935733758405242554473其中乡村人口73236774648063456209638562346070乡村劳动力资源数50695167522352665296533853535367乡村从业人员47124752481548594882491549114905农业从业人员35593128291028372757269826552611备注：资料来源于河南省统计年鉴2012年。

1.2河南农村劳动力文化及职业素质低

河南省农村劳动力的文化水平及职业技能都普遍偏低，据统计，在农村劳动力中，近几年平均文化程度为：小学及以下文化程度占22％，初中文化程度占62％，高中以上文化程度仅占12％，大专以上只有4％。从图1能看出河南农村劳动力受教育程度的特点，河南劳动力文化水平分布不均衡，农村劳动力的受教育程度主要集中在小学和初中水平，初中文化程度的人口比例最高,而高中及其以上文化程度的人口比例较低。

图1河南农村劳动力受教育程度结构图2促进河南农村劳动力转移职业教育的供给状况

2.1职业教育机构发展缓慢

（1）职业中学发展状况。普通教育相比，职业教育处于劣势地位，大部分县市重视发展普通教育，而忽视职业教育，近些年来，从学校数量来说，职业中学占普通中学的学校数平均中只有8.67%，专任教师占比只有7.3%，在校生数量占比只有8.3%，毕业生数量占比只有7.63%。见表2。

表2职业中学与普通中学规模对比表

年份学校数

（所）专任教师数

（万人）在校学生数

（万人）毕业生数

（万人）职业

中学普通

中学职业

中学普通

中学职业

中学普通

中学职业

中学普通

中学200651560452.6837.6459.90742.2215.40245.24200755258642.7637.8866.22719.8317.21254.20200858457182.9137.8972.76691.4617.93258.05200958955713.1638.3080.88675.4522.31233.36201056354413.2538.1079.47661.5624.93225.35201145253883.2038.6575.78657.4825.05222.00201240953363.0838.9773.15646.4224.84213.82备注：资料来源于河南统计年鉴。

（2）技工类学校发展概况。河南农村劳动力接受职业教育的人数近年来逐渐增加,但占总人口的比例较小,接受职业教育的劳动力总量小。2011年,河南技工类学校的在校生人数28.21万人，仅占河南农村劳动力人数的0.5%。如表3所示。河南技工类学校发展缓慢,职业技术学校少,接受技术培训的人数少。

表3河南技工类学校发展概况人数：万人

指标200020052006200720082009201020112012学校数(所)193 173 184 197 205 204 183 185 183在校学生数6.75 17.27 20.42 22.77 24.16 25.71 27.94 28.21 27.88毕业生数3.13 3.59 4.83 5.58 6.23 6.68 7.50 7.71 8.47教职工数1.27 1.17 1.25 1.33 1.36 1.47 1.14 1.46 1.49备注：资料来源于河南统计年鉴。

（3）河南省阳光工程实施情况。

针对河南省每年都有大量劳动力外出就业的实际,河南省没有完备的转移就业技术培训体系。截至2008年底,河南省共有“阳光工程”培训基地2212个,几年内相继培训农民工共计有252.9万人。并且培训基地分布不集中,规模小,并且缺乏专业培训老师,培训内容单一,培训时期短,效果不佳。

2.2职业教育学校硬件及软件条件不强

（1）职业教育硬件条件不强。由于职教经费投入不足,实训基地建设、设备更新、教师进修培训、专业设置调整等问题无法得到解决。很多职业学校的实习基地和教学场所不足，实训基地与设备缺乏。

（2）职业教育软实力较弱。其主要表现为师资力量不足和“双师型”教师匮乏。首先，农村职业教育教师数量不足且比例失调，实践指导课的教师缺乏。其次，“双师型”教师严重缺乏。教师大都从学习理论到讲授理论，大部分没有企业的实践经验，这成为制约学生实践能力的重要因素。尤其是近几年来新招入的教师，教师从学校毕业就走上讲台、从理论学习到讲授理论，大部分教师没有企业工作经历。

2.3职业教育专业设置不合理及职业教育方法落后

（1）职业教育专业设置不合理。河南省社会经济发展急需的工程技术类、金融类、经管类、农林类、畜牧类等专业相对较少，这是河南省职业技术教育的薄弱环节。许多县的职业学校开办了大量计算机、财会等“白领”类专业,但其培养的人才难以同城市大中专院校培养的同类人才竞争,大部分人找不到合适的工作岗位而沦为新的无业人群。

（2）职业教育方法落后。在教学方法上，沿袭基础教育的做法，以灌输为主，重理论轻实践，没有紧密结合农村成人的具体情况，也影响了农民学习的积极性。

3提升河南农村劳动力职业教育水平的对策

3.1政府方面

（1）切实加大对职业教育的投资力度。各级政府要切实履行发展职业教育的责任，促进职业教育资源整合。把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，逐步形成政府引导、多元投资的投入机制，促进职业教育规模、专业设置与社会需求相适应。充分利用全社会各类教育培训资源开展培训，完善培训条件，提高资源利用效率；以劳动力市场需求为导向，提高培训效率和培训后的就业率。

（2）扩大宣传，增强职业教育吸引力。加大宣传力度，在全社会形成行行出状元的社会风尚，着力营造全社会关心支持职业教育发展的良好氛围。政府可以通过宣传和引导，营造重视农民工培训的良好社会环境。通过制定激励政策，鼓励农民工主动参加培训，鼓励用人单位主动组织农民工参加培训，鼓励各级各类教育机构开展农村劳动力的培训。

3.2职业教育学校方面

（1）加强职业教育改革，以适应市场需求。加强职业教育改革，完善职业教育体系，启动和继续实施“技能型人才培养培训工程”、“农村实用人才培训工程”和“成人继续教育和再就业培训工程”，增强技能型人才的培养培训能力。加强职业教育改革，完善中等及高等职业教育体系，更应该根据市场需求调整专业。职业教育以质量和效益为目标、以社会需求为动力、根据市场的变化来及时调整专业等方向。根据市场的需求进行专业调整加大如车床、刨床、铣床、数控机床、工程机械等培养机器操作工的专业，注重如电气电子、机械仪表、能源动力、土建专业的发展。

（2）加强师资队伍建设、注重“双师型”教师培养。“双师型”教师是指一个专业教师既有较高的理论教学水平，又有相应的实践经验或应用能力，精通专业理论知识和实践操作技能的内在联系和规律。就是既能像传统的“教师”那样向学生传授专业理论知识，又能像企业中的“师傅”那样示范并指导学生实践操作。

参考文献

［1］张军.论职业教育与农村剩余劳动力的转移［J］.职业技术教育,2010,(28).

［2］盛阳荣.农民职业教育和培训:现状、问题与发展策略［J］.教育研究,2009,(8).

［3］徐涵.从制度层而看我国职业教育教育的专业化发展［J］.教育与职业,2007,(7).

［4］韩去.农村富余劳动力转移与农村职业教育改革［J］.职业技术教育,2009,(2).

作者：骆长琴

劳动力转移职业教育论文 篇2：

基于农村劳动力转移的职业教育模式的构建

［摘要］职业教育是促进农村劳动力转移最重要的途径之一。要促进农村劳动力转移就必须构建有效的职业教育办学模式，这些模式包括：学校主导的区域协作转移型、校企合作转移型、城乡统筹转移型、政府主导的资源整合转移型和制度创新转移型以及以企业和社区为主导的转移模式等。每一种模式都有自己的特点和适应性。

［关键词］农村职业教育 模式 农村劳动力转移

［作者简介］马建富（1962- ），男，江苏技术师范学院教育学院院长、农村职业教育研究所所长，研究员，硕士生导师，研究方向为农村职业教育。（江苏 常州 213001）

［基金项目］本文系江苏省哲学社会科学“十五”规划基金项目“职业教育促进农村劳动力转移的研究”的阶段性成果之一，课题负责人：马建富。（课题批准号：04JYBO19）

［

“三农”问题是制约我国现代化进程和全面实现小康社会的关键。中共中央在十六届五中全会上明确提出了建设社会主义新农村的目标。建设新农村就必须解决作为“三农”主体的农民问题，必须解决农村劳动力的转移问题。促进农村劳动力转移有多种途径和模式，而职业教育和培训是促进新农村建设和农村劳动力转移最有效的途径和手段。本文主要就如何通过职业教育模式创新，促进农村劳动力转移问题作一探索性研究。

一、模式构建的基本原则

其一，区域性原则，指在模式构建与选择中，坚持实事求是的态度，综合考量区域经济、社会等发展特点及人才需求特点，确定相应的职业教育促进农村劳动力转移的模式。区域特点总体而言是指区域经济、社会以及教育发展的不平衡性、差异性和特殊性、特色性。

其二，互补性原则，指每种模式一方面必须体现自身的特殊性，能独自运作，独立发挥作用；另一方面，每种模式又必须是职业教育促进农村劳动力转移模式系统中不可缺少的一种转移模式，相互间具有高度的相关性和互补性，能广泛适应全面、整体开发农村人力资源，促进农村劳动力有效转移的需要，使职业教育在农村劳动力转移中的整体性作用大大加强。

其三，动力性原则，指所构建的模式应有利于调动办学者、投资者、受教育者等方方面面的积极性，形成促进农村劳动力转移的强大合力。按照国务院六部门制定的规划，2006～2010年，要对拟向非农产业和城镇转移的5000万农村劳动力开展引导性培训，并对其中的3000万人开展职业技能培训。同时，对已进入非农产业就业的近亿农民工开展岗位培训。但是，据全国农村固定观察点系统的调查，2003年年底，接受过职业技术培训的劳动力或有技术特长的劳动力仅占农村劳动力的16.1%，其中接受过农业技术培训的劳动力占全部农村劳动力的8.9%，有专业技术职称（证书）的只占农村劳动力的2.7%；超过70%的农村实用人才集中在东部地区，其他地区所占比例不到30%，其中西部地区所占比例更小。由此看出，农村劳动力市场是一个具有巨大潜力的市场，需要调动各方面的积极性。所以，任何一种办学模式都应既能调动学校办学的积极性，又能调动各类受教育者接受职业教育，实现“龙门”一跳的积极性；既要能调动社会各界，尤其是企业投资的积极性，又能调动与职业学校，与农村劳动力转移相关部门或机构办学、服务的积极性。

其四，发展性原则，主要有两层意思：一是要对职业教育实践中现存的各种模式进行提炼、提升与完善，使之形成有一定理论系统，具有一定迁移推广性的模式；二是要根据职业教育开发农村人力资源，促进劳动力转移的需要，大胆探索创造新的、更具活力和可操作性的模式。模式创新应更注重实践者的聪慧与灵感，更强调理论与实践的结合。

其五，选择性原则，指任何一种已出现或新构建的职业教育模式都是建立在特定的职业教育土壤上的，或者说每一种模式的应用都具有特定的使用条件或作用范围。因此，每种模式的构建或选用我们都必须基于一定的条件或放在特定的背景中去思考、去应用。

二、模式的构建与选择

构建职业教育促进农村劳动力转移的模式，可以从不同的角度、不同的层面来探讨。在本文中，主要是根据有关各方在农村劳动力转移中作用的不同而进行了不同层次的模式构建。

（一）学校主导型

学校主导型模式是指职业学校根据所掌握的市场信息（包括用人单位对人才的需求情况和农村人力资源对教育的需求情况），以及自身的教育资源情况，自主设置专业，确定人才培养目标，选择办学模式。学校主导型模式以新生劳动者职前培养教育为主，但随着我国新农村建设的推进、农村职业教育功能的进一步拓展，以及农村成人教育和职业教育的一体化趋势的形成，农村劳动力的转移培训将成为各级各类农村职业学校发展的新的增长点。在学校主导型模式中，各职业学校在专业设置、招生对象、办学形式、课程设置等方面居于主导地位，有关企业主要是积极参与，政府主要是从政策上給予积极的支持。学校主导型模式主要有以下三种类型：

1.区域协作转移型——学校主导，政府推动。（1）模式含义：指不同发展区域的有关职业学校，根据区域经济社会发展不平衡性，以及由此决定的农村劳动力的就业特点，结合区域教育资源特点和优势而实行灵活的职业教育合作形式，以实现区域优势互补，共同发展，促进农村，尤其是不发达地区农村劳动力转移的办学模式。区域协作转移型模式的实质是充分利用经济发达地区的就业优势及其优质教育资源，促进不发达地区农村人力资源通过接受职业教育，提高从业能力，从而实现劳动力向第二、三产业，尤其是城市的有序转移。（2）协作范围：泛指发达地区与不发达地区农村职业学校的合作，包括“东西合作”“南北合作”“南南合作”。这其中既包括省内不同区域的职业教育合作，也包括发达地区与不发达地区农村职业学校的合作；既有不同地区职业学校之间的强弱合作，也有强强合作。（3）协作方式：主要是通过对口招生、联合办学，实行“1＋2”“2＋1”“1＋1＋1”等模式。即由不发达地区职业学校面向当地农村招生，并在当地职业学校学习1～2年，完成文化课和部分专业基础课的学习，再到经济发达地区条件较好的职业学校和相关企业进行专业知识学习和技能训练，毕业后在经济发达地区就业。区域协作不仅仅限于东西部职业学校间的协作，各地区也可根据经济、教育发展特点，积极提倡协作办学，以促进广大农村地区劳动力的转移。（4）保障条件：一是应把教育促转移计划纳入到当地政府发展规划中去，将教育促转移行为转化成政府的自觉行为，政府的推动作用不可低估；二是要建立区域学分互认机制，为学习者跨域学习和转移就业创造条件；三是协作学校应共同制订人才培养计划，课程充分衔接，管理一体；四是为使毕业生就业有保障，输入地学校应充分掌握就业动态，与用人企业保持良好的协作关系。

2.校企合作转移型——学校主导，企业参与。（1）模式含义：指职业学校和企业共同以面向农村、服务农村劳动力转移为宗旨，充分利用校企双方优势和资源，实施人才的培养和使用，从而促进农村劳动力转移的办学模式。该办学模式强调企业从人才培养方案的制订，到招生、就业整个过程的密切合作和全程参与。该模式较以往的校企联合办学有显著区别：该模式中校企合作的出发点和落脚点均主要针对农村劳动力转移，而且不仅注重办学过程中企业的全面、全程参与，更强调通过共同协作，使所培养的人才以后能在相关企业就业，实现农村劳动力向城镇的转移。所以，在该模式中，企业对农村学生或农村其他学员的转移与就业责任更为重大。（2）合作方式：校企合作促进农村劳动力转移的模式多种多样，可以是股份制，也可以是“订单式”或“双元制式”等。如浙江省就有四种典型的校企合作模式：“依托企业、产教结合”模式，“强强合作、优势互补”模式，“依托区域优势、与企业群合作办学”模式，组建大型校企合作的职教集团。校企合作模式的核心是实施“订单培养和培训”，即学校和企业在人才培养中签订用人协议，确保面向农村招收的学生毕业或结业时能够就业。（3）保障条件：一是校企双方必须统一认识，并以就业为导向；二是学校办学必须面向企业，紧盯劳动力市场需求；三是学校必须全面出击，信息通畅。

3.城乡协作转移型——学校主导，政府统筹。（1）模式含义：指政府和学校根据农村城镇化发展趋势，考虑城乡职业教育资源特点和各自的比较优势，实施的统筹城乡职业教育资源，共同开展的旨在促进农村劳动力转移的办学模式。通过城乡职业教育的统筹管理与发展，实现城乡职业教育的良性互动，推进城乡职业教育向一体化方向发展，并促进农村劳动力的有效转移；通过统筹发展，发挥城乡教育资源优势，提高职业教育投资效益。（2）统筹内容：包括统筹城乡职业教育发展规划，建立完善的一体化的具有区域性的职业教育体系；统筹招生，使农村学生与城市学生享有平等的职业教育选择权；统筹课程设置，使城乡职业学校合作进行人才培养设计的课程体系科学衔接；统筹就业，促进农村受教育者向城镇转移，并逐步享有与城市受教育者同等的职业选择权；统筹城乡职业教育服务体系等。（3）统筹方式：一是通过统筹城乡职业教育招生、就业市场实现劳动力转移。即城市职业学校直接面向广大农村招生，学生毕业后在城镇就业；二是通过城乡职业教育合作办学，实现农村劳动力转移。合作形式类似于前述的区域协作转移型，即可以是“1＋2”“2＋1”或“1＋1＋1”等多种类型。这种形式充分利用了城市的优质职业教育资源，而且城市学校比较熟悉就业市场，能较好地解决农村学生的就业问题，因此，该模式能够大大地促进农村劳动力的转移。（4）保障条件：一是政府必须用科学发展观和和谐发展的指导思想，对城乡职业教育发展统筹考虑，并给予充分的政策支持；二是必须建立城乡统一的招生、就业市场，这或许是最为重要的一个环节；三是城市职业学校必须充分掌握就业市场的特点和动向，据此确定人才培养计划；四是城乡合作最好是同一辖区内的合作，这样便于得到区域市、县政府的重视和推动，从而以“一盘棋”的思想发展城乡职业教育。

（二）政府主导型

1.资源整合转移型——政府统整，学校自主。（1）模式含义：政府依据优势互补、资源共享、效益优化、共同发展的理念，通过自身的行政力和导向作用，将各类教育资源统筹规划与整合，形成职业教育开发农村人力资源的合力和网络体系，从而促进农村劳动力的转移。（2）整合类型：主要包括以下几个层次：一是整合职业教育与成人教育资源，形成以职业教育为龙头，成人教育为支撑的农村劳动力转移培养和培训基地。二是整合城乡职业教育服务资源，建立城乡一体化的就业服务市场，广开农村劳动力就业渠道。城乡职业学校以及就业服务机构应互通信息，掌握劳动力市场动态。三是整合农科教教育资源，三者各自发挥优势，积极开展各种形式的培训。四是整合社会资源。充分利用城市、社区、行业、企业单位的教育资源，开展对进城劳动者及其子女的就业与再就业培训，包括对转移劳动力的适应性培训、引导性培训以及新市民培训。（3）保障条件：一是要充分发挥各地政府在职业教育资源整合中的导向作用和协调作用，必要时要用政府的“有形之手”进行适当调控；二是要改革以往条块分割的管理体制，建立强有力的领导机构，使经过整合后的劳动力转移联合开发体能正常运作。

2.制度创新转移型——政府导向，制度规范。（1）模式含义：指通过职业教育制度及其相关的劳动就业制度的改革与创新，激发农村劳动力自觉接受职业教育和培训的积极性，提升职业能力，从而促进农村劳动力的转移就业。（2）模式类型：信用投资型——主要指对经济比较困难、暂时支付不起学费的学习者实行的先培训、后以各种形式偿还应当承担的教育培训费用的办法。这种措施有利于调动农村劳动者接受职业教育的积极性。这包括以协议的方式让学生在工作后一定时间内还清学费、特困生也可以工代费等。河北东方家政学校开展了“万人上学、万人就业、万户脱贫奔小康”的教育扶贫培训工程。该校面向贫困地区，招收贫困家庭的初、高中毕业生免费到该校接受两年职业教育，学校负责安排就业，学生就业后前三个月收入的一半返回学校，用于补偿学校的教育培养经费。政策扶持型——各级政府根据本地经济发展情况，以及农民经济承受能力的不同，给予不同形式、不同程度的职业教育和培训，以促进农民接受职业培训。政府补贴可以通过定额方式直接补贴到相关的职业学校或培训单位，也可以“教育券”方式发放给农民或学生，充当培训费用交到职业学校或有关培训单位。如浙江长兴市采取了发放“教育券”的方式，而江苏则实施了职业教育助学金制度，这些都是促进农村劳动者接受职业教育、实现就业转移的好办法。就业准入型——通过就业准入制度的实施，引导农村劳动者自觉接受职业教育和培训，提高就业能力，从而实现农村劳动力的转移。实行就业准入制度，既有利于“强制”农村劳动者接受职业教育，又有利于通过就业能力的增强促进劳动者就业质量和工资收入的提高。“就业准入”包括职业准入和城市准入。前者指凡是国家已规定的职业准入的行业或职业，劳动者必须通过职业学校等培训机构培训获得相应的资格证方能就业，这是从农村“出口”上把握的第一关；后者指城市各类企事业单位只能录用持有职业资格证或技能培训合格证书的农村劳动力就业。这是对农村劳动力进行的强制性职业教育和培训，是从城市“入口”上把握的第二关。“双准入”制度的实施，并不是人为阻止农村劳动力转移入城，而是引导农村劳动力自觉接受职业教育和培训，从而为更好地实现转移和在城市扎根、生存与发展打下基础。

（三）企业主导型

模式含义：企业根据转移劳动力的特点包括劳动力的文化基础、技能状况、职业道德等综合素质，以及企业对上岗人员的综合职业素质要求，而对转移劳动者施行的岗前针对性培训。培训内容包括企业基本情况介绍、企业发展特点、各岗位对从业人员的综合素质要求。培训目的是为了使农村转移劳动力能尽快适应岗位要求，提高企业劳动生产率，保障劳动者的合法权益，同时使新的转移员工能够认同、接受、融入企业文化，促进企业发展和劳动者个人的发展。所以，企业主导的岗前针对性培训实质上是一种引导性、适应性培训。模式运作：一方面，企业是办学主体和投資主体。针对农村转移劳动力的企业主导型培训，办学主体和投资主体是企业，也就是由企业组织具体的培训工作，转移劳动力的培训经费以企业积累的培训储备金为主，同时根据国家有关政策规定，政府给予适当补贴。另一方面，各方协调运作。企业要主动与有关中、高等职业学校、成人学校或社区教育机构联系，合作开展培训。学校和企业在劳动力转移培训中各有优势，充分合作有助于取得多元共赢。同时，企业间应相互合作，统筹培训资源，包括统筹培训对象、师资、仪器、设备、实验场地等，这样可以有效地实施分层分类培训，形成培训的规模效益，也有利于提高师资等教育资源的利用率，提高培训的投资效益。保障条件：一是完善法制，明确责任。必须从法律上或制度上更加明确企业在农村转移劳动力中的培训责任，并使这种培训制度化，成为企业发展的自觉行为。在进一步完善相关政策法规，强化企业培训责任意识的同时，还要加大监管和执法的力度，从而确保转移劳动力的培训到位，使受训者通过培训真正提高自身的素质，增强生存与发展能力。二是严格制度，有效监管。积极实行劳动预备制度和就业准入制度。对技能要求以及劳动安全要求较高的企业必须严格实行和强制执行先培训后就业制度，新增转移劳动力上岗，尤其是进入特殊岗位的必须坚决实行岗前培训，待取得相应职业资格证书后方可上岗。政府及有关部门应对制度执行情况严格监督，并配以相应的奖惩激励措施。

（四）社区主导型

模式含义：指充分利用社区内的一切教育资源，为失地农民进行职业技能培训，以及为转移后劳动者城市角色的形成和职业适应所进行的职业教育和培训活动。构建社区教育转移模式基本的出发点在于：一方面，担当为在城市化进程中土地被征用的失地农民提供就业所需要的职业技能，使之尽快实现再就业；另一方面，为每个转移劳动者提供一个理想的学习、创新、发展的社會环境，使其潜能得以充分开掘，创造才智得到充分施展，自身的社会价值得以充分实现。教育和培训目的主要是通过对转移劳动力进行各种劳动力的转移培训教育，使其尽快形成职业技能，或从“农民”的角色转化为“市民”，逐步具有市民的基本素质，以及适应城市生活的基本条件。同时，通过培训教育，促进转移劳动力就业技能的提高，提升其职业适应能力，提高劳动报酬，为其在城市职业生涯的发展创造条件，从而巩固劳动力转移的成果以及转移的质量。发挥社区教育机构在农村劳动力转移中的作用，有助于保障和满足转移劳动者的基本学习权利和终生学习需求，特别是有利于保障处境不利的弱势人群和特殊人群等享有平等的受教育权和自主的教育选择权，真正体现教育机会的均等和公平；有利于促进农村劳动力的转移。其模式类型有：职业技能培训型——主要是满足失地农民或转移劳动力就业、再就业和职业转换与提高的需要而进行的旨在提高转移劳动者职业技能的针对性培训；新市民角色转换培训型——主要是为了使转移人员通过培训，养成作为一个市民必需的基本素养，促进其尽快适应城市生活，融入新的生活环境，实行从“农民”到“市民”的角色转变而进行的引导性和适应性培训。保障条件：建立由政府统筹的社区教育管理组织；建立社会教育与学校教育相互开放和资源共享的机制；满足社区成员的学习需求，形成开放互动的学习制度。

［参考文献］

［1］周济.以服务为宗旨，以就业为导向，全力实施《农村劳动力转移培训计划》［J］.中国职业技术教育，2004（8）.

［2］张昭文.关于农村劳动力转移培训工作的现状和推进措施［J］.中国职业技术教育，2004（26）.

［3］石家庄市教育局.面向三农 统筹规划 大力开展农村劳动力转移培训［J］.中国职业技术教育，2004（9）.

［4］青岛市教育局.加强统筹 创新机制 大力推进农村劳动力转移［J］.中国职业技术教育，2004（9）.

［5］田泽.农村剩余劳动力转移与教育［J］.人才开发，2004（9）.

［6］孔祥明，顾洪明.农村劳动力转移中的子女教育问题研究［J］.山西财经大学学报，2004（6）.

作者：马建富

劳动力转移职业教育论文 篇3：

他者的胜利:对农村劳动力转移的职业教育学解释

摘　要：近代以前，传统的农村职业教育具有生活性的特点。进入近代，一种外在于农民生活的作为他者的教育进入农村，试图与农村生活相结合，起到改造农村的作用。但随着工业化进程的加快与正规职业教育的扩张。这种努力失败了。正规职业教育全面胜利后，其促进受教育者“脱域”的功能得到发挥。它已成为农村劳动力转移的推手，从而走向了农村的反面。

关键词：农村劳动力转移；教育实验；农村职业教育；脱域；农民的终结

引言

美国经济学家刘易斯提出的刘易斯模型在我国流传甚广，它认为在农业中存在着过剩劳动，必须从农业中转移出来。与此相呼应，法国社会学家孟德拉斯开出了一份“文明的死亡证明书”，他认为农民与土地以及与农村社会的关系已经发生了根本的变化，农业经营已具有企业经营的性质，农民已经终结了。

刘易斯在中国的信徒颇多，而相信中国的农民必将终结的也不在少数，像“解决中国的农民问题，要尽最大可能减少农民，使他们蜕变为市民”这样的句子已经成了类似想法的经典表达，也就是说，在中国，农民的终结问题更多地变形为农村劳动力的单向流动问题。这套说辞投射到职业教育领域，就演变成“支持各级各类学校积极参与……农村劳动力转移培训”等政策宣示。

作为职业教育工作者，我们无意去讨论附着在农民终结这个事件上的价值、意义等问题，我们关心的是，职业教育在这个进程中发挥了怎样的作用以及今后还将发挥怎样的作用。

职业教育是一个晚近才出现、来自西方的概念，把这个概念套用在近代化以前的中国农村显然不十分合适(在传统上，有些西方国家也是把农业教育和职业教育分列的)，但有时用一个后生的概念来讨论历史上曾经发生过的事件也是不得已的事情。考虑到本文所讨论的传统教育都有一个直接的目的：增强受教育者的谋生能力，我们还是把这些教育放在职业教育的框架中加以讨论。另外，如果不考虑科举形式的私学教育和官方的意识形态教育，农村的非正规教育大多直接与谋生相关，所以本文把传统的情境中的农村教育与农村职业教育看作基本同义。

一、作为生活的传统农村职业教育

著名学者傅斯年在1920年如此描述山东农民的生活，“农民的生活最使我们注意一点，是他们的不分工的生活。一个农夫兼为工人，兼为行商，有时兼为开铺店者”。从职业教育的角度来看。这段描述可以解释为：种田只是中国传统农民的多项工作之一，农民也只是他众多的职业角色之一。那么。作为多重职业身份复合体的农民对于教育有何意义，传统的中国农村为培养对应于多重职业身份的多重职业能力形成了哪些机制?

尽管讨论农村教育的文献汗牛充栋，但关于传统情境下农业教育的讨论却不多见。社会学家费孝通曾粗略地谈到：“孩子们从自己的家庭中受到教育。男孩大约从14岁开始，由父亲实际指导，学习农业技术，并参加农业劳动。到20岁时，他成为全劳力。女孩子从母亲处学习蚕丝技术、缝纫及家务劳动。”在那个时代的江村也许是这样，但在我们的记忆中，我们的父辈早在14岁之前就随大人参加农业劳动，学习选种、播种、收割、修理农具等技术，由于副业同时也是农村家庭的重要收入来源，孩子们还要同时学习如编筐、磨豆腐、养猪等技术。这类教育主要以言传身教的方式进行，学习内容并未经过任何形式的优化，学习周期一般以年计，整个学习阶段历时可能比费孝通所说的6年更长。很明显，与后来兴起的工业化职业教育不同，这种教育的职业定向并不很明确，学习的内容更多地表现为整个农民生活，职业技能是在生活的过程中逐步习得的。可以看出，为了解决具有多重职业身份的农民的培养问题，传统的农村采取的方式是发展出一种面向生活的教育，学习以非线性、分布式的方式出现在美国教育家杜威所称的“联合生活”中，正因为作为多重职业身份复合体的农民与面向农民生活的教育是相互依赖的关系，这种教育在农村是有生命力的。

除了上述的非正式教育方式，还有一种传统的学徒教育方式，在今天的农村地区偶尔仍可见到。以笔者所观察过的一个木匠学徒为例，小学徒17岁。初中毕业一年，经过农村传统的拜师仪式，跟师傅学习了约半年时问，大概还需两年时间可满师。他每天的工作是提前半小时到需要装修的主顾家中，为正式开工做好准备工作，比如重新摆放工具、磨刨凿等：开工后，师傅会交待做一些粗加工的工作。他的学习方式很简单，就是观察加模仿，偶尔会接受师傅的指点。这样的非正规教育形式与职业学校里的木工教育有很明显的不同，首先，学徒所学技能具有明显的地域性和个别性的特点，师傅不会关心技能是否先进或可否迁移，所谓“师傅领进门，修行在各人”：其次，学徒所学知识与技能有非结构化的特点，师傅不会特意组织知识或技能，知识与技能的学习基本是随机的；最后，教学可能在上班期间的任何时间、任何地点发生，在工作、吃饭、喝酒的时候，师傅都有可能即兴地加以指导或批评。总之，与传统的农业教育相似的是，这种学徒的教育也是一种浸入式的教育，学徒所学其实也不仅仅是某一手艺，而是木匠生活。

法国符号学家高概引用瑞士心理学家皮亚杰的话，把人定义成“功能中心”，我们也可以说，传统的农村职业教育是一种多面向、多功能的教育，其目的就是把对象培养成一个适应当地生活的“功能中心”，从而为傅斯年所说的“不分工的生活”的传承奠定了教育基础，在这种教育机制下，农民的终结绝无可能。农民生活与农村职业教育的这种互动大概可算是中国农业社会延续数千年而不变的一个保证。

这种教育与日常生活融为一体，无法分割，所以，与其称之为农村职业教育，还不如看作是农民生活本身。它与作为独立模块嵌入日常生活的其他教育形式有本质的不同。基于此。我们将这种传统的农村职业教育看作一种内生的、自在的教育。

二、他者的胜利

传统农村职业教育的优点非常明显，但缺点也是致命的。首先，美国教育家杜威说它不能“传递一个复杂社会的一切资源和成就”，当这种内生的教育成为唯一或占主导地位的教育形式时，其对整个社会的影响也是消极的，尤其当进步的观念成为主流的意识形态之后；其次，由于它与生活融为一体，当农村生活遭遇外力而瓦解时，这种教育就会轻而易举地被解体。

近代中国被打开国门后，因为中外文明的“相遇”，中国的农村破坏到了“深处”，农村出现了四大病态——“愚、贫、弱、私”。很显然，从教育的角度来说，依赖传统农村职业教育根本无法改变这一状态，必须有外生于农村生活的其他教育形式补充进来，我们姑且将之称为一种作为他者的教育。

在传统中国，一种异于农村生活的他者的教育早就存在——科举制度统领下的私学，不过，传统的私学从未真正改变农村生活，也没有对传统的农

村职业教育产生致命的影响。而到了上世纪初，起源自西方的现代教育思想、理念和形式进入中国农村，不仅终结了私学，摧毁了内生于农民生活的传统职业教育，也从根本上动摇了农村生活的基础，开启了终结农民的进程。

(一)试图进入农村生活的他者

百年前。全国出现了各种形式的“教育实验”，中华职教社发起人黄炎培有一段话大概可以看作这类实验的共同逻辑：“期以教育之力。改进农村一般生活，以立全社会革新之基”。既然教育只是手段，改进农村生活才是目的，那么这些进入乡村的外来精英们就必须脱下长衫与农民打成一片，但同时，农村的生活在他们眼里是落后的，要以“先进”的生活取代之，所以他们又必须与农民保持相当的距离。因此，在这些精英眼中，他们只是这块土地的“他者”。以定县实验而著名的平名教育家晏阳初说“作为有文化的人，我们对于乡村民众知之甚少，而且还有轻视他们的倾向……我们确信帮助农民充分发展其各种能力是极有价值的。这是为了他们，特别是为了他们可作建设国家的基础。”黄炎培也说，“徐公桥是徐公桥人的徐公桥。我们站在客位上帮助他们建设成功”。

因为要改进农村生活，这些外来的教育者们表现出相当的谨慎，努力把非农村因素排斥在教育活动或农村生活之外。黄炎培举例说他们曾设想组织徐公桥的青年到上海参观，但担心大城市的奢靡之风影响这些青年，所以“从来没有做过”。㈣

因为要改进农村生活，这些外来的教育者们大多把教育看作了解决农村问题一揽子方案中的一环，如在山东邹平，乡学取代了乡公所，“村学、乡学在这里不仅是个机关，并且是个团体，它包括学长、学董、理事、教员以及一村中或一乡中男妇老少人众等”，㈣尽管各个实验的方式不同，但以教育为中心，重组农村的政治、经济、文化生活几乎是共同的做法，在这个意义上，与传统的农村职业教育不同，教育不再是农民生活本身，而成了现代农村生活。

因为要改进农村生活，这些外来的教育者们并未抄袭城市里成功的教育形式，而是使教育在任何时间、任何地点都有发生的可能。在中华职教社的徐公桥实验中，“全区教育，可分为社会教育与学校教育两项，……实互相为用也”，他们建立了农民教育馆、民众讲演厅、民众体育场、民众问字处、民众公园、民众改良花园、公私立小学、公立流动教室等场所。晏阳初宣称河北定县实验共有三大教育形式，要“因时因地分工合作，连锁进行，旨在使整个社会造成一种教育环境，把社会变成一个教育无所不在的大学校”，他这样描述三种形式：“我们的对象除使青年人(学校式)、成人老人(社会式)、旧式妇女(家庭式)都受教育外，更有广大青年农民(已过学龄时期而未受正式教育)的普遍性教育”。

很显然，作为他者的教育有以下一些特点：

1.改良农村，而不是瓦解农村，是教育的目的；

2.农村生活，而不仅仅是知识。是教育的主要内容：

3.非正式教育与学校教育的结合，是教育的主要方式。

可以看出，作为他者的教育在农村生活内部主动扩张，延伸进生活的每个角落，但同时也有强烈边界意识，始终严守农村生活与城市生活的界限。这种严格的自我设限是为了保证受教育者有可能成为高素质的农民或公民，但不会离开农村。这种类型的教育方式在主观上不仅不鼓励农民的终结，反而有固化农民身份的倾向。

(二)旁观的他者

尽管做得轰轰烈烈，也名留青史，但这些实验显然不是当时农村职业教育的全部，甚至可能只是处于边缘的教育行为。首先，这些实验并未得到社会的广泛认同。新文化运动的旗手胡适就反对把知识分子带进农村，这当然是由于他鼓吹工业化，反对“开倒车”，但他也曾为在家乡设立蚕桑学校之事数次致信安徽省教育厅长，这说明在当时的中国，关心农村职业教育的人并不都认可教育实验的方法。其次。1920年教育部通过“改进中等教育计划”，规定“凡普通科高中。以及普通科与师范科、商科或家事科合设之高中，应与农工科高中各占半数为原则”，尽管计划实施并不好，但至少表明行政当局仍希望通过正规的职业学校来发展职业教育。

这些学校一般设在县城或乡镇，与今天的职业学校相似的是，围墙就是它的边界。“安徽省立绩溪高级农业职业学校”的变迁很能说明问题，学校由地方乡绅及县政府出资，1936年设于孔灵镇，因其“多荒山”。可做教学实验基地，后因战事等原因数度起落，1947年迁往县城，1948年改为普通初级中学。㈤这类学校由当地的社会精英或政府举办，以“国内大学毕业、肄业者”为主组成教师队伍，教育教学活动一般在学校的围墙内发生。学校的大门一般是关闭的。与当地农民的生活没有什么关系，这从当年的课程表可以看出：绩溪农校1944年高农艺科课程——公民、国文、英文、数学、史地、理化、作物、育种、园艺、测量、气象、农场经营、农产制品、体育、实习。所以可以说，这是一种关于农业技术的教育，它不关心在农村社会中发生了什么，只是农村生活的旁观者，

(三)谁的胜利

以上我们区分了两种职业教育的倾向：基于生活的职业教育和基于技术的职业教育，前者是具有整体性的特点，无法被强制分割，而后者则遵循还原主义或要素主义原则，总是倾向于把整体的知识学科化、专门化。本文所讨论的传统情境下的农村职业教育就是一种完全生活本位的教育，学校形式的职业教育应归属基于技术的教育，而那些教育实验则可以看作在这两极之间的某种状态。

在1930年的一篇《村治》弁言中乡村建设运动的主帅梁漱溟写道：“江宁村制育才馆是失败了，湖南自治训练所是失败了，浙江地方自治专修学校亦结果不良，江浙两省农民银行及合作社办得不好，而倡导乡村教育的南京晓庄学校亦因故被封闭”。文献所囿，我们不知道他的“失败”的标准是什么，但多数实验开展得异常艰难总是一个事实。如果把这些实验放在中国工业化的大背景下加以考察，把受教育者固着在土地上的教育当然不能为工业化进程所容，其艰难和失败是不可避免的。

近年来，丹麦学者曹诗弟数度重访邹平，他的基本观点是解放后的邹平教育没有传承当年的乡村建设经验，但他也承认，在他所称的“极左时期(1957-1977)”，农村教育的三大实际目标之一就是“使教育与农村生活息息相关”。不过，他毫不客气地宣布这个目标“失败”了，他所谓的失败是指“职业学校尤其是与农业有关的职业学校并没有得到高度的认可，……经常成为农村学生‘跳出农门’的跳板”。他这里所指的职业教育当然是正规的学校形式的教育，也就是说，尽管在主观意识中试图为农村生活保留一丝空间，但学校形式教育的扩张性还是把农村生活从它的体系中挤了出去。

上世纪七十年代末，职业教育重归教育体系后，就完全丢掉了“与农村生活相关”的幻想。在它的视域中。农村只是它的生源基地，除此以外，它不再与农村生活发生什么关系。在最近的县级职教中

心的建设热潮中，原来还散落在不同乡镇的职业学校被集中到县城，职业学校被嵌入到了城市生活中。农村职业教育完全脱离了农村生活，成为一个完全的他者。

以上的讨论使本文所称的胜利有了两层含义：一是农村生活以外的教育对内生的农村职业教育的胜利，二是完全独立于农村生活的正规职业教育对与农村生活相关的职业教育的胜利。这两种胜利告诉我们一个事实：在基于生活的职业教育与基于技术的职业教育之间寻找第三条道路的尝试失败了，曾经分裂的农村职业教育归于统一了。

三、胜利之后

旁观的他者是最后的赢家，农村生活被抛弃了，卸掉历史包袱的农村职业教育获得了飞速的发展，但我们还是要提醒人们注意以下一些事实。

根据“2005年全国1％人口抽样调查数据”，高中以上学历者只占农村常住人口的7.07％。这个数据也得到福建省宁德市统计局2008年的一份报-告的支持，这份报告认为在农村地区高中及以上文化程度可就业人员仅占20－64岁人口总数的6.0％。如此低的比例可能是由于农村地区的普遍受教育水平较低，也可能是由于高学历者倾向于离开农村。从农村地区的教育发展情况来看，后者的可能性更大。根据宁德市的数据推算。每年约88.3％的高中毕业生会离开农村地区生活与工作。

在职业教育方面，四川省宜宾市有一组关于职业中学毕业生就业情况的数据，1995、2000、2002年职业中学毕业生在本县就业的人数分别占县域范围内毕业生人数的32.16％、22.75％和16.62％。宜宾属于劳动力输出地区，其数据不具典型性，但在短时间内在本县就业的比例下降如此之快似可说明职业教育已经成为劳动力转移的推手。另外。从一份江苏省某传统农业大市的未公开的统计数据来看，学习农林类专业的学生只占当地职业学校在校生总数的1.3％。据此，我们大致可以认为。农村职业教育促进了两个转移，一是劳动力向非农地区的转移，二是劳动力向非农部门的转移。

这些数据给我们带来一个疑问：是农村职业教育的政策导向促进了两个转移的发生，抑或这本来就是农村职业教育的实际功能?

加拿大学者柯贝特发现在加拿大的某农村社区，60％的人居住在离他们出生地50公里的范围内，这些人的平均正式教育水平明显低于居住在这个生活圈外的人。他的最终结论与更早的一些研究相呼应，认为农村教育本身是促使受教育者离开农村的重要力量。

这种结论实际上背离了传统的职业教育理论。一般认为，职业教育是一种地域化的教育，如果接受职业教育的人都离开了它的目标区域，只能认为是职业教育的失败。但在更为抽象的层面上，这确是现代教育——当然也包括职业教育——的实际功能之一。学校形式的教育关注精神生活、政治生活、城市生活，间或也会留意一下农村生活。但它所关注的早已不是这些生活本身，而是生活的抽象物，即所谓的知识。杜威所主张的“教育就是生活”当然不能被理解成事实陈述，而只能被看作一种呼吁，就是因为教育已远远脱离了生活。

教育把受教育者的“社会关系从彼此互动的地域性关联中”脱离了出来，英国社会学家吉登斯将这种社会关系与时间、空间的割裂称作“脱域(dis—embeding)”机制。在现代社会，受教育者斩断自己的社会关系投入到一个教育所创设的虚拟生活中的同时，就把自己与原来的生活对立起来，他已成为原来生活的一个异文化因素。所以。一方面，受教育者无法再回到原来的生活，另一方面教育所创设的非地域情境使得受教育者的时间与空间得到延展，它可以在更广阔的范围内寻找新的生活。对于农村教育而言，更是如此。即使是以传授农业技术为主要目标的农业职业教育采用的方法也是努力阻隔技术与农村情境的关联，去传授一种抽象的、普遍的农业技术。受过这种教育的人要么选择离开农村，因为教育赋予了他在异地域生活的能力：要么重入农村，但依盂德拉斯的观点，这时的他已经是一个农业工人，而不再是传统意义上的农民，这就是他所谓的农民的终结。而在目前的中国，后一种选择通常不会出现在人们的选项清单中。

结论

通过对历史的回顾与现实的描述，本文试图说明一点：尽管历史选择了正规化的农村职业教育，但这种教育先天具有提取受教育者并将其安置在非农地区、非农产业的能力，所以实际上这是一种反农村的教育。

我们既不可能取消农村职业教育，也不能无视农村的瓦解，也就是不能无限制地鼓励农村劳动力的流出，我们该怎么做?篇幅关系，这只能是另一篇论文的主题了。

作者：臧志军