大学历史多媒体教学论文

摘要：近几年来，随着我国市场经济的稳定发展，社会对各行各业的的人才的需求都逐渐加大，我国政府逐渐认识到了精神文明建设的重要性，开始大力推动教育事业的发展，其中高中历史的课堂教学受到了广泛的关注，要想有效提高高中地理课堂的教学效率，就要准确的理解“度”与“效”之间的关系。以下是小编精心整理的《大学历史多媒体教学论文 (精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

大学历史多媒体教学论文 篇1：

大学历史多媒体教学的利弊及对策研究

摘 要：我国传统的课堂主要是使用一本书、一本教案、一块黑板、一盒粉笔等工具进行教学，教师通过使用这些工具向学生传授知识。然而在现代社会，网络技术的不断应用和多媒体技术的出现给教育带来了巨大的变化。随着科技水平的不断提高和时代的不断进步，人类教育的水平也在不断提高，目前大学使用最多的就是多媒体教学。本文主要讲述大学历史多媒体教学带来的利与弊并分析其弊端的修正对策。

关键词：大学历史 多媒体教学 教学策略

1 大学历史多媒体教学带来的益处

1.1 促进学生思维的发展

在以往传统的教学过程中，教师比较重视历史知识的逻辑性，而对历史的形象性有所欠缺，这样容易使学生只学习了知识，思维方面却处于休眠状态，这样只会让学生觉得课堂枯燥无味。多媒体教学可以从各个方面开发学生的感觉器官，促进大学生在思维能力方面的发展，使学生的整个大脑都可以活跃地运动起来，通过这种思维的促进和感性的理解，学生在课堂上的思维状态将会变得更加积极，很好地培养和提高了学生的思维能力。

1.2 节省教学时间，扩大课堂容量

大学历史课的课本信息容量非常大，主要提纲也是繁多，如果采用原始的口述教学只会让师生之间厌倦疲惫，课堂效率较低，而采用多媒体教学模式则不会出现这种情况。例如，教师在讲述中国近代史不平等条约时，如果是原始的口述教学，那么教师则是按照每个条约在课本上出现的先后顺序开始讲述，当要拿来比较时，还需要又重新返回查看，如果采用多媒体教学，那么可以在屏幕上直接列出各个不平等条约，学生可以清楚地看出每个条约的主要内容和差别，对知识的印象也更加深刻，同时也节省了教师的教学时间。

1.3 营造历史氛围，提高学生兴趣

在历史课堂上，营造历史氛围，激发学生兴趣是提高教学质量的有效方式。多媒体可以播放许多形象生动的画面，感人肺腑的配乐，恰当的解说，鲜艳的色彩，可以直接刺激学生的大脑皮层，引起兴奋，学生对知识点的记忆更加深刻。学生要想掌握好知识，就必须在课堂上集中注意力，并对知识点产生浓厚的兴趣。原始的教学模式就是教师讲述，学生听课，虽说这种教学模式已有很悠久的历史了，但是它毕竟也是有弊端的。历史本身是十分漫长且复杂的，仅靠教师的讲述与学生的想象，很难引起学生的学习兴趣。而通过多媒体这个教学工具，将书本上静态的知识转为屏幕上的动态画面，使学生有种身临其境的感觉，从而也提高了学生的学习兴趣。

1.4 提高记忆效率

多媒体可以刺激学生的视觉和听觉，学习历史知识，需要对知识记忆进行巩固，不能学了前面忘了后面，所以巩固知识和掌握知识非常关键。经心理学家分析，多个感觉器官一起工作会提高记忆的效率。在历史教学课堂中，利用多媒体播放多姿多彩的历史视频画面，直接在学生的大脑中留下深刻的印象，加上一些视觉和听觉的刺激，更是加强了记忆效果，提高了学生的学习效率。

2 大学历史多媒体教学给大学生带来的负面影响

2.1 不利于师生间直接交流

在科技社会，人与人之间的沟通非常重要。原始的教学方式就是教师面对面地跟学生教学，互相交流和沟通知识，学生在学习的时候，通过教师的阐述，也知道自己在学习的过程中需要做些什么，明白自己要如何让去学习历史这门课，学生只有知道了学习这门课的主要目的，才能将其恰当地运用到社会生活中去，大学的历史教师必须跟学生清楚地解释这些内容，并给予指导。如果通过多媒体历史教学方式，让学生与计算机打交道，缺少沟通，师生间面对面交流的时间也少了，师生关系越来越疏远。

2.2 教师的教学主导地位被削弱

在传统的教学模式中，教师是占主导地位的，而在多媒体教学课堂上，网络已取代了教师的地位，成为了教育界的主角。有部分大学历史教师，直接就将自己放在次要地位，而将播放多媒体视频作为整个课堂的核心，这就完全颠倒了主次，毕竟多媒体只是教学的一个辅助工具，根本不可能取代教师的工作。历史教师不仅要交学生学习历史知识，还要教会学生学习的手段和方法，教学生如何正确地思考和观察问题，规范学生的价值观，而多媒体不可能教会学生这些课本以外的知识。

3 完善大学历史多媒体教学的对策分析

大学历史教师应该把传统的教学和多媒体教学结合在一起，多媒体教学生动形象地吸引学生的注意力和学习兴趣，再结合历史教师的口头讲述，中间还可以参杂小组讨论等教学环节，有利于师生之间沟通交流，提高大学历史课堂教学效率。另外在制作多媒体课件时必须精细，内容简单明了，有针对性，学生一眼就可以看懂，对于不同的历史知识点，应该采取不一样的多媒体模式，不能古板不变，应该因课而变，像逻辑不强的知识点可以通过一些讲述一句带过，而对于逻辑性比较强的知识点，就可以加入一些视屏播放，增强记忆。例如，当讲到《北京条约》这种逻辑不强的，就可以直接将条约内容列出，像《重庆谈判》就可以加入相关视频，为学生播放视频，使学生能够更加全面地了解整个历史内容，同时也加强了学生的记忆力，学生的眼界得到了开阔，激发了学生对历史这门课的积极性，提高了学生的学习兴趣。

4 结语

大学历史多媒体具有形象生动的特点，学生能够直观地看出历史的画面，通俗易懂，它打破了原有的黑板粉笔式的教学模式，使用多媒体可以使历史场景更加生动，通过一些图片更是渲染和营造历史氛围，大大地提高了学生学习的积极性，同时通过直观的观看图片可以节约教学时间，从而扩大了教学课堂的内容。与此同时，多媒体虽然给教育界带来了飞快的进步，也出现了一些弊端，毕竟任何新事物的出现都会带来利与弊，我们也必须认识到多媒体教学的弊端，不能过于盲目地追求多媒体教学，要做到扬长避短，只有这样才能使大学的历史教学质量不断提高。

(潍坊科技学院，山东 寿光 262700)

参考文献：

[1]王芳，徐明.多媒体教学的利弊分析及相应对策[J].华东船舶工业学院学报，2002，(9).

[2]孟展.现代多媒体教学手段利弊分析研究[J].中国科技信息，2006，(10).

[3]王旭旭，王存年.多媒体教学的利弊分析[J].宿州师专学报，2002，(6).

作者：李美霞

大学历史多媒体教学论文 篇2：

试论高中历史课堂教学的“度”与“效”

摘要：近几年来，随着我国市场经济的稳定发展，社会对各行各业的的人才的需求都逐渐加大，我国政府逐渐认识到了精神文明建设的重要性，开始大力推动教育事业的发展，其中高中历史的课堂教学受到了广泛的关注，要想有效提高高中地理课堂的教学效率，就要准确的理解“度”与“效”之间的关系。本文将简单介绍高中历史课堂教学的“度”与“效”的原则，分析影响高中历史课堂教学“度”与“效”的因素，探讨改善高中历史课堂教学“度”与“效”的对策。

关键词：高中历史;课堂教学;“度”与“效”

前言：我国是拥有悠久历史的文明古国，作为国家的一份子都有要了解本国历史的义务，所以高中历史在我国的教育事业中占据着非常高的地位。传统的教学观念一直是阻碍高中历史课堂教学的主要因素之一，这种观念上的落后对我国高中历史课堂的教学效率与教学质量都有着很大的影响。长此以往，学生对于历史的了解越來越薄弱，还会影响学生的思考能力，所以，教育部门提出了高中历史课堂教学的“度”与“效”，通过合理的利用“度”与“效”之间的关系，提高学生的身体素质、头脑灵活程度、心理健康、以及对知识的吸收理解能力，对高中历史课堂教学进行全方面的调整，从而实现提高高中历史课堂教学效率与教学质量的目标。

一、高中历史课堂教学的“度”与“效”的原则

(一)适度性原则

“度”就是指高中历史课堂的适度性原则。传统的高中历史课堂教学的形式单一，对于现代的学生来说教学效果不是非常的明显，并且学生对于历史的兴趣也不是非常的浓厚，影响高中历史的教学质量。于是，很多高校开始将历史课堂向多元化的方向发展，现代化的教学形式、活跃的课堂气氛是新型高中历史课堂教学的主要特征，但是这种历史教学形式所取得的效果也不是非常的乐观，就是去了进行历史课堂改革的意义。所以，在高中历史的课堂教学过程中要遵守适度性的原则，在不影响教学质量与教学效率的前提下，进行课堂改革[1]。

(二)有效性原则

“效”就是指高中历史课堂的有效性原则。不管进行什么样的课堂改革，有效性都是课堂教学始终要遵守的基本原则，如果将全部的精力都放在高中历史课堂的创新上面，从而忽略了课堂的教学质量与教学效率，那么就失去了改革与创新的意义，对于教育事业的发展来说也只是在浪费不必要的人力、物力、财力。因此，在实施高中历史课堂的改革与创新时，一定要保证历史课堂的教学效率与教学质量，将改革的意义真正发挥出来。

(三)规律性原则

除了笔者之前提到的两个基本原则之外，课堂教学还要遵守规律性原则。要想有效的开展高中历史课堂的教学活动，必须要遵守一定的规律，从学生的方面来考虑，他们在学习过程中有认知规律、记忆规律，从教师的方面来考虑，存在着教学规律。通过对这些规律的研究，不断的对高中历史的课堂教学进行改革与创新，对于拓宽学生思维逻辑的深度与广度有很大的帮助。另外，只有充分发挥规律性原则的作用，才能保证高中历史课堂教学的“度”与“效”的紧密结合[2]。

二、影响高中历史课堂教学“度”与“效”的因素

(一)传统高中历史课堂教学观念的影响

受到我国课程大纲与传统教学方式的束缚，我国学校过于注重升学率，而忽视了对于传统高中历史课堂教学观念的改革，随着新时代的发展，传统的教学观念已经不能满足学生对于历史知识渴求，所以在很大程度上阻碍了学生學习历史的兴趣，影响了历史课堂的教学效率与教学质量。

(二)高中历史教师的综合水平不足

高中历史教师教学水平不足是影响高中历史课堂教学“度”与“效”的主要因素，历史并不是高中课程中的主要科目，因此学校与教师对于历史学科的重视程度也不如语文、数学、英语看的重要，对于不是非常主要的历史学科就会采取有一种“放养”的方式，而教师在历史学科的教学水平又不是非常的优秀，无法吸引学生的兴趣，在课堂的创新上面也没有专业的研究，以上种种现象都将影响着学生学习历史的积极性，从而导致学生对于高中历史的兴趣越来越淡[3]。

三、改善高中历史课堂教学“度”与“效”的对策

(一)提高高中历史教师的综合素质

教师的综合素质对于高中历史课堂教学的影响是非常大的。首先，要提高教师的发散性思维模式，从多个角度去思考问题，在开拓学生思维的同时自己也要积极的学习，与时俱进。其次，要定期的与其他老师们进行沟通，相互促进，让自己在历史的授课能力上更加的完善，在历史内容的讲解上更加的清晰、简单，给学生一个良好的引导作用。第三，要给学生树立正面的形象，在学生学习历史的过程中，教师的积极性发挥着很大的作用，要是教师每天都愁眉苦脸的，学生又怎么能提起对于学习历史的兴趣呢?最后，就是要经常反省自己的不足之处，加以改正，争取将历史课堂效率达到教学最大化[4]。

(二)科学的利用教学评价手段

科学的利用评价手段是调动学生积极性的有效途径，众所周知，学习不管是喜欢不喜欢，其实都是很枯燥的，但是，如果在学习中增加了奖罚制度，那么，学生学习历史的积极性就得到很大程度的提升，学生的积极性被带动起来了，教师对于历史教学课堂的效率也就自然而然的上来了。这一方法对于那些所谓的“差生”的效果非常的强，“差生”本身就可能会存在着自卑的心理，一开始可能还会努力，一段时间之后，发现效果不明显又没人期待的时候，就会自甘堕落，导致自己越来越“差”，这并不是说他们在智商上存在问题，只是掉进了自己给自己设下的陷阱里面。这个时候，评价制度就会起到作用了，“差生”会因为教师一句好的评价就欣喜若狂，从而提升自己对于学习的信心，认为自己还是被期待的。对于那些学习相对较好的，也起到了一定程度的激励作用，看到别人都在努力，自己也会迎头赶上，争取做到最好。因此，科学的利用评价手段还是非常必要的[5]。

(三)增强高中历史课堂的创新能力

对于历史课堂教学来说，创新是非常重要的。要打破传统的历史课堂教学模式，向更加多元化的教学形式发展，比如说采用多媒体的形式进行教学，不仅从视觉与听觉两个角度来加深学生的印象，提高学习历史的效率与质量。另外，还要增加历史课堂上与学生之间的交流互动，通过分享彼此的见解和心得，总结经验，找到可以借鉴的地方。转换成现代化的教学经验在历史课堂上传递给更多的学生。在教学过程中上，要能够提供给学生适当的引导和点播，交给学生理解的方式、方法，正真做到“授人以鱼不如授人以渔”这个道理[6]。

结论：综上分析可知，从学生的角度来看，通过高中历史课堂教学的“度”与“效”紧密结合，刺激了学生对于历史的兴趣，以及学习历史的积极性与主动性，提高中学生学习历史的效率与质量。从教师的角度来看，高中历史课堂教学的“度”与“效”推动着教师的发展，因为教师只有通过不断的完善自身的综合素质，才能满足学生对于历史的渴望，以及将高中历史课堂教学的“度”与“效”的效果充分发挥出来。

参考文献：

[1]具惠兰.试论高中历史课堂教学的“度”与“效”[J].课程教学研究，2013，05：45-49.

[2]冯莉.浅谈高中历史课堂教学的“度”与“效”[J].科学中国人，2016，09：242.

[3]邱德云.论高中历史课堂教学的“度”与“效”[J].中学历史教学参考，2015，22：51.

[4]石晓健.高中历史学术性课堂建构的理念与实践研究——以时代性价值取向为视点[D].苏州大学，2014.

[5]王娇.2001-2011年各师范院校学科教学(历史)硕士学位论文选题分析[D].河南大学，2013.

[6]李晓燕.案例教学法在高中历史选修课教学中的应用——以人教版历史选修(4)《统一中国的第一个皇帝秦始皇》为例[D].东北师范大学，2012.

作者：杨庆松

大学历史多媒体教学论文 篇3：

儒学语境下的“学问”与大学历史课堂互动教学模式建构

摘 要：经学典籍对“学问”一词的疏解，不仅揭示了知识的发生，而且也阐释了知识的价值。借鉴儒家“学问”之道，运用于大学历史课堂教学之中，创新师生互动情境，建构出“学问”互动教学新模式。这一模式的建构，重点在于营造生问之境、答问之境和“学问”之境，要求教师应注意问题设计，对知识融会贯通，有一定教学艺术和组织能力。儒家“学问”模式，符合历史学科特征，具有现代价值，运用这一模式进行大学历史课堂教学，有助于培育大学生的科学素养和人文精神，进而使儒家的大学之道融入现代大学之道。

关键词：儒学语境;“学问”;大学历史教学;互动模式

摘 要：“健康中国”建设对高等医学院校人才培养从体系、规模、结构和质量等方面都提出了新要求，要求我们要推进医学教育综合改革，全面提高医学教育质量，培养服务国家医改需求的卓越医生。本文以西安交通大学第一附属医院以医学生全面发展为中心的临床教学综合改革为例，探索了新时期医教协同背景下卓越医生的培养途径。

关键词：健康中国;卓越医生;医学教育;人才培养;临床教学改革

现代大学制度的设计体现了以人为本的教育理念，其目的在于人的全面发展。大学课堂教学是践行现代大学制度的关键环节，其手段和目的关系到大学教育理念和人才培养模式的建构。而大学历史课堂教学因其学科本身的特点，在大学生人文精神的塑造上具有独特的功能，因而其教学模式的建构上应不同于其他学科，可以充分借鉴儒家教育实践的经验，突出学科特色，提升大学历史教学水平。本文试从儒家经典对“学问”一词注疏入手，汲取儒学语境下“学问”蕴含的教育理念，用之于大学历史教学实践之中，使儒家大学之道融入现代大学之道。

一、儒学语境下的“学问”

现代语义下的“学问”一词，一般指系统知识。儒学典籍里的“学问”，其语境建构在《周易》和《礼记》二书的注疏中。《周易·乾·文言》：“君子学以聚之，问以辩之。”[1]17唐代孔颖达疏：“此复明九二之德。‘君子学以聚之’者，九二从微而进，未在君位，故且习学以畜其德。‘问以辩之’者，学有未了，更详问其事，以辩决于疑也。”[1]17孔疏把“学”阐释为德的涵养手段，而“问”的目的在于“学”，这样就把“学问”的目的归结为修身。《礼记·中庸》：“故君子尊德性而道问学。”[2]1633汉代郑玄注：“德性，谓性至诚者。道，犹由也。问学，学诚者也。”[2]1633孔颖达疏：“‘君子尊德性’者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性自然至诚也。‘而道问学’者，言贤人行道由于问学，谓勤学乃致至诚也。”[2]1633可见，有关注疏则突出了“问学”者的“诚”，这样“学问”就把《中庸》的“诚”和“诚之”统一起来。

在经学典籍中，“学”与“问”本为二事，但无论是“学”还是“问”，都以对历史的价值判断为其依归，那么“学”与“问”的对象是什么呢?从“学”上看，《周易·大畜》：“《象》曰：天在山中，大畜。君子以多识前言往行，以畜其德。”[1]40这里的“前言往行”属于古代史官的职掌，“古之王者世有史官，君舉必书，所以慎言行，昭法式也。左史记言，右史记事，事为《春秋》，言为《尚书》，帝王靡不同之。”[3]1715据此可以推断“学”的对象是历史经验。据“详问其事”判断，“问”也是“前言往行”，其目的在于对历史知识进行价值判断。《礼记·大学》中“致知在格物”，郑玄注：“格，来也。物，犹事也。其知于善深则来善物，其知于恶深则来恶物，言事缘人所好来也。”[2]1673也是把“致知”落实在“格物”上。从这一角度上看，虽然儒家“六艺”对人的教育功能各异，但其目的在于人的全面发展。“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，《诗》教也。疏通知远，《书》教也。广博易良，《乐》教也。洁静精微，《易》教也。恭俭庄敬，《礼》教也。属辞比事，《春秋》教也。”[2]1609因而古人把大学赋予了特殊的内涵，“束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。”[4]77宋代朱熹认为大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”[5]1。在儒家语境下，“学问”来源于“前言往行”，属于经验性的，经学是“学问”的核心。

以上经学典籍里对“学问”的疏解，揭示出儒家语境下“学问”的特殊内涵：其一，人的知识积累需要学习，历史是知识的源泉;其二，“疑”“问”可以加深对知识的认识，对历史的事实判断以价值判断为目的;其三，“学问”的目的不仅为了获得知识，而且更为主要的是培养君子人格[6]。这就是儒家所谓的“在明明德，在亲民，在止于至善”[2]1673的“大学之道”。

尽管经学典籍中的“学问”建构出的儒家知识论尚有一定的局限性，但“前言往行”作为“学”与“问”的对象，这表明历史经验对于培养人才的重要，尤其“问以辩之”对历史知识事实判断有助于实现“学问”目的，这对大学历史教学具有一定的启示意义和借鉴价值。战国时，孟子认识到“疑”的特殊价值，进而提出了“尽信书，则不如无书”[7]110之说，看到了“前言往行”与历史事实的距离，具有方法论上的意义。汲取儒家“学问”的大学之道，用于大学历史课堂教学之中，建构出现代的大学之道，提高历史教学水平，有利于弘扬儒家文化的精粹。

二、大学历史课堂“学问”式互动教学模式建构

儒家语境下的“学问”揭示了知识的发生及其价值，蕴含获得知识的手段和目的，尽管侧重于道德至上这一价值取向，但其教学手段和目的对于大学历史课堂互动式教学的建构有一定的启发意义。

借鉴儒学语境下“学问”之道，可以在大学历史课堂建构出“学问”式的教学模式。据《论语》一书推断，“学问”作为儒家传统的教学方式，至迟在春秋时孔子就采用过[8]。事实证明，这种教学手段的突出特点在于师生的互动，符合因材施教的教育理念，是一种成功的教育方式[9]。目前，我国大学历史课堂教学上存在着一些问题，归纳起来主要有三：其一，在讲课方式上，历史课堂教学仍以教师讲授为主，缺乏有效的师生互动，学生的主体性未得到体现。其二，在手段运用上，课堂教学过分依赖多媒体，使学生感觉上课似乎就是在浏览课件，师生互动弱化。其三，在教学目的上，忽略了历史的事实判断和价值判断对学生素质的培养。这些现象的存在，除了对历史教学方法加以改进外，还要反思以往对历史教学的认识。因此，借鉴儒家语境下“学问”获得知识的手段和目的显得尤为重要。按照“学问”建构的历史教学方式，主要通过教师创设情境，以师生问答方式完成课堂教学内容实现教学目的的教学模式。这一教学模式的建构，教师应当重点营造以下三“境”。

一是生问之境，即学生产生疑问的情境。由于“问”体现了发问者的思维特质，所以有什么样的问才能有什么样的学。如《宋史》记载，“(朱)熹幼颖悟，甫能言，父指天示之曰：‘天也。’熹问曰：‘天之上何物?’松异之。”[10]12751在这一情境中，教师既要注意引导学生提出有质量的问题，做到孔子所说的“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”[11]2482;同时也应注意到问所体现问者的思维特质。教师要善于依据学生提出的问题发现其思维素质及学习潜质，因材施教，循循善诱。诚如孟子所谓：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”[7]108而问所反映出的问题意识，是衡量大学生创新能力的一个基本尺度。因此，教师在大学历史课堂通过内容设计和课堂氛围营造问题思维的情境，培养学生探讨历史的兴趣，使学生善思而切问，凸显学生在学习和探索历史知识中的主体地位。

二是答问之境，即师生之间探讨历史知识的情境。教师要在历史课堂上营造出平等、对话和商榷的学术氛围。在历史教学中，师生是完全平等的，即使说有差别，也仅仅是“闻道有先后，术业有专攻，如是而已”[12]44。教师要善于从历史中创设问题情境，激发学生思考和表达个人观点的主动性，让学生出入历史的“现场”，既可对“前言往行”发生场景进行历史性的“复原”，予以事实判断，又可对“前言往行”进行反思、思辨。师生在对话中“穿越”历史，享受并体验历史经验“生成”的快感。更为主要的是，师生间对历史知识的认识应当留有商榷的余地，只有这样才能进入“如切如磋，如琢如磨”[13]24的学问境界。当然，答问之境的目的绝不是让师生探讨出一个标准答案，而是让师生寻求各种答案的可能，进而培养学生辩证、批判地认识历史的能力。

三是“学问”之境，即培养学生人文精神和科学素养的情境。儒家语境下“学问”内涵，主要在于对历史知识的价值判断上，体现了儒家教育的基本理念[14]。但在大学历史课堂教学中，要处理好价值判斷和事实判断对历史学科素养形成的作用，培养出人文素养和科学精神兼具的大学生。通过“学问”这种教学方式，使学生在互动中加深对历史呈现的质料、信息、知识和智慧[15]不同层面的认识，达到教师“传道授业解惑”[12]42的目的。教师在这一情境中，不仅要注意学生对历史认识的层次性，针对不同层次的问题展开对话、讨论，同时还要注意对不同层次历史知识的事实判断和价值判断的教育功能，使大学历史课堂教学所体现的儒家大学之道，发展为现代大学之道。

以上三“境”建构出的大学历史教学互动模式，这对教师提出了较高要求：

其一，“学问”式历史教学内容具有可讨论性，教师要认真筛选课堂主题。一个好的课堂选题，应具有想象的张力、讨论的空间和商榷的余地，这可以激发学生思考、研究的兴趣。而这个主题的选择要带有问题意识，涉及历史知识的深度和广度能够使学生产生广阔的认识空间，具有可探讨性、典型性和特殊性的特点。基于问题意识而提出的课堂主题，其本身具有话题性质，这可以激发学生的积极思维，能够使学生有疑可生，有疑可问。

其二，“学问”式历史教学体现不确定性，教师要对相关知识融会贯通。由于学生在课堂上提出的问题虽与教学内容相关，但具体问题又是不确定的，这就要求教师除了对课程的历史知识有深刻的理解外，还必须对相关知识有广泛的涉猎，做到“贤者以其昭昭，使人昭昭”[7]112。因而，教师对自己所讲授课程的把握，远不如对课堂现场上学生提出问题的把握。这些都不能仅靠教师备课完全解决的，需要长期的知识积累和储备。

其三，历史课堂师生“学问”式互动，建构教学内容的基本框架。在这一模式下的历史课堂教学，师生互动既要出乎意料又要合乎情理。教师通过有意识地激发学生疑问的产生，以及对学生疑问的回答，甚至是师生、生生间的讨论，串联起来就是一堂课所应传授知识的基本框架，而这些历史知识内容的建构，贯穿在师生问答互动过程之中。

其四，“学问”式历史教学应避免随意性，教师要有课堂教学组织能力。这一模式下的教学活动，课堂组织极为关键。教师要有驾驭课堂教学的能力，通过答问使探索知识如同剥笋、见芭蕉心一样层层推进;但同时也要避免问题的随意性，使课堂教学偏离教学的主题和内容。

借鉴儒家语境下“学问”模式，应用于大学历史课堂教学之中，建构起“学问”互动的教学模式，可以提高学生学习历史的主动性和积极性，进而使历史教学由以教师讲授为主转变为师生之间问答互动为主，这不仅活跃了课堂的教学气氛，而且也使大学历史课堂教学具有研究性、探讨性等现代大学教育的特质。

三、儒家“学问”式教学模式的依据及现代价值

从学科本身来看，历史具有经验性、基础性和人文性等特征，这与儒家语境下“学问”的内涵吻合。大学历史课堂创新运用儒家“学问”式教学模式的依据，具体而言：一是大学历史课堂可以“重现”历史经验。由于历史知识本身的特点，大学历史课堂教学可以通过历史人物的活动，历史事件的“还原”，“重现”历史经验，这种历史感性再现的“现场”，是进行“学问”互动式课堂教学主要基础。二是历史作为基础学科，在认知上具有多歧性、伸展性。大学历史课堂教学，教师可以通过历史认知这一特征，鼓励并激发大学生以多维的视野认知历史，这不仅有助于培养学生思维，也可以营造“学问”式教学环境。三是历史作为人文学科，大学历史课堂可以使教育与教学紧密地结合起

来，达到儒家“学问”的目的，在培养大学生的学科素养的同时，还可以建构起大学生的人文精神。

虽然现代信息技术使大学历史教学手段丰富得令人炫目，甚至“学问”互动的空间也不一定局限在实体课堂上，但这并不表明儒家语境下的“学问”获得知识的手段和目的不具有现代价值。

从教学方法上看，儒家语境下“学问”蕴含互动教学方式符合现代大学教育理念，可以古为今用。从历史学科的角度来看，“学问”的“学”是历史知识积累的过程，“问”是对已有历史知识的探讨[16]，其目的在于对历史知识的“辩”，可以上升为反思和批判，使以“前言往行”为研究对象变为以历史知识为研究对象。“问”也可以是通过对话反复探讨知识，如“问难”，即真理越辩越明。“学问”教学既可以“学”生“问”，通过学生的学习并根据自己获得的历史经验对历史产生疑问;也可以“问”观“学”，教师通过学生的“问”来分析学生的思维素质，以便有针对性地进行教育。这种“学问”式探讨知识的过程，作为历史教学互动的一种形式，符合现代大学的教育理念。无论现代信息技术使教学场景发生怎样的改变，但教学方法的运用都不应忽视儒家教育理念中的人文价值，更不应忽视师生关系的存在。

从教学的目的上看，儒家语境下的“学问”既有价值判断又有事实判断。儒家语境下的“学问”通过“前言往行”获取历代得失经验，其主要目的在于培养君子人格，达到“刚健笃实，辉光日新”[1]40的境界。“学问”体现价值判断，可以彰显历史学科人文教育的功能。大学历史课堂教学因其本身学科的特点，历史的经验性及其人文性在教育大学生立德成人上具有学科本身的优势。同时应注意到“学问”蕴涵对历史知识的事实判断，发挥“学问”互动教学的“问”具有事实判断的价值，培养学生的问题意识和科学精神。

借鉴儒家语境下“学问”之道，运用于大学历史教学之中，按照儒家所倡导的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[2]1632的教育理念，通过对历史的事实判断和价值判断，培养大学生的科学精神和人文风貌，增强历史学科在大学教育中的作用，这是弘扬中华优秀传统文化的应有之义。

参考文献：

[1] [魏]王弼等注，[唐]孔颖达等.周易正义(十三经注疏本)[M].上海：上海世纪出版股份有限公司，上海古籍出版社，1997.

[2] [汉]郑玄注，[唐]孔颖达等.礼记正义(十三经注疏本)[M].上海：上海世纪出版股份有限公司，上海古籍出版社，1997.

[3] [汉]班固撰，[唐]颜师古注.汉书[M].北京：中华书局，1962.

[4] [汉]戴德著.大戴礼记[M]//[明]程荣纂辑.汉魏丛书.长春：吉林大学出版社，1992.

[5] [宋]朱熹.大学章句序[M]//朱熹注.大学·中庸·论语.上海：上海古籍出版社，1987.

[6] 德國黑格尔认为“孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西。”[德]黑格尔著，贺麟，王太庆，译.哲学史讲演录(第1卷)[M].北京：商务印书馆，1959：119.

[7] 朱熹注.孟子[M].上海：上海古籍出版社，1987.

[8] 对孔子对话教学方式加以研究的，可参见：徐朝旭.论孔子的对话德育模式[J].教育研究，2003(8);孔京京.试论孔子教育性对话言说方式的基本特征[J].孔子研究，2007(5).

[9] [元]脱脱等撰.宋史[M].北京：中华书局，1985.

[10] [魏]何晏等注，[宋]邢昺疏.论语注疏(十三经注疏本)[M].上海：上海世纪出版股份有限公司，上海古籍出版社，1997.

[11] 钱学森在《哲学·建筑·民主》一文中谈到其在美国加州理工学院时学术民主情况：“在学术民主方面，我在美国加州理工学院体会很深。当时，学校经常有讨论会，通常是一个人先做发言，所谓‘主题介绍’，介绍学科领域的情况，大约讲四十分钟，然后讨论一小时，大家七嘴八舌都可以讲。那时，我不过是个研究生，也参加讨论，这是允许的。主持会议的教授有时也讲，和大家一起讨论。偶尔说着说着，教授会说他刚才讲的不对，收回。就这样子，在学术问题上很讲民主，最后还要集中。怎么集中呢?这是讨论到最后，教授作个十到十五分钟的总结：我们今天解决了什么问题，还有什么问题没有解决，以后需要再进一步研究。他从不勉强作结论，但是解决了什么问题，认识到什么程度，他还是要总结说明。”钱学森.钱学森讲谈录——哲学、科学、艺术[M].北京：九州出版社，2009：114-115.

[12] [唐]韩愈撰，马其昶校注，马茂元整理.韩昌黎文集校注[M].上海：上海古籍出版社，1986.

[13] [宋]朱熹注.诗经[M].上海：上海古籍出版社，1987.

[14] 德国马克思·韦伯认为：“对历史研究的仔细考察极易表明，当历史学家开始作‘价值判断’时，义无反顾地遵循经验的历史因果链条的做法，最终几乎毫无例外地因科学结论带来的危害而中止了。于是，他冒险地将那种或许与他不同的行动理想的结果解释为‘错误’或‘堕落’的结果，这样他就没能完成他最根本的任务：‘理解’。”[德]马克思·韦伯著，韩水法，莫茜，译.社会科学方法论[M].北京：中央编译出版社，1999：167.

[15] 美国杜维明认为“如果面对我们现在所碰到的困境、情况，有必要分清素材(data)、信息(information)、知识(knowledge)、智慧(wisdom)四者之区别与联系。从上往下看，智慧可以包括知识、信息、素材;知识则可以包括信息和素材。而信息的扩展，知识的扩大，是否能够达到智慧正是大家所要关心的问题。智慧的获得除了要通过听的艺术，要通过人与人之间的沟通，同时要对历史上积累的智慧，即所谓智慧的泉源进行开发，而这些都不能够量化。智慧的获得和人的成长、知识的转化关系密切。因此，在今天，科学技术总是与日俱新，而历史、哲学、文学仍要回到源头寻求智慧。”[美]杜维明.儒家传统的现代转化[J].浙江大学学报(人文社会科学版)，2004(2)：6.

[16] “‘问’，审问疑难(包括自问、问人)”陈鼓应，赵建伟注译.周易今注今译[M].北京：商务印书馆，2016-5.

[基金项目：2013年安徽大学校级“本科教学工程”教育教学改革研究项目一般项目“大学历史课堂互动式教学研究”(项目编号：JYXM201348)]

[责任编辑：陈立民]

作者：盛险峰