备课的评价与反思

第1篇：备课的评价与反思

物理“文本知识问题化”的备课实践与反思

“先学后导、问题引领”教学模式是以问题发现、生成、解决为主线，以问题引领为手段、以任务驱动为问题解决途径的有效教学模式.如何将文本知识问题化？如何通过适当的引导激发学生发现问题的潜能，让学生提出问题，展开知识的学习、应用？这两个问题的解决是物理新授课备课过程的基础.

笔者在备课实践中逐步摸索出一套思路，主要是通过“师生共备”来发现文本问题，即所谓“问题发现”.具体是指教师结构化备课和学生结构化预习中，根据知识技能、过程方法、情感态度价值观目标去发现文本问题，学生将通过结构化预习中发现的尚未解决问题提交给学科教师，教师将学生未知问题作为重要课程资源融合到结构化备课中.学生使用《问题预习单》，系统整理自己所发现的概念性问题、原理性问题、习题性问题和拓展性问题，通过自我评价解决后对尚未解决问题，经过学习小组合作提炼后提交给学科教师.学生的“问题发现”过程，可在课前实施或课中实施，旨在让学生自主发现问题，为教师的二次备课提供充分的依据，同时也培养学生自主合作探究学习能力，逐步养成结构化预习的好习惯.本文就“文本知识问题化”的问题作几点思考.

1 从教材中直接吸收、改编问题

苏科版新教材注重问题的设置，通过问题引入新课、展开教学、追问留白.特别是探究活动中大量运用问题，引导学生积极思考，开展实验，验证猜想的正确与否，推导结论，目的就在于培养学生的问题意识，努力发展学生的独立思考能力和创新能力.

例1 在“探究光的反射规律”活动中，教材提出猜想的问题，表面上是引导学生猜测，实际上也是将光的反射规律这一概念具体化，同时也为下一步学生生成实验操作步骤做好准备.

例2 在“探究影响滑动摩擦力大小的因素”活动中，如何测量滑动摩擦力的大小是对测量方法的思考；接触面粗糙程度、接触面大小、压力等是对实验步骤、具体操作的思考；而研究影响摩擦力大小的因素是对物理研究方法的思考.这几个问题的提出，可以说是为整个初中物理探究活动的教学，提供了“问题发现”的典型范例.

此外，教材中“猜一猜”、“试一试”、“交流与小结”这些栏目大多以问题形式出现，从而引发学生有效思考.这些问题可以直接为教材备课提供素材，甚至可以直接使用.但我们也必须注意，教材中提出的有些问题是需要教师进一步加工的.

例3 如在“探究二力平衡的条件”活动中，教材提出“看一看，在什么情况下卡片处于平衡状态？在什么情况下卡片不能平衡？”，这个问题我们就应该适当具体化一些，改编成：（1）改变两端钩码的个数，看一看，什么情况下，卡片平衡？什么情况下，卡片不平衡？（2）改变力的方向，看一看，卡片还能平衡吗？（3）把卡片转过一定的角度，松手后，卡片能平衡吗？（4）剪开卡片，两个力还作用在同一个物体上吗？卡片能平衡吗？

2 采取搭桥策略精心设置问题链

搭桥策略是指教师为了使学生对当前问题做进一步理解的需要，事先要把复杂的学习任务逐步深入地加以分解，以便学生能自行构建知识体系和物理思维来达到教学目的而采用的一种行为活动.问题链的设计，一是加强了知识的整体性，二是降低了学生对问题的理解难度，是搭桥策略在备课过程中主要采取的方法.

例4 在《欧姆定律》备课过程中，活动14.5探究通过导体的电流与电压、电阻的关系备课过程中，老师在《学生预习单》中给出问题链，实现文本知识的问题化.（如图1）

思考 案例中的问题链设计，能使学生的情感、兴趣、动机都处于积极状态，能有效地把观察、分析、讲解等有机地结合在一起，促使学生认识上的转化和飞跃；更重要的是让学生体会到问题的研究方向，自发地利用旧知识，去获取新知识，有利于提高学生的知识迁移能力.

这样设计的问题也能使我们的教学在学生学习知识的过程中，体验到解决问题的策略和解决问题的程序.

例5 学生通过结构性预习，在主问题链进行的过程中，通过积极思考、合作讨论，学生自主生成一些新的问题链.（如图2）

思考 在教学中教师还应根据创设的情境，积极鼓励学生自己去发现问题，提出问题，培养学生的问题意识，为培养探究性学习奠定基础.

3 注重问题情境的设置

在“先学后导、问题引领”课堂模式中，笔者也注意到有些教师不顾课程、课堂、学生背景，将问题直接提交给学生，忽视问题情境的设置，还自认为提高了课堂效率.个人认为这是一种极其错误的做法.

先看看我们的教材是怎么做的.图3是“探究平面镜成像的特点”活动内容，教材并没有简单地直接让学生根据问题提出猜想，而是设置了一个非常吸引学生注意、充分激发学生兴趣的问题情境，调动了学生思维的积极性.可见，教材十分注重情境创设，因为创设情境有利于培养学生主动探究的兴趣，而一个人对事物或活动产生了兴趣，就会去注意它，研究它，直至掌握它.

问题情境就是一种具有一定的困难，需要学生努力去克服（寻找完成任务的途径、方式），而又在学生能力范围内（努力可克服）的学习情境.问题情境的创设主要是通过恰当的具有物理味道的情境，提出问题.一个好的问题情境应使教学内容具有新奇性，从而使学生产生好奇心和求知欲，有效地激发学生的探究动机和兴趣，有助于培养学生的創新意识和提出问题的能力.

例6 在《欧姆定律》备课过程中，引入新课部分笔者的预设是：

问题1：我们有哪些方法改变小灯泡的亮度？

通过播放“模拟调光灯实验”动画（图4）引导学生思考，学生积极回答：通过改变滑动变阻器接入电路的电阻改变电路中电流，改变灯泡亮度.

追问：还有其他方法改变灯泡的亮度吗？学生思考后纷纷回答：换灯泡，把滑动变阻器换成电阻箱.

老师播放“通过改变干电池节数改变灯泡亮度”的视频资料（图5），引导学生思考，学生回答可以通过改变电压改变电流，改变灯泡亮度.

问题2.同一个灯泡，亮度不同，说明通过灯泡的电流不同，请思考：导体中的电流大小与什么因素有关呢？

学生回答：电压和电阻.顺利引入活动14.5探究通过导体的电流与电压、电阻的关系.

思考：多媒体集文字、图形、图像、声音、动画、影视等各种信息传输手段于一体，具有很强的真实感和表现力，对于一些抽象、不可见、难理解、难解释的概念、原理，利用信息技术和多媒体创设问题情境，可以吸引学生的注意力，激发学生的探究兴趣.但上述实录中动画内容的局限性反而限制了问题的开放性，给学生无形中设置了思维的框框条条，效果适得其反.笔者认为：物理是一门以实验为基础的科学，各种物理实验以其直观性、形象性为学生提供了丰富的感性材料，使其充满着趣味性、思维性、挑战性、探索性和创造性，能有效地激发学生的好奇心和求知欲.本课引入完全可以提供学生相应的实验器材，让学生动手操作，进而思考老师提出的问题，同时也为后面的探究电路连接做好准备.利用实验内容的魅力创设问题情境，可以更充分地发挥学生的主体性，有利于教师引导学生通过对实验的观察、研究和分析去思考问题、探索问题.

例7 欧姆定律公式讲解之后，问题15.家庭中通常使用的是交流电.当通过人体的交流电的电流达到50 mA时，就会导致呼吸麻痹、心室颤动.假定某人身体的电阻为2 kΩ，算一算，通过50 mA电流时的电压是多大？

思考：西方教育理论认为，教育的最终目标是为了解决人的生存问题.问题生活化策略是将问题置于现实的生活情境之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，可以使学生认识到物理学的现实意义，使学生感到学有所得，学有所用.同时将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得鲜活的知识.

4 注重问题的有效性

有效提问即为理解而提问，有效的问题一定能激发学生思考问题的兴趣，真正让学生开动脑筋.

例8 在进入活动“14.5探究通过导体的电流与电压、电阻的关系”环节时，预设了一系列问题，帮助学生完成探究电路的设计.

问题1：你能设计出研究它们三者关系的电路吗？

学生设计出图6电路.

问题2：这样的电路图能得到几组I、U、R的数据？

分析得出“只有一组数据”的结论.

师：我们在研究某个物理规律时，一组数据能让我们总结出正确的规律来吗？

问题3：如何得到多组数据呢？

通过讨论、分析，得到：1.改变电池的节数：2.增减接入电路中的电阻值；3.接一个滑动变阻器.

（学生在图6基础上，添加滑动变阻器，形成图7的实验电路）

师：在同等条件下大家觉得哪种方法既方便又能得到更多的数据？

问题4：请说明滑动变阻器在这个实验中的作用是什么吗？

——多测几组数据，排除实验偶然性，寻找普遍规律.

思考：老师煞费苦心地设置了一系列問题，目的只为学生在引导之下，理解多次测量的方法和意义，但课堂实际是问题3提出后，绝大多数学生都能设计出图7的实验电路，下面的几个问题自然也就成了摆设.教师通过情境要把问题设在学生有疑之处，这样的问题才能引起学生的认知冲突，激发学生探究的兴趣.

例9 在探究“电流与电阻关系”过程中，为了突破“控制电压不变”这个难点，老师作了预设：

问题1：某组学生得到下列数据，他们认为不能得到“电流与电阻成反比”的“正确”结论，请你观看他们的操作视频，分析原因.

问题2：当断开开关，将“5 Ω”电阻换成“10 Ω”电阻后，闭合开关，下一步操作是什么？还有老师建议再预设下述问题3：当断开开关，将“5 Ω”电阻换成“10 Ω”电阻后，闭合开关，应将滑动变阻器滑片向什么方向调节？

思考：课堂实践中，确实发现有部分学生，更换电阻后，忘记调节滑动变阻器，没有控制电压，因此问题1、2对于纠正学生错误，突破难点是有效的.但对于问题3，从实践操作来讲，学生左右试调后，都能控制电压与原来一样，并不形成操作困难；同时如果进行理论解释，因为欧姆定律的概念还未形成，相反却给学生带来理解困难；所以笔者认为这个问题提出过早过难，不适宜使用.个别组学生将电压控制在1 V，由于滑动变阻器的电阻较小，换上10 Ω、15 Ω电阻后，电压表示数无法调到1 V，这个学生操作过程中生成的问题是需要老师重视并且要予以当场解决的.

提出问题既要有一定的难度，又要学生经过努力可以解决，这样的问题是引起学生探究，激发学生思维的重要条件.问题过于简单，不能激发学生探究的兴趣.问题过难，又会使学生感到力所不及，不知从何做起，因而，可能会失去探究学习的兴趣.

物理课堂“问题引领”教学以情境、问题、活动等教学方式展开教学，较好地体现新课程的理念，同时也使我们的物理课堂教学易于操作与把握.教学中我们可以用情境、问题、活动作为一个个的小的教学单元——“微教学单元”，主线就是问题，因而我们的课堂需要把教学的内容转化为大量的问题——文本知识的问题化.

问题从哪儿来？初中阶段，由老师把教材中既定的教学内容转化为问题，以展现知识的发生发展过程，根据教学内容设计成一定生活情趣或者具有深入思考价值的问题.学生通过对教师提出问题的思考和分析，发现新的疑问.以“问”引“问”的策略，可能还是目前最主要的一种“问题引领”课堂模式，笔者认为它符合青少年的认知规律，是培养学生发现问题、生成问题必然的过程.

“问题引领”下的物理课堂，让学生亲历知识的形成与应用的过程，感受物理探索的乐趣，激活学生的思维，从而更好地理解和掌握物理知识，这可能就是我们的最朴素的目标.

作者：茅云飞

第2篇：新课程下《论语》备课有效性的反思

在语文新课程标准逐步推行的过程中，我们对教学也有了更深的理解。但是，不管我们的教学如何改变，我们的目标就是要让我们的课堂有效——也就是说我们要提倡有效的课堂教学。有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念，就是教师在遵守教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果，满足社会和个体的教育价值需求而组织实施的活动。新课程要求教师拥有有效的教学理念，掌握有效的教学策略，引导学生有效学习，要求教师进行有效备课。教之初有效教学是新课程语文教学的永恒追求。语文教学的有效备课是有效教学的准备阶段，关系有效教学实施和有效教学评价。笔者从两年多的新课程教学过程中以《〈论语〉选读》的教学作为分析的缘起，从学科教学的教师、教材和学生三个维度，对教育理念、教材处理、探究方式等层面作案例式反思，在讲述自己故事的过程中，试图构建新课程要求下语文有效教学的备课策略。

一.教育理念层面

案例一 学生对文言文有抵触情绪，“读—译—背”模式已经让他们身心憔悴了，因此，必须要找到一个方法，既能让学生接受文言文又能体现文化著作的教育作用。现有的教材在编排上打散了《论语》的整体性，但是我们不能因此将儒家思想割裂开来，而应该立足于“因简求繁”，以一个简单的问题作为突破口深入理解儒家思想的精髓，读出自己心中的孔子。

我们学校有一位老师在上《高山仰止》这节课的时候只有这样一个片断：

师：文中有很多章节讲到了子路，说说子路是怎样一个人?他跟孔子关系怎样?

生一：子路是一个鲁莽、好大喜功的草包。他有勇无谋，“行行如”，所以孔子咒他不得好死。

生二：孔子曾说：“暴虎冯河，死而无悔者，吾不与也;必也临事而惧，好谋而成者也。”言下之意是子路太鲁莽，遇事不会动脑子，孔子不愿跟他共事。

生三：我觉得子路脾气太直了点，想什么就说什么，简直像小孩子一样。

师：子路如果真是这样的家伙，孔子还会让他经常跟随自己左右吗?子路有什么优点呢?

生四：孔子说的“由也好勇过我，无所取材”。是说子路除了好勇，没什么可取之处啊。

师：大家想想，子路为什么还能成为孔子精通“六艺”的七十二弟子之一呢?子路的鲁莽也可看成是直率啊!你看，孔子去见南子，子路就敢于当面批评，逼得孔老夫子当即跳脚发誓。

学生有的点头，有的交头接耳。

问题：教师在教学的过程中，一直将自己的教学内容框在文本的范畴之内，没有进行合理的拓展，同时，本环节中貌似给学生一定的启发，让学生的思路，在教师的引导下得出了教师所想要的答案，最终使得教学双方都似乎是达成了目标。但我们不妨再思考一下。学生是否真的在学习的过程中对于《论语》的这个片断有了很好的认识?是否教师自己对子路的认识就局限在这里?能否更深层次地对于文本进行解读，而不是用貌似启发的方式将自己的理解强加给学生呢?

策略 目前，课外对《论语》的解读资料也有很多。作为教师，这些凝结了许多智慧的作品不能不了解，但如果照单全收，不加筛选，势必造成很大的困惑。因此，教师自己要在“博览”的基础上细细斟酌筛选，不盲目迷信。《学科指导意见》有教学建议：《论语》是用古代汉语记载下来的以语录式样呈现的中华文化的经典。从语言来说，它是古代汉语;从形式上说，它是古代特有的对话文体;从内容上说，它是传统文化的源头。所以《〈论语〉选读》应该考虑到三个层次的教学内容：文字、文章和文化。就《〈论语〉选读》而言，语录的格局、对话的语体仅仅是古代文章格式的萌芽，所以教学建议着重是从语言文字和文化内涵这两个教学层次上作出说明。

所以，在《论语》的教学过程中，教师应该要摒弃“穿新鞋走老路”的讨巧思想——即读-译-背的模式，真正确立“一切为了学生的发展”人本主义思想，认真揣摩《论语》在新课程背景下的编写意图，在情感、态度、价值观的引领下，让学生充分感悟到古典文学的独特魅力，促进学生的成长和发展，这是有效教学的主要内容之一。

二.教材处理层面

案例二 我们知道《论语》是一部由孔子弟子及再传弟子编纂而成的语录体儒家经典。通行本《论语》共20篇，编辑体例相对杂乱。它既不按内容类别编排，也不按语录的时间先后集录。但语文出版社教材研究中心编的《〈论语〉选读》却不一样。该教材从课程及教学论的角度，按照主题编排，即每一章的语段是根据主题来编排的。这就意味着教师应采用“主题型教学法”。这种教学方法要求教师在教学过程中能提炼每一章的主题，把每一章每一段根据主题串起来，使其前后连贯。

例如，在上《周而不比》这一课的时候，我觉得应该把原始儒家的交往观和现代人的交友观结合起来讲，就截取了百家讲坛中于丹讲“交友之道”的一段视频。其中于丹有这样的一段话：“孔子说的第二种好朋友是‘友谅’，就是宽容的朋友。坏朋友也有三种：什么叫‘友便辟’呢?就是性情暴躁的人;‘友善柔’，就是性格特别优柔寡断的人;‘友便佞’就是心怀鬼胎的朋友。”

很明显，于丹对于益者三友损者三友的解释跟课文中的注解有很大的出入。那么《论语》中的原义到底是什么呢?翻阅了一些参考书籍，我才得出结论：应该从损友和益友的对立面去理解。“直，正直”，“谅，诚信”，“多闻，博学多闻”，那么，“便辟”便是“多闻”的反义词，意为“谄媚奉迎”;“善柔”便是“谅”的反义，是虚伪;“便佞”便是“多闻”的反义，就是“言过其实，夸夸其谈”的意思。所以说，于丹教授的解说是不够准确的。

问题 《论语》的语言简洁精练，含义深刻，其中有许多言论至今仍被世人视为至理。文中孔子充满生命智慧的话至今熠熠生辉。但把《论语》作为必选教材进入高中语文课对语文教师是一个很大的挑战：如此博大精深的文化著作该怎样教才能达到预设的目的;教师自己对《论语》的理解能有多少，况且并不是人人都能理解孔子的;我们真能深入领悟这些语句吗?而且许多后人对《论语》中涉及的观点并不一致，如何取舍呢?

策略 这几年关于《论语》的解读书籍也不少，除了于丹教授的《〈论语〉心得》，李零教授在《丧家狗：我读〈论语〉》中，以训诂的刀片对《论语》进行了条分缕剖，把孔子“还原”为一个“怀抱理想，在现实世界找不到精神家园”的丧家狗。谭景伟的《一位保安的〈论语〉心得》行文明白晓畅，说理通俗易懂，且融入个人经历，为我们提供了研读论语的另一种角度。加上我们手头的教师用书等，可以说，有些问题是众说纷纭，这就需要我们老师“放出眼光”，细心斟酌了。

从教材与教学的关系上讲，教学活动是活的东西，而教材作为课程的主要载体，则是静态的死的东西。因此，要把教材灵活地运用到教学实践中，就应对它进行科学适度的加工和处理，使之更适合于活的、具体的教学活动实际。这就要求我们教学准备过程中必须吃透教材的精神实质，并且在尊重教材的前提下，灵活恰当地对教材进行再加工、再处理。

三.探究方式层面

案例三 在论语十则的教学中，为了让学生感受典雅，鼓励他们自主诵读课文。用诵读的方式进一步品味、体悟，让学习升华到“使其言皆若出自吾之口”。同时，为了让学生在学习的过程中克服语言上的障碍，我有意识的将名家对于论语解读中的不一致的地方指出来让学生查找各种文献进行比对，找出他们认为合理的解释，并阐明自己的理由。最后，结合小组合作学习的模式，引导学生对文章的理解进行讨论。

在讲《中庸之道》时，我先把于丹、南怀瑾、牟钟鉴的不同理解呈现给学生，安排了一次“文本导读质疑”活动。

任务：依话题为导向，结合文本交流，从而使资源共享达到最优化，激发学生学习兴趣。

活动：话题预设——“我看中庸之道”。以小组为单位，搜集资料，结合文本完成。

生一：中庸是慎独自修。人们必须严格地自觉地进行自我修养，尤其在一个人独处的时候，更应该谨慎地进行自我反省、自我约束、自我教育、自我监督。在别人听不到自己讲话的地方也十分谨慎，不说违背道德的话;在别人看不见自己物为的地方，也时刻属守中庸之道。

生二：“中庸”继承并发扬了孔子的忠恕之道，进一步提出了“以人治人”，要求人们用爱自己的心去爱他人，用责备他人的心来责备自己，用自己的真诚忠恕去感召人、感化人、塑造人。

生三：由孔子的“吾未闻好德如好色者也”，得出好色的中庸之道讲求合乎情理、顺其自然，在满足自己的时候不要伤害到他人。

……

问题 这是一堂试验课，尤其是在《论语》课堂中进行这样的尝试，到底能否让学生对于文本，以及文本所承载的文化进行合理的探究?这样的探究会不会太专业了?这些问题在论语的教学中一直在困惑着我。但是，作为一直以来被奉为经典的《论语》，不同的人有不同的解说，不同的解说也得到了不同的成就。似乎这样的结果真是我们解读《论语》所应该遵循的原则，即在文本解读的基础上，百家齐鸣，百花齐放。

策略 我省《论语选读》课程的核心目标式定位于“培养正确解读和批判继承传统文化的能力”。为了达到这个目标《语文课程标准》建议“文化论著研读”的教学要“学习探究文化问题的方法”，“引导专题探究，重在培养学生的探究意识和探究能力，让学生体验探究的过程，学习探究的方法”。“简而能赅，浅而能深，态度雍容，辞义典雅”(《先秦诸子选读·概说》)，抓好诵读是最为朴素而有效的学习方法。《论语》选读教学的自主诵读课通常开在精讲探究之前，做法是在这门课准备开设之初，就让学生利用早自习来展开充分的诵读，或者把选文都背下来。这使学生大大熟悉了要学的内容，为后面的深入学习打下了很好的基础。在精讲探究之后，还要安排诵读课，这是在对《论语》有了一定程度解读的基础上。

对学生而言，自主探究的课堂，真正是他们的地盘，这里给他们提供丰富的自由选择学习机会，以个性化成长为载体，积淀良好素质与创新意识，有效促成知、情、意、行的统一。但对其中产生的问题，教师更需要在备课时做足功课，以优化探究方案，提高探究效果：

1、教师要鼓励、诱导学生提出问题，并在充分了解学生的基础上，估计学生提出问题的质量、档次。提出问题是整个探究的基础，如果学生提不出问题，探究很难进行下去。为了让学生能提出问题，备课时教师有必要准备一定的问题情景、必要的背景知识等。

2、备课时教师要对学生探究过程中可能出现的情况作出充分的预设并制定相应的预案。

总之，教师、教材和学生是学科教学中的三个核心要素，备课过程中只有做到更新教育理念、整合教材内容和优化学生探究方案，才能保证新课程要求下《论语》教学的有效性，并在实施中获得最大程度的生成。

参考文献：

1、钟启泉等：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》，华东师范大学出版社。

2、《普通高中语文课程标准(实验)解读》，江苏教育出版社，2004年。

3、陆军：《新课程要求下化学有效教学的备课策略》，《教学月刊(中学版)》，2007年第8期上(6—8页)。

缪瑛，教师，现居浙江富阳。

作者：缪瑛

第3篇：优化备课评价，完善教学常规

对于教师备课的评价工作是中小学教学常规管理工作重要的内容之一，其很大程度上反映了任课教师的工作水平和工作责任心。但实践表明，其评价结果存在一定的偏差。目前，很多学校在对教师进行备课评价问题上境地尴尬，矛盾日益突出。一方面，教师课前的精心备课是不可或缺的重要环节，备课的质量将直接影响教师的教学效果和学生的学习效果；另一方面，学校对教师的备课评价难以较好地反映教师备课质量的高低。因此，优化备课评价，提升备课评价的正能量是当务之急。

一、备课评价与评价主体

学校对教师的备课进行定期的评价是最直接、最有效也是最合情合理的教学常规督查方式。目前鉴于学校自身情况多种多样，规定的标准也有所差异，但有一点大同小异，即把教师撰写教案这部分当成整个学校备课评价中比重最大的一部分，有的几乎占了备课检查内容的全部，即评价教师备课质量的高低就是检查教师撰写教案是否书写工整，是否符合“教案格式模板”，备课节次是否足量或超量，备课的各个环节是否齐全等。这样的评价过程简单、好操作。但是，这样的评价结果往往与老师的备课质量存在偏差。

二、评价偏差产生的原因

（1）总的来说，备课评价的结果是评价体系相关环节共同运作的产物，评价体系不够科学合理，脱离实际情况，以简单化、形式化的条条框框来实施评价，而简单化、形式化的评价方式必然会导致千篇一律的“共享”教案，同学科出现连教学反思都一字不差的“雷同”教案……一般来说，备课检查形式包括教研组检查、管理人员检查、同事互查或自查等，但是在备课评价环节的处理上都还不够深入，缺少必要的环节作支撑。一般一个学期检查教师的备课两至三次，通常按照既定的流程来进行，到时间该检查了就组织进行相关工作。评价的次数较局限，评价形式较为单一。

（2）评价设计的表格内容不够详尽、具体，对教师备课的质量反映不够深入、全面。诸如教师对教材的领悟程度、教学内容的内化、教学语言的运用、教学策略的把握、教学资源的开发，学生的研究与关注度等方面的评价细化不够或评价不到位，再如评价成了对表格内容如教案的节数、格式、内容的繁简、步骤的完整等对照检查填表式的固定模式，评价的指标对教师备课的作用反映比较薄弱。

（3） 很多教师对备课理解不到位，以为备课就是为了写教案，写教案就是为了检查，检查就是为了评比。另外很多教师认为备课就是无外乎把书本上的知识点一一列举或堆砌在教案中，就像是把货物存放在仓库里一样，教师授课时就把这些东西一样样“搬”出来，装在学生脑袋里。因而思想上有抵触情绪，从而将其作为一个不得不应付的任务去完成，甚至不惜采取一些投机取巧的办法或找一些捷径。这样的评价结果往往也会造成偏差。

三、缩小评价偏差的对策

1.评价体系设计、运行方面

（1）评价内容多元化。学校对教师的备课实行“分层”要求，提倡开放式备课。教师的备课既可以“简案+书头案”“旧案新备”，在集体备课的基础上有因材施教的“个性化教学设计”，也可以使用“卡片式”备课，制作多媒体课件。这样就使教师从繁重无效地重复备课，应付检查的桎梏中解放出来，为教师自修、研讨、反思提供可靠的保证。

（2）评价形式多样化。最好根据不同的备课形式确定各异的评价标准，实行分别评价，把多种形式的评价结果进行梳理、分析及必要的综合处理。备课评价的对象也可以各不相同，有时为同一备课组教师或同一教研组教师、有时为同一年级组教师，有时可以是同一“层次”的教师。评价项目的设定要更加科学化，力求更为全面深刻地反映教师课前对教材教法的研究。对教师的备课评价结果实行多角度综合分析，从而更为公正、合理地评价教师的备课质量。

2.教师工作方面

（1）让教师充分认识到备课的意义及重要性。“凡事预则立，不预则废”，“有备而来，有备无患”，教师上课也一样，只有课前的精心预设，才有可能在课堂上实现精彩的生成。备课包含着教师对课程教学内容的理解水平，也包含教师的创造性劳动，因此，再优秀的教师，在上课之前都要无一例外地做好充分的准备工作。

（2） 充分发挥备课评价的正能量，以“评”促“教”。让教师了解备课评价标准，采用合理的备课方式，学会有效的备课。“教材无非是个例子”（叶圣陶语），既然是例子，说明教材不是教学的全部，而是“航标”。因此，备课要深钻教材，吃透教材，备足学生，让课堂每个学生都有收获。

（3）教师教学反思是备课评价不可或缺的一部分，尤其是对青年教师，要把课后反思作为备课评价的一项重要指标。它可以引导教师由经验型向学者型转化，引导教师进入教学科研领域。

总之，备课检查评价的目的不是增加教师的工作负担和压力，而是使学校教学工作教有序、学有章、实现高效教学。同时，备课评价的优化，不但可以提升教师自身素质、能力、水平，而且有利于教学管理工作的调整与完善，从而全面提升课堂教学质量，促进学校办学水平的不断向前发展。

（作者单位：湖南省岳阳市第九中学）

作者：刘莉

第4篇：备课的评价与反思

何谓备课，备课的标准又是什么?长期以来，备课都是以标准的格式严肃地呈现在教师的备课本上，所谓年年岁岁花不同，岁岁年年花相似。虽然每年学生不同，但教材基本上是一样的，这也使绝大多数教师将备课演绎成一种机械运动。我们不否认程序化备课对教学行为的作用，但面对全新的学生是否有益于学生的创新思维开发、探究能力的发展?随着教材的革新，新理念的注入，更引发了我们广大教育工作者的实践与反思。我们从教学的第一个环节开始，解决教师备课流于形式的问题，把教师从程式化备课中解放出来，明确备课目标拓展创新空间，使学习活动真正落到实处。为此我们课题组在完成首期实验报告以后，重点从以下几个方面进行了研究，并取得了突破。

一、备课标准诉研究

这一课题主要由语文组长李防香老师、数学组长王红老师担任，她们经过自身实践和研究，初步拟定出了语、数学科备课标准的评价标准。

语文学科备课标准：我认为传统的备课方式存在种种弊端。其一，教师将备课理解为写“教案”。一味追求项目齐全，格式统一规范，依赖教参，抄袭现成教案，将注意力集中到保证教学任务的完成，特别注重知识传授的正确性，系统性，忽视儿童心理发展的需求。其二，备课管理简单化，对每一课时的篇幅加以限制，必须写完备课本的整页才为详案，并要求详案率达80%，而忽视备课的全过程的指导和多元化评价。其三，备课的效益差，年年备，年年丢，只重课前显性备课。忽视课前，课中的隐性备课，更疏于课后反思备课，在此种备课形式的约束下，教者也只得穷于应付花费大量的心血完成任务。

而改革后的备课方式正好与之相反，它有三大好处，其一，备出一个“活”，使它形式多样化，实现了由重备课本向重教本的转变，教者不必抄袭现成教案，只需深钻教材，拟定教学思路，每课时必须达到一个什么样的目标，做到心中有数即可。其二，备出一个“新”字，使之过程科学化，在备课本上批注，辅之以备课本上的程序安排及练习设计的形式。不必追求详案率，教者的心血用在课文中的批注，圈、点上，将语文教学落实到字、词、句这一基础知识上。其三，备出一个“实”字，使之效益明朗化，体现了备课的实效性。

数学学科备课标准：与传统的备课相比，备课的目的有了更深的意义，新课程更强调过程与方法，一切为了孩子，以学生的自主学习为中心，充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用，侧重于学生的自主学习、合作学习和探究学习。教师在备课过程中应按照学生学习规律设计教学，让学生能够通过自主学习解决问题，引导学生进行合作学习，带领学生走向知识，而不是带着知识走向学生。不仅要让学生学到知识，更重要的是培养他们的可持续学习能力，教给他们学习方法。这实质上就是课中的隐形备课，要求教师必须有丰富的教学经验和很强的应变能力，如何启发学生思考，如何组织学生合作与探究，如何处理课堂中的偶发事件等都是在备课中必须考虑的问题。设计教学时应根据学生实际情况，创造性地使用教材，注意把数学融入生活，引导学生从熟悉的生活中发现数学问题，在解决问题的过程中，学会数学知识又用数学知识去解决实际问题，让学生深深感受到学习数学与生活的密切关系，从而加强了学习数学的目的性，趣味性。

现在备课只要是为了学生发展而服务，以学生为中心，符合学生发展的方式，因而备课方式可以是多种多样的。一张卡片、一个图表等，在备课形式上我采用了“简案+课本注释”这一方式，简案就是一个教学思路的线索笔记，一些重要的内容如：公式、结论、教学中应注意的问题和加入的一些与课本不同的对比性的练习等就在课本上做记号加以注释，把教师从繁重的机械抄写中解脱出来，让教师认真学习前人、他人的理论成果和有关的教改文章吃“快餐”窃取人家的成功经验、做法和绝招，针对学生特点进行删、增、修补，把收集的资料进行比较、提炼、调整为我所有，表面上好像鼓励教师“偷懒”会失去“自我”，趋同他人实质上是调动教师利用已用的知识结构，进行创造性地融合与组合，它可以反应一个教师学习、继承、借鉴、发展的动态过程，是教师个性化的体验。让教师备课“活”起来，省下抄写的时间去静心思考，热烈讨论，耐心准备。

课后反思是备课的一个重要环节，是备课的升华和提高，在一堂课或一阶段的课上完后，对自己上述的课进行回顾、归因、评价和调整，有利用我们对教学内容及过程加深印象、积累实践与理性相结合的资料深化认识，开拓思路，激发灵感，提高修养。

初步结论：

备课的体现形式大可不必拘泥于某一点上，在实际教学中，必须赋予备课新的内涵。教案框架设计，课本上的做批注，作插页等都是备课的“作品”。关键是做好三项工作。

一是先“备”。研读教材，查阅资料，解决知识的储备问题。相关的知识点以及巩固性练习可以在空处批注、做插页;思考知识间的相互关联，分析教学对象的接爱能力以及学习习惯和品质，设计使学生在训练中生成知识的基本过程，相关内容不仅要烂熟于心，而且还可以用插页的形式勾勒出来。

二是要“写”。写什么呢?课本上的批注要写，引入的相关内容做插页要写，包括哪些东西要背诵、要默写、要说、要作、要讨论等巩固和延伸知识的内容更要批注清楚。不仅如此，还要写教案。教什么?怎么教?学什么?怎么学?“写”不是为了检查和应付，教学的基本思路都要通过写来整理，通过写来完善，通过写使自己烂熟于心。至于“写”的程度，有如作文一样，要有详有略，形式多样，详略得当。

三是要反思。要善于对自己教学活动中的“得”与“失”进行反思。谁都不是天生的行家，只有不断地实践，不断地总结，才是使自己的教学水平得到提升的最有效的途径。不一定是每课必反思，而是要善于抓住自己的关注点，作为“教学后记”、“教学得失录”，使之成为自己后面工作的新起点。

由此可见，备课不光是“备”，也不光是简单的“写”，而是一个贯穿于泛读、研究、策划、总结等等复杂而细致的资源共享过程。“备”是核心，“写”是必不可少的补充。关键的问题是要从抄写现成教案的无效劳动中解脱出来，把更多的精力投入到对新信息的吸取中去，投入到对教材的理解与研究中去，投入到教育对象的分析与解读中去，投入到对教学艺术的品味与追求中去。切实体现出备课的价值。

启动备课方式改革以来，通过近两年的实践，课题组成员大胆探索，老师们积极响应，备课方式百花齐放。备课如何检查，如何评价呢?教学上又如何管理?这又给我们课题组成员提了一个难题。通过一段时间的研究和论证，我们认为，教师备课要做好四项工作：

1、全面读书做记号;

2、查阅资料做插页;

3、理清思路定方案;

4、推陈出新做反思。具体要求是：课本上每一面都要有记号、标注，语文、品德、社会、自然、英语、音乐、美术等学科，每课都要有插页(可以是重点内容的提示，也可以是教学内容的梳理)，数学学科以当天授课内容为单位，除在书上作记号、标注以外，设置相应的插页。所在备课本上只罗列课时的教学内容和基本思路，同时各学科均以教学单元为单位，拟写教学反思(500—1000)字。为此，我们课题组初步拟定了一个备课检查评价表。

毛家港小学教师备课情况检查一览表

二、备课中课件的合理设计和使用研究

这一课题由年青教师龙长丽和张玉玲老师担任。她们带动广大教师在教学实践中充分利用学校现有条件，挖掘教学资源，科学地选择和运用好的教学方法，灵活选择和制作教具，合理设计和使用，她们有这几点体会。

1、要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活以验和已有知识出发，创设生动有趣情景。引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过活动，掌握基本的知识的技能，初步学会观察事物、思考问题，激发学生的学习兴趣，以及学好知识的愿望。要根据学生的具体情况，对教材进行再加工，有创造性地设计教学过程。要正确认识学生的个体差异、因材施教，使每个学生都在原有的基础上得到发展。要让学生获得成功的体验，树立学好知识的自信心。

2、运用课件传递给学生多方面的信息刺激。调动学生的多种感官参与活动，激发学生的学习兴趣，使学生身临其境，在愉快中增长知识，培养各种能力，陶冶情操，让学生在玩中求知，学中玩。

3、鼓励学生学会合理选择和有效利用这种网络资源，从而增加和丰富自己的学习和生活经验。学生根据课文的内容，可以在网上事先预习，查找相关的课文内容知识，开拓视野。

4、合理的课件使用能直观的引导学生进入课堂情境，让学生在轻松、愉快的心情中去学习。

总之，教师在运用课件时，一方面要注意学习利用讲述的方法不定期组织教学，提高教学效果;另一方面也要从我们的实现出发，在利用现代化教学方面和运用现代教学手段时，应考虑到是否有利用学生思维能力的发展。

三、正确指导学生探索，主动参与学习的方法

“授人鱼不如授人以渔”。素质教育要求我们，不仅要让学生学会知识，更重要的是要让他们学会学习。老师要把教落实到学上，重点把学习方法教给学生，使学生乐学、会学、学法得当，为学生的终身奠定基础。

承担本课题的彭敏老师认为：作为一名从事语文教学的老师，如何让学生掌握学习语文的方法，让他们把学习语文当成一种快乐，真正成为学习的主人，是我一直苦苦追求和探索的目标。正如叶对陶先生所说：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成自己的东西。”三年来，我不断在课堂中实践，和同行进行切磋，与孩子们亲切交流，逐渐揣摩出一套适合小学生自主学习语文的方法。

让学生多读书。课本是学生获取知识的主要来源，也是教学活动的主要依据。新教材有个特点，在低年级就安排了注意识字，提高读写，重视了对学生阅读能力的培养，不论是字词教学，还是篇章教学，都不应该脱离读书这个最基本的学习活动。我教学生读书，让他们带着五点要求去读：一要读得正确;二要读得流畅;三要读得有情感;四要读懂;五要边读边想象。学生牢牢记住了这五点之后，在学习和生活中只要遇到要求阅读的章，都会按照这五点要求去做。掌握了读的要领，遇到一些不懂的问题，通过反复地读，不同形式地读也会有一些粗略的理解了。

让学生练议说。议说，就是以学生为主体，通过积极思考，相互交流，探讨，以求得认识的深化。教师要尽可能地管好自己的嘴，“撬”开学生的口，最大限度地发挥学生的集体智慧，让他们分析议论，解释争辨，总结评议，充分发表自己的见解，使思维迅速发散与集中，扩大信息交流和思维能量。

让学生动笔墨。阅读心理学研究表明：阅读时眼、脑、口、手并用，可以有效地提高理解程度，强化记忆。动笔墨读书，这既是一种良好的学习习惯，又是一种很好的学习方法，也是学生主动学习的重要表现和有效途经，有助于培养他们的自学能力，在阅读时，呈要指导学生使用各种固定符号去读书，学生边阅读边标记，熔读、思、记于一炉，促进理解，增强记忆。二是指导学生做好课堂笔记。三要在阅读的同时，教给他们一些习作方法，把读写融为一体。

四、小学课堂教学评价标准

课堂40分钟是学生学习的主阵地，是教学相长的主战场，也是我们课题组优化教学环节的一个子课题。为此，学校除了派课题组成员及部分教师外出取经，参加中国教育学会、省教育学会、市、县教育学会组织的教学研讨会和观摩学习活动外，还组织了两次大型“说课—上课—评课”教学展示活动。老师们精彩的说课无疑是一篇篇优秀的教学预案，老师们生动的上课，是师生互动，教学相长的活动平台，老师们务实、创新的评课，是教学进步的坚实桥梁。老师们着眼于现实，充分挖掘教学资源，优化教学环节，体现了机关报的理念和新的课堂。

鲁士凤老师通过以上的教学研究和实践，在课堂教学评价标准问题上拟定出了基本的框架。她认为圆满完成某一课时的思路设计，做好课前能流利的说课，课中能灵活驾驭，课后有目的地检测，从而使备课显出实际意义，才能使课堂教学凸现教书育人的优势。一节好的课堂教学，必须满足这些条件：教学目标明确、恰当。教学的重点、难点突出。学生的主体地位得到尊重。主要看学生参与的程度，就广度而言，是否全体学生，每个环节都参与了，就深度而言，学生是被动还是主动的学习，理解程度、学习质量是否得到提升。教学方法得当，多种教学方法的相互配合、灵活运用，学生积极性高，学习成为紧张、有趣的生成过程，现代化教学手段的应用要恰当、适度。教学效果好。教学气氛和谐，师生关系融洽，训练要扎实有效。学生在知识、能力、方法、习惯等方面学有所得。

小学教师课堂教学水平评价

综上所述，我们课题组在第二阶段不仅搭起了架子，理顺了基本思路，还初步建立了一套评价机制。后一阶段，我们将在实践与研究的基础上，深化研究专题，制定出适应新课程标准的备课环节评价体系，使备课成为优质教育的重要环节。

第5篇：集体备课和个人备课的无效现象与反思

集体备课和个人备课的无效现象与反思 [日期：2011-04-07] 来源：作者：许燕燕 [字体：大 中 小]

新课程改革和素质教育的推行将“有效教学”的研究推上了新的高度，实施“有效教学”悄然成了一线中小学教师关注的热门问题。值得一提的是，在探索“有效教学”的过程中，不可无视无效教学现象的存在，只有正确到位的认识反思并摒弃“无效教学”这个绊脚石，才能真正做到教学的有效。本文中，笔者主要总结了一下集体备课和个人备课的无效现象并对其进行反思。

一、集体备课的无效现象与反思

肖伯纳说，你有一种思想，我有一种思想，交流后每个人都拥有两种思想。这在集体备课中应该有着贴切而具体的体现。集体备课要求老师们有效地对备课思想、资源、技术、方案进行再设计、再补充、再创造，实现智慧的碰撞和资源的共享，激发群体的合作意识和探究能力，更准确地把握课堂、吃透教材，实现整体教学水平的提高。通过集体备课让每一个参与者收获更多的思想和方法，助推自己的专业成长，这正是集体备课的价值所在。然而，由于有些一线教师对集体备课的认识有偏颇，在集体备课中出现种种无效现象。

1.将集体备课等同于轮流备课。许多教师把集体备课当成分工备课，即教研组各成员进行分工，你备这个单元、我备那个单元，最终资源共享。

2.将集体备课等同于分头备课。有些教研组把集体备课理解为分头备课，即将一个单元的内容分成不同的部分，每人解决一个或几个部分的备课内容，最终资源共享，组合成一个完整的单元教案。

3.将集体备课等同于主讲人备课。在集体备课时，很多教研组习惯选择主讲人，由主讲人将单元的重难点以及需要解决的问题进行处理。

4.将集体备课等同于统一教案、统一备课。有些学校或教研组为了体现集体备课，要求所有教师使用统一打印的活页教案，要求教师的教学环节设计、教学重点突破和课堂检测、课堂作业必须一致。

5.集体备课只有形式没有实质。很多集体备课就像是开“碰头会”。只是各自把自己准备的内容汇报一下，表面上看发言踊跃，实际上却没有实质问题疑义的讨论交流，在方法上没有进一步的改进，在认识上没有进一步的提升，成了纯粹的走过场。之所以笔者视上述现象为集体备课的无效现象，有自己的肤浅认识与反思。

第一，集体备课是建立在个人备课的基础上的。每位教师在参加集体备课前，都要做好充分的准备：熟悉集体备课的内容、钻研教材、设计教学方案、做好发言准备等;记录下自己在备课中发现的问题、所做的思考以及心得体会，以便在集体备课时与其它教师探讨。如果不在集体备课之前进行个体备课，集体备课的水平就无法提高。可以说，只有以“个体”促“集体”，才能大大提高集体备课的质量和水平。

第二， 集体备课是对个体备课的提升和完善。集体备课的过程是教师自我矫正、反思提升、完善提高的过程。集体备课能使教师在沟通、交流、研究、讨论中对备课思想、资源、技术、方案进行再设计、再补充、再创造，进而实现智慧的碰撞和资源的共享，实现教师间的传帮带和整体业务水平的提高，培养教师的合作意识和探究能力。同时还可以克服个人备课的片面性和随意性，提高教师教学的科学性。

如果将集体备课等同于轮流备课或者分头备课，也就是说，教师只要把自己所负责的部分备课内容认真钻研、整理一下，以备自己和同伴使用即可。对于其它部分的教学设计，可以共享同事的劳动成果。可以这样理解，教师的个人备课资源共享成集体备课，而所谓的集体备课又代替了个人备课。其实只是“集众人之力”制造“模型”，以共“克隆”。这样就扼杀了教师的创造性，究其原因：一是教师忽视自身特点、学生实际和个性化的设计，甚至于也懒得对集体的设计和自我实践进行反思，用集体备课代替教师个人备课，照本宣科的执行集体方案，不把心思放在教学研究上，致使教学环节设计、教学重点突破课堂检测、课堂作业如出一辙。久而久之，助长了有些教师“等”“靠”思想，等学科带头人主讲人人提供教学资源，靠他人的经验、教学设计应付教学，这样就为自己的懒惰敞开了大门，不仅不能提高自身的教育教学水平，而且会步如另一种教学极端——思维抄袭，最终失去自我。在这种情况下，教师的专业怎会得到发展?集体备课水平又怎能提高?

同样，在集体备课中，如果只让主讲人去对该堂课的教学作深入的构思，其它教师不去深入研究教材、搜集资料、选择教法，就不能形成自己的观点、见解和看法，充其量只能是一个“看客”和“听众”。整个集体备课就不能产生相互交流、启发、争论、碰撞。每位教师是否落实好个人备课这一过程，是关系到集体备课能否最大限度地发挥作用的重要前提。

第三，集体备课不能埋没个性教学。 在集体交流后，往往会形成较为完善的教学方案，但不同的教师有不同的教学风格，有不同的教学对象，对教学理论、教学方法、教学内容的理解也有很大差异。一个好的设想，不是每个人照做都能产生同样的效果。因此教学设计还需要教师在集体备课的基础上归纳、提升和再创造。教师只有把集体备课与个人备课有机的进行结合，根据自己的教情、学情，批判地采纳集体生成的智慧来解决个人备课中出现的问题，对原先的教学思路进行二次修改设计，并撰写属于自己的教案，进行个性化教学，体现个性特色。这样才能更好地体现教师的教学个性，更好地适应学生的学情，使集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬。绝不能简单地将集体备课等同于统一教案、统一备课，要求所有教师使用统一打印的活页教案，要求教师的教学环节设计、教学重点突破和课堂检测、课堂作业必须一致。

第三，集体备课需要真正意义上的合作。集体备课要走向高效，关键取决于小组成员是否拥有良好的合作意识、合作精神。这就要求同科的老师为实现共同的教学目标和完成共同的教学任务，通过相互讨论、集体研究、合作攻关、智慧碰撞等制订出行之有效的教学计划和方案。它以突破难点疑点为目标、以合作交流为手段，以共同成长为宗旨，让大家在个人备课的基础上提出问题、展示案例、阐释设想，在各抒己见、共同分析讨论的基础上达成共识、升华认识、拓展思路。

“碰头会”式的集体备课没有实质意义。究其根本原因，教师没有把集体备课当成自己改进工作、提升专业水平的必需，没有全身心参与，因此参与集体备课的热情不高、交流不深。有些老师没有良好的合作意识，担心如果把自己好地想法说出来，就会“教会徒弟饿死师傅”，使自己在竞争中处于劣势，还有的认为自己的想法不成熟、幼稚，说出来可能会引起同事笑话而不敢交流。

二、个人备课的无效现象与反思

工作在一线的教师应该很容易发现自己或者同行的个人备课无效现象之一----“备课”、“上课”两张皮。

备课是教师上课的课前准备。无疑，其形式——写备课本在一定程度上反映了教师的课前准备情况，记录着教师的教学轨迹，反映着教师的教学策略。这也正是我们学校领导检查老师教案的依据。为了领导“周查月评”教师的教案更有根据，对教案的要求也就越来越详细。教案要求课型齐全，教学目标、教学重点难点关键、教具、教学过程、教材分析、教学方法、时间分配等项目要写齐全，每节课后要写课后反思。在此基础上，衡量教师备课质量无非是，看教师书写是否工整，备课字数或者每课时备课的页数多少。为了提高我们的教学质量，学校领导用心可谓良苦，但往往问题也就出在这儿。教师在上班期间要上课、批改作业小测、研究教材教学资料、集体备课讨论教学、搜集教学资料、制作课件等等，百分百到位处理好上述事情之后，剩下的时间可以想象。大多数教师没有精力再将大量的时间用于写备课，一些教师往往对备课本应付了事，甚至抄袭旧的或者别人的备课教案。很显然，这样的教案只能是摆设，形成了“备课”、“上课”两张皮的现象，浪费了时间与精力。

笔者认为，想从根本上消灭这一现象，首先应该认可备课形式的多样性。在有限的时间内，怎样让教师们既能够保证备课的质量，又有更多的时间读书、学习呢?其实，备课的方式可以多样性 ，备课并非要整齐划一，可以根据具体情况，灵活调配。

1.备修改案。对于有经验的教师，学校应该允许他们在旧备课本上以添减、增补的方式备课。

2.把教科书 “备厚”。一些教师习惯于在教材上写上重点问题，进行勾画、圈点，这种方法是有效的。

3.剪贴式。现在，网络上有许多优秀的教案，书店也有许多优秀的教案集出售，还有很多相关学科资料。教师可以将其中有用的资料剪下来，根据自身情况进行拼接粘贴。

4.将集体备课的成果进行共享。大家在集体备课的基础上进行讨论，将讨论成果打印后复印，大家统一使用。当然，自己可以根据自己所教班级的情况进行适当地调整与修改。

笔者认为，认可备课形式的多样性，可以为教师节省下大量时间用于问题思考、教学设计、教研讨论、读书学习，何乐而不为?

还有一种备课现象，笔者认为也存在无效性----单纯“复印”名家教案。

“复印”名家教案或优秀教案为我所用的备课，固然暂时会有表面上的提高，但是如果长期依赖于“复印”，就会丧失创造力和独立意识，体现出“无效”二字。教师必须经过自己深钻教材的磨炼，才能在借用名人教案中真正领会名人专家的教学精髓所在，才能“青出于蓝而胜于蓝”。而且在引用名家教案时，应该根据学生和自身情况进行调整与修改，不能完全照搬。

在有效教学研究过程中一定要注意我们教学中的无效反思，只有认识到无效，才能做到真正的有效。

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集体备课是促进教师互助合作和专业发展的有效形式，其目的是让教师就某一教学

内容进行讨论与研究，发挥集体的智慧，以期待能在思维的碰撞中产生更多的火花，帮助教师加深对教材的理解、设计合理的预案、拓展教学思路，有利于教师扬长避短，有利于教师在高起点上发展，提高教学水平和业务水平。但是据我了解，目前的集体备课没有真正地发挥它的积极作用。

【案例一】很多人认为集体备课就是大家坐在一起，说说课本的重点，很多人都对课本熟烂于心，觉得没什么可讲的，象征性的三五分钟就完事，更别说事前看看备课的内容，更有甚者认为这是聊天的时间。可见作为活动缺乏必要的程序，个人不重视，初备不充分，缺乏对内容的研究(把握教材、学生和教法)，缺乏真正的碰撞，导致了集体备课活动在低水平上徘徊，集体备课的实效性不强流于形式。

【点拨】通常备课小组是一个级部同学科的老师组成的，在集体备课的过程中可以增进老师们之间的相互了解;培植一种交流、合作、研究的学术气氛;开发学科现有的教育资源，推广学科优秀老师的教学经验，充分发挥老教师的优势，缩短年轻老师的成长周期;促进教学质量的整体提高。集体备课能使每个教师都积极参与，在交流中获得共识，在争论中深化认识，真正达到促进教师专业成长的目的。所以我们要端正态度，正确认识集体备课，重视集体备课，主动参与备课，而不是把它当成可有可无的事情。

【解决策略】提倡每位教师在参加集体备课前，先做好充分的准备：熟悉集体备课的内容、钻研教材、设计教学方案、做好发言准备等;对备课中发现的问题、所做的思考以及心得体会也应记录下来，以便与同行探讨。在准备的过程中，老教师要想是否可以有新的突破;年轻教师要以自己的年龄优势尽可能去站在学生的角度思考问题，以准备预案。这样集体备课就集中多人的经验与智慧于一体，有利于提高教学效果。如果不在集体备课之前进行个体备课，集体备课就真成了主讲人的独角戏了，集体备课的水平就无法提高。可以说，以“个体”促“集体”，能大大提高集体备课的质量和水平;同时在集体智慧碰撞中相互启发，共同进步，为解决具体问题而促进个性化备课。

【案例二】集体备课成了“个人独裁”。如今，集体备课在各地已成为一种时尚，备课时挑选一位教学中的骨干教师做主讲人。由于主讲人往往是年纪较长，并且是学科教学中的“元老”，在教师中有一定的威望和地位，所以，在集体备课中，研讨往往由主讲人说了算，成了主讲人唱“独角戏”的场所。其他教师大多“出工不出力”，很少发表自己的主见，提出自己的看法。

【点拨】集体备课应该是本组教师静下心坐下来，共同商讨如何突出重点，突破和分解难点，如何使新教材最大限度地发挥作用，在教学中培养学生的创新精神和实践能力，凸现学生的主体地位，真正体现课改精神的一种备课形式。经验多寡、教龄长短不应成为集体备课交流的障碍。我们年轻教师要本着学习讨教的心理，大胆开口，不怕说错;年长者要摒弃优势心理，将自己的观点方法作为交流的内容，允许不同意见的存在，并非一定要得到大家的一致认可。所以我们要积极完善集体备课方式。

【解决策略】关于集体备课的方式我认为可以不拘一格，形式灵活一点，内容丰富一点，比如：

1、积极交流，在讨论中成长

集体备课中最常用也是最有效的交流方式便是讨论。教师可以就学生的知识状况、教学进度、教学重难点、教学内容安排、教学方法运用等展开讨论。在充分了解学生、了解教材的基础上，形成相对较好的教案，选择最佳教学方法，以达到教学资源的共享，实现资源优化配置，达到最佳教学效果。

例如：围绕单元组的教学内容，让不同教学风格、教学个性的老师谈一谈自己的教学设计理念、具体操作策略，哪怕小到如何指导读好一个句子，如何点拨引导解决一个问题都可以。这样的集体备课营建了一种和谐融洽的氛围。正所谓“奇文共欣赏，疑义相与析”。和谐融洽的氛围能更好的提高教师把握教材、把握课堂的能力，可以博采众长，开阔思路，去创新的备文本、备教法、备学生。这样的集体备课吹绿了教学效果，润红了教师的智慧之花。

2、实例法：

集体备课时也可以观看该节的优秀视频，然后整个小组进行讨论，集思广益。集体备课在关注别人教学设计的同时，要学会用审视的眼光对他人的教学设计进行分析，判断，期望理解其背后的用意，从而获得灵感。对别人有价值的“遇”不是守株待兔，而是主动转化为自己的“预” ，从而纳为“备”中。然后在此基础上思考学生的实际情况离目标有多远，将搭建一个怎样的平台让学生走近目标，如果学生这里出现问题，该以怎样的方式来调整等教学变数。

3、实践法

(1) 事先通知某教师要听他已经讲过的某节课，听完说课后再进行研究。先让这位教师谈是怎样准备这节课的，怎样钻研课本，怎样确定教学目标和教学的重难点，怎

样设计教学过程，然后与他以前的备课相比较，看到底有哪些不同，最后大家自由发言。

(2)采用“多人同课循环”的研究模式。其具体做法是组织备课组的老师同上一节课，第一个教师上完课后，再次组织集体备课，然后由第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课„„如此循环，直至达到目的为止。

【案例三】在实践中，有些教师，过分看重集体备课，认为集体备课完美无缺，或者懒得备课，直接采用“拿来主义”，将集体备课稿全盘拿过来，直接用于课堂教学。

【点拨】集体备课是集众人智慧采众家之长的备课方式。加强集体备课可以提高教学效益，实现资源共享。但是过分看重集体备课，甚至认为可以取代个人备课那就是不恰当的。集体备课帮助教师达成教材、教法、学法等方面的共识，是一种教学思想、理念的普及，只能解决一节课中“粗枝大叶”的问题，具体的细枝末节还得靠教师本人根据学生的“学情”及自己的“教情”、“精耕细作”。

【解决策略】建议我们在集体备课后充分考虑各个班学生的“学情”是千差万别的，然后对集体备课的教案进行创造性的再修改，加工，完善，提升，甚至再创造，从而有的放矢地组织有效教学，力求体现一种共性和个性完美的结合，实现课堂教学的高效、和谐，从而形成各具特色的个性化教学。

【建议】关于集体备课我认为要：建立集体备课反思制度，及时反馈改进。人总是在不断的反思中进步，为了吸取经验，总结教训，完善自身。我们经常强调个人备课时要注视反思，而反思同样适用于集体备课。第二次集体备课时对之前的上课内容进行教学反思，提出上次集体备课的修改意见，以文字的形式保留下来，以备日后参考。

集体备课是团队合作的基础，相互沟通是团队合作的前提。众人拾柴火焰高，一个学科组间只有相互合作和沟通才能有助于托起整个学科的优势。团队精神是一个学科走向高质量的取胜之道。俗话说：一支独秀不是春，百花齐放春满院。只有搞好集体备课才能整体提高教学质量。我们相信，只有把集体备课这项活动认真做实，做好,才能让我们能在交流中共同进步。

第6篇：集体备课和个人备课的无效现象与反思

[日期：2011-04-07]

来源：

作者：许燕燕

[字体：大 中 小] 新课程改革和素质教育的推行将“有效教学”的研究推上了新的高度，实施“有效教学”悄然成了一线中小学教师关注的热门问题。值得一提的是，在探索“有效教学”的过程中，不可无视无效教学现象的存在，只有正确到位的认识反思并摒弃“无效教学”这个绊脚石，才能真正做到教学的有效。本文中，笔者主要总结了一下集体备课和个人备课的无效现象并对其进行反思。

一、集体备课的无效现象与反思

肖伯纳说，你有一种思想，我有一种思想，交流后每个人都拥有两种思想。这在集体备课中应该有着贴切而具体的体现。集体备课要求老师们有效地对备课思想、资源、技术、方案进行再设计、再补充、再创造，实现智慧的碰撞和资源的共享，激发群体的合作意识和探究能力，更准确地把握课堂、吃透教材，实现整体教学水平的提高。通过集体备课让每一个参与者收获更多的思想和方法，助推自己的专业成长，这正是集体备课的价值所在。然而，由于有些一线教师对集体备课的认识有偏颇，在集体备课中出现种种无效现象。

1.将集体备课等同于轮流备课。许多教师把集体备课当成分工备课，即教研组各成员进行分工，你备这个单元、我备那个单元，最终资源共享。

2.将集体备课等同于分头备课。有些教研组把集体备课理解为分头备课，即将一个单元的内容分成不同的部分，每人解决一个或几个部分的备课内容，最终资源共享，组合成一个完整的单元教案。

3.将集体备课等同于主讲人备课。在集体备课时，很多教研组习惯选择主讲人，由主讲人将单元的重难点以及需要解决的问题进行处理。

4.将集体备课等同于统一教案、统一备课。有些学校或教研组为了体现集体备课，要求所有教师使用统一打印的活页教案，要求教师的教学环节设计、教学重点突破和课堂检测、课堂作业必须一致。

5.集体备课只有形式没有实质。很多集体备课就像是开“碰头会”。只是各自把自己准备的内容汇报一下，表面上看发言踊跃，实际上却没有实质问题疑义的讨论交流，在方法上没有进一步的改进，在认识上没有进一步的提升，成了纯粹的走过场。

之所以笔者视上述现象为集体备课的无效现象，有自己的肤浅认识与反思。 第一，集体备课是建立在个人备课的基础上的。每位教师在参加集体备课前，都要做好充分的准备：熟悉集体备课的内容、钻研教材、设计教学方案、做好发言准备等;记录下自己在备课中发现的问题、所做的思考以及心得体会，以便在集体备课时与其它教师探讨。如果不在集体备课之前进行个体备课，集体备课的水平就无法提高。可以说，只有以“个体”促“集体”，才能大大提高集体备课的质量和水平。

第二， 集体备课是对个体备课的提升和完善。集体备课的过程是教师自我矫正、反思提升、完善提高的过程。集体备课能使教师在沟通、交流、研究、讨论中对备课思想、资源、技术、方案进行再设计、再补充、再创造，进而实现智慧的碰撞和资源的共享，实现教师间的传帮带和整体业务水平的提高，培养教师的合作意识和探究能力。同时还可以克服个人备课的片面性和随意性，提高教师教学的科学性。 如果将集体备课等同于轮流备课或者分头备课，也就是说，教师只要把自己所负责的部分备课内容认真钻研、整理一下，以备自己和同伴使用即可。对于其它部分的教学设计，可以共享同事的劳动成果。可以这样理解，教师的个人备课资源共享成集体备课，而所谓的集体备课又代替了个人备课。其实只是“集众人之力”制造“模型”，以共“克隆”。这样就扼杀了教师的创造性，究其原因：一是教师忽视自身特点、学生实际和个性化的设计，甚至于也懒得对集体的设计和自我实践进行反思，用集体备课代替教师个人备课，照本宣科的执行集体方案，不把心思放在教学研究上，致使教学环节设计、教学重点突破课堂检测、课堂作业如出一辙。久而久之，助长了有些教师“等”“靠”思想，等学科带头人主讲人人提供教学资源，靠他人的经验、教学设计应付教学，这样就为自己的懒惰敞开了大门，不仅不能提高自身的教育教学水平，而且会步如另一种教学极端——思维抄袭，最终失去自我。在这种情况下，教师的专业怎会得到发展?集体备课水平又怎能提高?

同样，在集体备课中，如果只让主讲人去对该堂课的教学作深入的构思，其它教师不去深入研究教材、搜集资料、选择教法，就不能形成自己的观点、见解和看法，充其量只能是一个“看客”和“听众”。整个集体备课就不能产生相互交流、启发、争论、碰撞。每位教师是否落实好个人备课这一过程，是关系到集体备课能否最大限度地发挥作用的重要前提。

第三，集体备课不能埋没个性教学。

在集体交流后，往往会形成较为完善的教学方案，但不同的教师有不同的教学风格，有不同的教学对象，对教学理论、教学方法、教学内容的理解也有很大差异。一个好的设想，不是每个人照做都能产生同样的效果。因此教学设计还需要教师在集体备课的基础上归纳、提升和再创造。教师只有把集体备课与个人备课有机的进行结合，根据自己的教情、学情，批判地采纳集体生成的智慧来解决个人备课中出现的问题，对原先的教学思路进行二次修改设计，并撰写属于自己的教案，进行个性化教学，体现个性特色。这样才能更好地体现教师的教学个性，更好地适应学生的学情，使集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬。绝不能简单地将集体备课等同于统一教案、统一备课，要求所有教师使用统一打印的活页教案，要求教师的教学环节设计、教学重点突破和课堂检测、课堂作业必须一致。

第三，集体备课需要真正意义上的合作。集体备课要走向高效，关键取决于小组成员是否拥有良好的合作意识、合作精神。这就要求同科的老师为实现共同的教学目标和完成共同的教学任务，通过相互讨论、集体研究、合作攻关、智慧碰撞等制订出行之有效的教学计划和方案。它以突破难点疑点为目标、以合作交流为手段，以共同成长为宗旨，让大家在个人备课的基础上提出问题、展示案例、阐释设想，在各抒己见、共同分析讨论的基础上达成共识、升华认识、拓展思路。

“碰头会”式的集体备课没有实质意义。究其根本原因，教师没有把集体备课当成自己改进工作、提升专业水平的必需，没有全身心参与，因此参与集体备课的热情不高、交流不深。有些老师没有良好的合作意识，担心如果把自己好地想法说出来，就会“教会徒弟饿死师傅”，使自己在竞争中处于劣势，还有的认为自己的想法不成熟、幼稚，说出来可能会引起同事笑话而不敢交流。

二、个人备课的无效现象与反思

工作在一线的教师应该很容易发现自己或者同行的个人备课无效现象之一----“备课”、“上课”两张皮。 备课是教师上课的课前准备。无疑，其形式——写备课本在一定程度上反映了教师的课前准备情况，记录着教师的教学轨迹，反映着教师的教学策略。这也正是我们学校领导检查老师教案的依据。为了领导“周查月评”教师的教案更有根据，对教案的要求也就越来越详细。教案要求课型齐全，教学目标、教学重点难点关键、教具、教学过程、教材分析、教学方法、时间分配等项目要写齐全，每节课后要写课后反思。在此基础上，衡量教师备课质量无非是，看教师书写是否工整，备课字数或者每课时备课的页数多少。为了提高我们的教学质量，学校领导用心可谓良苦，但往往问题也就出在这儿。教师在上班期间要上课、批改作业小测、研究教材教学资料、集体备课讨论教学、搜集教学资料、制作课件等等，百分百到位处理好上述事情之后，剩下的时间可以想象。大多数教师没有精力再将大量的时间用于写备课，一些教师往往对备课本应付了事，甚至抄袭旧的或者别人的备课教案。很显然，这样的教案只能是摆设，形成了“备课”、“上课”两张皮的现象，浪费了时间与精力。

笔者认为，想从根本上消灭这一现象，首先应该认可备课形式的多样性。在有限的时间内，怎样让教师们既能够保证备课的质量，又有更多的时间读书、学习呢?其实，备课的方式可以多样性 ，备课并非要整齐划一，可以根据具体情况，灵活调配。 1.备修改案。对于有经验的教师，学校应该允许他们在旧备课本上以添减、增补的方式备课。

2.把教科书 “备厚”。一些教师习惯于在教材上写上重点问题，进行勾画、圈点，这种方法是有效的。

3.剪贴式。现在，网络上有许多优秀的教案，书店也有许多优秀的教案集出售，还有很多相关学科资料。教师可以将其中有用的资料剪下来，根据自身情况进行拼接粘贴。

4.将集体备课的成果进行共享。大家在集体备课的基础上进行讨论，将讨论成果打印后复印，大家统一使用。当然，自己可以根据自己所教班级的情况进行适当地调整与修改。

笔者认为，认可备课形式的多样性，可以为教师节省下大量时间用于问题思考、教学设计、教研讨论、读书学习，何乐而不为?

还有一种备课现象，笔者认为也存在无效性----单纯“复印”名家教案。

“复印”名家教案或优秀教案为我所用的备课，固然暂时会有表面上的提高，但是如果长期依赖于“复印”，就会丧失创造力和独立意识，体现出“无效”二字。教师必须经过自己深钻教材的磨炼，才能在借用名人教案中真正领会名人专家的教学精髓所在，才能“青出于蓝而胜于蓝”。而且在引用名家教案时，应该根据学生和自身情况进行调整与修改，不能完全照搬。

在有效教学研究过程中一定要注意我们教学中的无效反思，只有认识到无效，才能做到真正的有效。

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顶一下

集体备课是促进教师互助合作和专业发展的有效形式，其目的是让教师就某一教学内容进行讨论与研究，发挥集体的智慧，以期待能在思维的碰撞中产生更多的火花，帮助教师加深对教材的理解、设计合理的预案、拓展教学思路，有利于教师扬长避短，有利于教师在高起点上发展，提高教学水平和业务水平。但是据我了解，目前的集体备课没有真正地发挥它的积极作用。

【案例一】很多人认为集体备课就是大家坐在一起，说说课本的重点，很多人都对课本熟烂于心，觉得没什么可讲的，象征性的三五分钟就完事，更别说事前看看备课的内容，更有甚者认为这是聊天的时间。可见作为活动缺乏必要的程序，个人不重视，初备不充分，缺乏对内容的研究(把握教材、学生和教法)，缺乏真正的碰撞，导致了集体备课活动在低水平上徘徊，集体备课的实效性不强流于形式。

【点拨】通常备课小组是一个级部同学科的老师组成的，在集体备课的过程中可以增进老师们之间的相互了解;培植一种交流、合作、研究的学术气氛;开发学科现有的教育资源，推广学科优秀老师的教学经验，充分发挥老教师的优势，缩短年轻老师的成长周期;促进教学质量的整体提高。集体备课能使每个教师都积极参与，在交流中获得共识，在争论中深化认识，真正达到促进教师专业成长的目的。所以我们要端正态度，正确认识集体备课，重视集体备课，主动参与备课，而不是把它当成可有可无的事情。

【解决策略】提倡每位教师在参加集体备课前，先做好充分的准备：熟悉集体备课的内容、钻研教材、设计教学方案、做好发言准备等;对备课中发现的问题、所做的思考以及心得体会也应记录下来，以便与同行探讨。在准备的过程中，老教师要想是否可以有新的突破;年轻教师要以自己的年龄优势尽可能去站在学生的角度思考问题，以准备预案。这样集体备课就集中多人的经验与智慧于一体，有利于提高教学效果。如果不在集体备课之前进行个体备课，集体备课就真成了主讲人的独角戏了，集体备课的水平就无法提高。可以说，以“个体”促“集体”，能大大提高集体备课的质量和水平;同时在集体智慧碰撞中相互启发，共同进步，为解决具体问题而促进个性化备课。

【案例二】集体备课成了“个人独裁”。如今，集体备课在各地已成为一种时尚，备课时挑选一位教学中的骨干教师做主讲人。由于主讲人往往是年纪较长，并且是学科教学中的“元老”，在教师中有一定的威望和地位，所以，在集体备课中，研讨往往由主讲人说了算，成了主讲人唱“独角戏”的场所。其他教师大多“出工不出力”，很少发表自己的主见，提出自己的看法。 【点拨】集体备课应该是本组教师静下心坐下来，共同商讨如何突出重点，突破和分解难点，如何使新教材最大限度地发挥作用，在教学中培养学生的创新精神和实践能力，凸现学生的主体地位，真正体现课改精神的一种备课形式。经验多寡、教龄长短不应成为集体备课交流的障碍。我们年轻教师要本着学习讨教的心理，大胆开口，不怕说错;年长者要摒弃优势心理，将自己的观点方法作为交流的内容，允许不同意见的存在，并非一定要得到大家的一致认可。所以我们要积极完善集体备课方式。

【解决策略】关于集体备课的方式我认为可以不拘一格，形式灵活一点，内容丰富一点，比如：

1、积极交流，在讨论中成长

集体备课中最常用也是最有效的交流方式便是讨论。教师可以就学生的知识状况、教学进度、教学重难点、教学内容安排、教学方法运用等展开讨论。在充分了解学生、了解教材的基础上，形成相对较好的教案，选择最佳教学方法，以达到教学资源的共享，实现资源优化配置，达到最佳教学效果。

例如：围绕单元组的教学内容，让不同教学风格、教学个性的老师谈一谈自己的教学设计理念、具体操作策略，哪怕小到如何指导读好一个句子，如何点拨引导解决一个问题都可以。这样的集体备课营建了一种和谐融洽的氛围。正所谓“奇文共欣赏，疑义相与析”。和谐融洽的氛围能更好的提高教师把握教材、把握课堂的能力，可以博采众长，开阔思路，去创新的备文本、备教法、备学生。这样的集体备课吹绿了教学效果，润红了教师的智慧之花。

2、实例法：

集体备课时也可以观看该节的优秀视频，然后整个小组进行讨论，集思广益。

集体备课在关注别人教学设计的同时，要学会用审视的眼光对他人的教学设计进行分析，判断，期望理解其背后的用意，从而获得灵感。对别人有价值的“遇”不是守株待兔，而是主动转化为自己的“预” ，从而纳为“备”中。然后在此基础上思考学生的实际情况离目标有多远，将搭建一个怎样的平台让学生走近目标，如果学生这里出现问题，该以怎样的方式来调整等教学变数。

3、实践法

(1) 事先通知某教师要听他已经讲过的某节课，听完说课后再进行研究。先让这位教师谈是怎样准备这节课的，怎样钻研课本，怎样确定教学目标和教学的重难点，怎样设计教学过程，然后与他以前的备课相比较，看到底有哪些不同，最后大家自由发言。

(2)采用“多人同课循环”的研究模式。其具体做法是组织备课组的老师同上一节课，第一个教师上完课后，再次组织集体备课，然后由第二个教师针对第一个教师课堂存在的问题上第二次课„„如此循环，直至达到目的为止。

【案例三】在实践中，有些教师，过分看重集体备课，认为集体备课完美无缺，或者懒得备课，直接采用“拿来主义”，将集体备课稿全盘拿过来，直接用于课堂教学。

【点拨】集体备课是集众人智慧采众家之长的备课方式。加强集体备课可以提高教学效益，实现资源共享。但是过分看重集体备课，甚至认为可以取代个人备课那就是不恰当的。集体备课帮助教师达成教材、教法、学法等方面的共识，是一种教学思想、理念的普及，只能解决一节课中“粗枝大叶”的问题，具体的细枝末节还得靠教师本人根据学生的“学情”及自己的“教情”、“精耕细作”。

【解决策略】建议我们在集体备课后充分考虑各个班学生的“学情”是千差万别的，然后对集体备课的教案进行创造性的再修改，加工，完善，提升，甚至再创造，从而有的放矢地组织有效教学，力求体现一种共性和个性完美的结合，实现课堂教学的高效、和谐，从而形成各具特色的个性化教学。

【建议】关于集体备课我认为要：建立集体备课反思制度，及时反馈改进。

人总是在不断的反思中进步，为了吸取经验，总结教训，完善自身。我们经常强调个人备课时要注视反思，而反思同样适用于集体备课。第二次集体备课时对之前的上课内容进行教学反思，提出上次集体备课的修改意见，以文字的形式保留下来，以备日后参考。

集体备课是团队合作的基础，相互沟通是团队合作的前提。众人拾柴火焰高，一个学科组间只有相互合作和沟通才能有助于托起整个学科的优势。团队精神是一个学科走向高质量的取胜之道。俗话说：一支独秀不是春，百花齐放春满院。只有搞好集体备课才能整体提高教学质量。我们相信，只有把集体备课这项活动认真做实，做好,才能让我们能在交流中共同进步。

第7篇：蚯蚓一课的评价与反思

人类的朋友——蚯蚓

案例产生的背景：

今年是“两纲”落实年，课堂是贯彻落实“两纲”精神的主渠道。嘉定区教育局为了更好得贯彻“民族精神教育”和“生命教育”纲要进行一系列活动。

我们真新小学的校领导也深入教研组、备课组，就如何以“两纲”进课堂为主题;如何在各学科中充分挖掘和发挥民族精神教育和生命教育的功能;如何凸现各学科的思想性等方面进行研讨交流。要求教师在制定学科计划、教师备课、教研活动中均要体现出“两纲”教育的内容。逐步在课堂教学中有效落实“两纲”精神。并将“两纲”教育与二期课改紧密结合起来，更新教育理念，促进学生的和谐发展。以“两纲”教育为重点，学校进行了一系列“魅力课堂”的教学评比活动。 过程与评析： 片段一：

教师播放视频片段，引入课题

师：咦，这泥土怎么会动呢?泥土下面藏了什么小动物呀? 生：我猜是蛇。

生：我觉得是老鼠。 生：可能是鼠妇。 生：是蚯蚓。

生：也许是蠼螋。

„„

师：让我们继续观看影片，看看到底谁猜对了?

是蚯蚓。 评析：“兴趣是最好的老师”，观看视频又是同学们最感兴趣的，有趣的视频及教师的提问富有童趣和悬念，激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生学习的积极性。 片段二：

师： 那么关于蚯蚓你们想了解哪些知识呢? 生1：蚯蚓有血吗?

生2：蚯蚓会生小宝宝吗? 生3：蚯蚓能生活在水里吗? 生4：蚯蚓爱吃什么? 生5：蚯蚓对人类有什么用? „„

评析：

教师在整个教学环节中始终把学生置于主体地位，让学生自主提问，畅所欲言，并围绕学生的提问展开研究，尊重学生的自主权，激发了学生的探究欲望。 片段三：

1、 学生领取蚯蚓，分小组进行观察。 生1：我看见蚯蚓的身体又细又长。

生2：我摸了摸，蚯蚓的身体湿湿的、粘粘的。 生3：我看见蚯蚓的身体又一圈一圈的。 生4：我用放大镜看见了蚯蚓的嘴。

„„

2、 师：蚯蚓喜欢生活在怎样的环境中?请你们用老师提供的实验用具来寻找答案。 (老师提供了一杯干土，一杯湿土，一个空盒子，几条蚯蚓)

生1：我们小组取了两条蚯蚓，一条放在干土里，一条放在湿土里，结果，湿土里的蚯蚓一会儿就钻得无影无踪了，可干土里的蚯蚓一点也不肯往土里钻，所以我们觉得蚯蚓喜欢湿的泥土。

生2：我在空盒子的左边一半装上干土，另一半装上湿土，将一条蚯蚓放在两种土的中间，结果蚯蚓钻到湿土里了。所以蚯蚓喜欢生活在潮湿的地方。

„„

评析：

在教学中，教师的语言很少，把课堂上的时间还给了学生，让学生观察、思考、讨论、实践等良好的科学习惯，并创造了良好的学习氛围，使每个学生能充满激情地参与学习、参与活动。

同时，老师十分注重学生动手实验的能力，为学生准备了有结构的素材，让学生自主设计试验方案、自由选取实验用具，培养学生认真观察，动手实践，以得到科学的结论。 片段四：

师：学了这么多关于蚯蚓的知识，那蚯蚓对我们人类到底有什么作用呢?让我们带着问题再去看一段影片吧!

(师播放介绍蚯蚓益处的影片) 生1：蚯蚓可以松土。

生2：蚯蚓可以做饲料，蚯蚓的粪便可以做肥料。 生3：蚯蚓是一种中药。

生4：可以利用蚯蚓处理有害垃圾，保护环境。

„„

师：蚯蚓对人类有那么多的益处，所以我们„„ 生：(异口同声)保护蚯蚓，珍爱蚯蚓的生命。

师：今天为了研究蚯蚓，老师抓了很多蚯蚓，那你们觉得这些蚯蚓应该怎么处理呢? 生：(齐呼)放生!放生! 师带领学生进行放生活动。

评析：

利用影片，不露痕迹的渗透了生命教育，让学生直观的感知到蚯蚓对人类的益处，从而使学生自发的想到要保护珍爱蚯蚓，又通过放蚯蚓回归自然的活动，提倡人与自然和谐相处。

第8篇： [反思备课——教案反思与研究]

思考题：教学反思能结合教案进行吗?教案反思有什么作用和价值?特别地，教案反思会不会加重教师的负担以至于影响教师的发展?

一、教案的基本含义

1、教案含义

也称课时教学计划或课题教学计划，是教师根据特定的教学目标，综合考虑学生状况、教学条件、环境和自身因素，精心设计的课堂教学的具体实施计划，反思备课——教案反思与研究。

又称课堂教学设计方案：因它通常指教师通过了解学生，在通晓教学内容全局的基础上，考虑要设计怎样的问题情境，选择什么样的突破口，如何使新旧知识发生联系，采用什么样的教学策略和步骤，布置哪些课堂练习，达到什么样的目标。

2、教案的现代特征

(1)反思性：能体现教师对教学过程的反思。

(2)针对性：在学习目标的制定上体现出层次性，在问题的设计上有梯度性，在练习的设计上有选择性，在学习策略的制定上充分考虑学生的差异。

(3)创新性：

(4)深刻性：集中表现出为教师在教案设计中能深入地思考问题，抓住事物的本质和内在联系，从而预见教学的进程。

(5)发展性：教案真正体现知识、能力、态度的有机整合，实现教学目标和教育目标的统一，促进学生全面、健康、和谐、可持续发展。

(6)动态性：它不是一个已经定稿的剧本，而更象是一部永远不能画上句号的手稿。它一直处于自我校正、自我完善的动态发展之中。它是课前构思与实际教学间的反复对话，是一次次教学实践之后的对比、反思和提升，既需要精心预调设，更需要课堂动态生成对其加以充实。

(7)开放性：从备课内容的角度讲，新教案应从科学世界(书本世界)向学生的生活世界开放，把学生的个人知识、直接经验看成重要的课程资源;从教学过程的角度讲，新教案应从单向的教师教、学生学向师生交往、互动开放，让预设的教学目标在实施过程中开放地纳入学生的直接经验以及始料未及的体验;从教学方法的角度讲，新教案从灌输式、填鸭式的教学向学生的自主学习、探究学习、合作学习开放。

3、教案的地位与作用

(1)指导性：教案是教师为组织和指导教学活动而精心设计的施教蓝图，教师有关下一步教学活动中的一切设想，如要达到的目标，要完成的任务，要采取的各种教学措施等，均已反映在教案中。

(2)操作性：良好的教案设计对教学内容的选择，教学方法的运用，教学时间的分配等都作了具体明确规定和安排，这一系列安排都带有极强的可操作性，成为教师组织教学的可行依据。

(3)预演性：教师备课、写教案过程，实质上就是教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程。

(4)突显性：教师在设计教学方案时，可以有目的、有重点地突出一种或几种教学要素，以达到特定的教学目的。

(5)代表性：教案在一定程度上反映了授课者对课程实施的具体认识，教案的质量在很大程度上反映了授课者的教学水平和实际教学能力。

(6)实效性：教案是教师备课的结果，是教师对教学过程的预设。虽当前大力倡导课堂生成，但是，精彩的生成源于精心预设，源于授课者丰富的教案设计经验和课堂把握的实际艺术水平，没有教案设计、课堂操作把握的长期经验和体验，就不可能有课堂上的信手拈来、精彩生成。因而教案设计的功夫能够很好地在教学的实效性和针对性中体现出来。

二、教案反思的基本意义与基本作用

1、教案反思的含义

教案反思又称教案反思与研究，更准确地说是教案的反思与再研究，是指教师围绕教案的设计、实施而展开的一系列反思性活动的总称。它包括教师对教案的自我回顾、评价及进一步调整，旨在积累教学经验，进行自我完善，提高教案设计水平，进而增强教学能力。它也是一种重要的教学资源，是校本研究中“反思”、“互动”、“引领”三大核心要素的基础，又是连接教师专业发展中“专业”、“实践”两大知识支点的桥梁，对于提高教学效率，促进教师专业发展，具有不可替代的作用。

2、教案反思的几个阶段 (1)教学反思的基本环节

第一阶段：具体经验阶段(使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境)

第二阶段：观察分析阶段(教师广泛收集并分析有关经验，特别是自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，从而明确问题的根源所在。)

第三阶段：重新概括阶段(在观察分析的基础上，教师重新审视已有的思想、并积极寻找新思想与新策略来解决面临的新问题，从而获得更有效的概念和策略方法)

第四阶段：积极的验证阶段(只有通过实践，才能检验出以上阶段形成的概念和策略方法是否能更适应教学活动的要求，更充分地体现教学中的主体和主导关系，更有利于调动学生的积极性，培养学生的能力，教案《反思备课——教案反思与研究》。检验过程中还会遇到新的经验、产生新的问题，从而又进入具体的第一阶段，开始新的循环。)

(2)教案反思的三个阶段

教案反思符合教学反思的一般规律，但也有其特殊规律

课前的教案反思，旨在两再次明确目标，确定教学起点。包括两个方面的内容：一是针对教案编写，或编写中的教案，或即将上课的教案，反思以往的同类教案及其经验教训;二是反思学生已经知道的内容，进一步明确教学目标，不仅要对自己的这个教学设计方案再次进行查缺补漏、吸收、内化，重新审视这个新教案的利弊得失，预测可能的效果与可能出现的问题，而且要关注学生的需要，明确学生的最近发展区，使教案的设计更加符合学生实际。

教学中的教案反思，旨在调控课堂教学，提高教学效益，教师边教学边反思把反思作为教学的有机组成部分，及时调整教学。有助于教师教学调控能力和应变能力。

课后的教案反思，旨在提升经验，凝炼智慧，形成共性规律，是指教师在教学结束后，对自身教学行为、学生反应、教学问题进行及时分析、研究、总结、提炼。能使教学经验得以理论化，有助于提高教师的理念水平。

(3)教学反思的一个模式--- alact反思模式

alact反思模式：行动(action)——教师的实践活动，如进行一堂课教学; 回顾行动(looking back on the action)——即在行动结束后，对行动进行回顾和分析，找出尤其令人困惑或出乎意料的部分; of essential aspects)即通过对教学实践的回顾和分析，找出影响实践效果的最为主要的问题; 创造别种行动方案(creating alternative methods of action)在上一步分析问题基础上，提出其他的行动方案; 尝试(trial)重新尝试，这实际上又是一次新的行动的开始，如此周而复始，就构成了一个不断上升的连环套。

3、教案反思的基本作用 (1)课堂上的教案反思可以及时调控课堂教学进程，确保预期教学目标和理想教学效果的实现。

(2)课后对教案进行反思，根据课堂的实际情况写出课后反思，对于调整自己的教学策略、凝炼教学特色和教学风格，十分有效。

围绕教案及其相关活动的反思，一是反思教师个体参与教研室或年级组诸如集体备课等活动的态度，比照身边的专家型教师、名师们的相应经验，对自己的经验进行自我评价，总结自己的优点，及时修正自己的不足，尽可能最大限度地获取有效促进学生学习的有关知识和经验。

二是反思自己进入课堂前的知识、技能、情感和态度等准备，诸如是否进行了有效的课程研究，是否带着饱满的情感走进课堂，必要的课程预设是否成形，这些内容实际上构成了隐性教案的主要内容。

三是反思自己对学校教学资源、课程资源的利用情况，自己是否有效利用了学校软硬件资源(包括场所、设备、学习材料等)和其他物力和财力，使其服务于课堂，以及自己在获取这些资源过程中实施的策略。

四是反思是否有效地利用了非教学时间，强调在有限的非教学时间里如何有效地放松自己、释放心情，以及如何有效地工作、学习和生活。 (3)对教案的反思，能够补充、完善教案，积累教学经验，促进教学不断改进和发展。 (4)教案反思可以为教师进行教育科研提供丰富的第一手资料。

(5)教案反思有利于克服教学的单向性，加强师生交流，密切师生关系。

在已形成的教案，即将上课之前，教师不妨反思一下，自己是否根据学生的差异设计了不同层次的教学内容，预设的弹性的空间是否合适，预设的教学内容能否根据学生学习需求随机调整;

在教学过程中，时刻提醒自己——学生是否积极参与了教学过程，学生的情绪状态如何，学生的情感参与、认知参与、行为参与是否同步„„

教学结束后不妨反思一下，学生的认知水平和能力有没有进步和发展，教学目标的达成效果如何„„而要做到这一点，我们既要走近学生(缩短空间的距离)，更要走进学生(拉近心灵的距离)，主动与学生沟通、交流、互动。

三、教案反思、教学反思与教师专业成长

(一)教师专业成长的基本规律

教师专业成长过程中的重要因素：课堂教学、教案、案例知识与策略知识

1、教师专业成长具有其内部的特定规律

教师成长呈现阶段性，其中反思意识和反思能力的激活，是教师专业成长的动力，在成长过程中，教案是伴随教师左右的重要内容，只有承担课堂教学，就必然与教案打交道。

2、外在理论内化与物化的过程，是教师成长的关键

一般而言，教师成长，就其途径和方式而言包括外在和内在的影响两方面：外在因素主要指对教师进行有计划、有组织的在职培训，源于社会的进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望;内在因素主要指教师的自我完善、源于教师自我角色愿望、需求以及实践和追求。无论教师的知识结构、能力结构如何，教师最终都要将外在的理论内化为自己的教学信念、教学风格，物化为教案设计及课堂教学行为，这种内化和物化的实际效果，决定着教师实际的教学水平和教学效果。因而对外在理论、知识、方法等的内化、物化过程，是教师专业成长的关键。

3、案例知识与策略知识是专业成长的重要内容 一名合格教师的知识结构应包含三种知识：

首先是原理知识。其中既包含作为一门科学的学科知识，也包含从事教育教学工作需要的教育教学理论知识。

其次是案例知识。即教师对有关学科内容、教育教学活动的规律进行具体化之后形成的特殊知识，以案例的形式出现的。

最后是教师的策略知识，指的是教师在面临从未见过的新问题、新情况时，创造性加以解决的策略、智慧等内容的复合。

新手教师与经验型教师在学科专业知识、教育教学理论方面的差异尽管非常微小，但经验丰富的教师，在案例知识上的上的优势最为明显;相对于专家型教师而言，经验型教师的弱势集中体现为其策略知识十分欠缺，而策略知识的核心恰恰在于反思。 丰富教师的案例和策略知识，就成为促进教师专业成长的关键内容，而围绕教案的反思与研究，其核心目标正是为了丰富教师的案例和策略知识。

(二)教学反思助推教师专业成长

表现为

1、教学反思是教师成长的必要条件和有效途径。

教师在任教的最初几年，在适应角色转换的同时，要反思教学技能的掌握;在迅速发展和稳定阶段，为适应教学的需要，要不断反思教学理念并对其加以更新;而在经历一段停滞期后，要想进一步发展，就必须进行教学研究，反思当前教育教学中的问题。总之，通过反思 可以获得实践性知识和智慧，进而促使自己的业务素质和实际能力不断提升。

2、教学反思为教师的成长提供可能和内在动力。

教学反思有助于教师积累教学经验，并将其升华为实践智慧;有助于教师教学观念的转变和重构，教学反思应该作为信仰、态度和德性来追求。

(三)教案反思在教学反思中的特殊作用

1、深入学生中，与学生换位，反思教案设计、实施中存在的问题和取得的成效。课后及时地深入学生，与学生进行简短的交谈，是教师及时调整和改进教案的客观依据，是教学信息反馈的重要手段之一。

2、在与同行的教案比较中反思自我

同伴互助是促进教师专业发展的有效渠道。

3、在与专家、名师的针对性交流中反思自我 专业引领是教师专业发展的有效渠道。

4、在教案的课后反思中质疑教科书，提升自己的教科书评判意识和能力

第9篇：基础教育课程改革的反思与评价

一、新基础教育课程改革的理论创新和反思

(一)新课程理念的创新

新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地,成为校本课程开发的主体,加强与社区和科研机构的联系,丰富对学校教育和学校课程的认识,充分开发和利用校内外课程资源,实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”,更是“体验课程”,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同,在特定的教育情境中,每位教师和学生对课程文本的理解,总要融入个人的经验,形成不同意义的生长域,从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验,主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析,理解文化,反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例。不仅如此,教师其实就是一种最好的活教材,教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识,更要关注学生的生命体验,是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建 构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生,关心每一位学生的发展。

(二)新课程目标的反思和设计

人们对课程目标概念的认识,存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵:1.目标的对象是指惟一的学生,而不是教师或教科书编者,教师是课程目标达成的促使者;2.指向最终取得的结果,而非指发展变化的过程和学生体验的过程;3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为,课程目标又叫育人目标,是构成课程内涵的第一要素,是指课程实施所要达到的预期水平,包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计,既要体现合理的价值取向,又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为,课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一,从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求,来考虑课程目标的价值选择。其二,从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发,考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三,面对市场经济带来的一系列重大问题,课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系,在继承与改造、 创新中推进现代社会的发展。其四,关注全体学生身心的全面发展。

关于课程目标构成的层次性设计。有人认为,课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面,是第一层面的目标,它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力,它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观,它实质上是人生观和世界观的问题,是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢,第二层面目标是躯干,那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标,既是可分解、相互区别的,又是相互依存和相互转化的。有人认为,从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看,完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。课程目标的设计,要注意内部构成的层次性、完整性,要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡,要兼顾

课程目标 数量与质量两方面的要求。

(三)新课程改革的知识观

众所周知,知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法,它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性,它能够融入一定的课程体系之中。因此,有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”,而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的,而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题,对学校来讲,这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行 为规范体系。

(四)新课程改革的文化学反思

目前,国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题,尝试提出课程文化这一概念。研究者一致认为,课程与文化有着天然的联系,它们之间是一种内在而不是附加的关系,可以说,课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲,历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求,或者说,任何课程理论研究与课程改 革实践,无不以某种文化学理论为逻辑支撑。

有人认为,在学校课程的发展中,课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位,容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是,应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能:1.课程的文化选择与加工功能;2.课程的文化维持与强化功能;3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此,课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为,新课程文化是 一个“复合体”,它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言。它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是,新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系,要有辨别、有参考、有借鉴地学 习。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。

(五)新课程改革的理论与实践的关系问题

从总体看,目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大,课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面,课程理论研究的发展促进并指导了课程改革实践;另一方面,课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看,他们期望课程专家能够深入教学第一线,与一线教师零距离地进行交互式指导和帮助。同时,希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为,课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的,理论研究不仅是开处方,它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是,有一种现象必须注意,即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多,其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如,新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的,内涵上存在不确定性和模糊性,令人迷惑不解,所以有代表鲜明地提出 “概念术语,精确为上”。

二、新课程实施与评价

(一)新课程实施的基本路向

新课程实施的基本路向主要有四种。1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题,只有真正确立现代学习观,才有可能通过教育实践工作者的创造,形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路,同时突破过去那种单一的“授—受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态,并形成了不同的活动方式,从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。2.加强学生参与课程实施及其研究。课程实施研究是在朝着两个方向发展:一是关注影响教师转变的个体因素;二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况,但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说,学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体,是课程实施研究的盲区。毋庸置疑,课程变革的成效最终体现于学生的学习结果,所以课程实施必须充分关注学生,尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。3.立足现代课堂教学改革,倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值 观。现代课堂教学改革的质量与效果,直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言,课堂教学是他们学校生活的最基本构成,首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言,课堂教学是他们职业生活的基本构成,同样,课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此,课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。人力资源是课程实施中最基本的资源,是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。在课程实施中,要以课程专家和学科专家为方向,以教研员为指导,以校长为核心,以教师为关键,以学生为基础,以家长和社区人士为依托。课程实施要发挥每一种人力资源的优势,要建立这样的有效机制:建立多元的合作机制;建立有效的竞争与激励机制;建立以校为本的学习型组织;建立双 向互动的教研制度。

(二)发展性课程评价的建构

课程评价应注意过程性和结果性的并重,同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性,不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题,建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是,有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题,将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外,更重要的是指通过评价促进人的发展,首先是学生的发展,同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价,而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在发展性课程评价的三板块结构中,目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿;课程实施过程是过程评价的重要内容;结果评价就是对课程实施效果的评价,全面了解课程效果,是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面,发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序,其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位,而且是主要的参照系。另一方面,强调课程评价过程中的开放心态,从多层次、多角度收集和分析评价信息,用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时,以混沌理论和复杂性科学的思维方式为指导,注重体系的开放性和多元特征,辩证地走确定性与不确定性相结合的道路,最终使 课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。

三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思

(一)对地方课程开发的反思

目前,国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同,主要有四种看法。1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程,具有区域性、本土性的特点。2.地方课程是指除国家课程以外的,由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程,也包括当地的校本课程。3.地方课程,又名地方本位课程或地方取向课程,它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程,它和校本课程一样,只是一个管理概念,严格地讲,它并不是一种 课程形态上的划分。

在地方课程的开发上,有代表认为,地方课程应为地方经济、社会发展服务,要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出,搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”,并不是推行地方保护主义,并不是权利的争夺,而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为,地方课程目标应定位在:满足地方或社区发展的实际需要,通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系,注重校内教育与生活实践的有机结合,让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会,在生活中学习,在实践中求知,在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展,树立回归生活的设计理念,重视培养学生的创新精神和实践能力,才能有科学的课程目标。其实,地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为,地方课程开发的职能主要表现在三点:一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实;二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法;三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度,确保基础教 育的基本质量规格的落实。

(二)对校本课程开发的反思

校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发,与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语,但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为,活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义,有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发,所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程;广义是指校本的课程开发,既包括校本课程的开发,也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上,人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样,按照现代课程分类理论来考察,校本课程并不是一种课程类型,而是属于课程管理方面的一个范畴,是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分,即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说,校本课程开发 活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点,这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范 性、注意灵活性、强调创新性。

(三)对综合实践活动课程开发的反思

关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题,代表们发表了自己独到的见解。有人认为,综合实践活动课程是一种活动性的综合课程,或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为,它是一种实践性课程,不是以系统知识为主要内容,也不是以听讲为主要学习方式,它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为,综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展,与语、数、英等学科有明显的不同;综合性并不是综合实践活动课程的本质特点,

它的本质特点突出表现在:以多种信息和直接经验为主要内容,实践性很强。综合实践活动课程的开设,是基于两个原因。一是外在的原因,即国家现代化发展和科学文化发展的需要,培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因,即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题,也有不一致的看法。有人认为,没有教科书,教师要花很多精力和时间去收集资料,所以可以编一些资源包或资源库,给教师提供一个“拐杖”,提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书,认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反,可以按主题编写一些资料。另外,有一些代表认为,综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂,否则不利于学校和教师实际 操作。

四、新课程与教师专业发展

面对新课程,教师感到了从未有过的压力和挑战。主要反映在三个方面:一是教师教学能力的提升,教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法,提高新课程的实施能力;二是教师课程开发能力的发展,这种课程开发能力对大部分教师来说,是他们职业生涯中新要求和新发展方向;三是课程与教学评价能力的发展,尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式 的更新。

应该看到,新课程与教师专业发展是对立统一的关系,教师既可以成为课程改革和实施的助力,也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程,课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响,不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的,各级教育行政部门应 该统筹考虑改革的要素和条件。

那么,应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为,教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程,应该承认教师专业发展需要一定的时间,而且教师专业 发展不仅要依靠教师自身,还要与外界的生态环境整体配合,与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题,认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么,而是帮助教师找到解决问题的方法,不是给教师“开方子”,而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种,一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师,一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中,专家顾问不只是提供培训、提出意见,还要深入了解学校、教师和学生的情况,本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流,与教师一道制定校本发展计划。有代表提出,要真正促进教师专业发展,还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题,比如,教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题的解决,一方面靠有关部门的关心、理解与支持,另一方面要提高教师的自我调节和适应能力,这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中,只有自己才能救自己,一切外在的帮助都是间接的,都要 通过自己的认知和调整的内化作用。

五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思

(一)课程政策的反思

课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为,政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如,我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和 反映,也是教育和课程发展过程中的内在诉求。

(二)课程管理的反思

课程管理,像课程政策一样,是在宏观上引领课程改革与发展,不直接对具体门类的课程施加影响。我国新课程改革突破了以前过分集中的课程管理模式,现在实行国家、地方、学校三级课程管理体制。地方和学校可以在国家课程的框架内,根据自己的实际情况,建设适应自身实际、有自己特色的地方课程和校本课程。有人认为,三级课程管理之下,课程对学生的适应性增 强了,也体现和满足了学生差异性的需要。

近些年,我国学者开始引用一个与课程管理相关相近的概念,即课程领导。有人认为,课程领导是决定课程改革成败的重要因素,它引起了教育界的重视和讨论。实际上,课程和课程领导都是专业的工作,中小学校长、主任、教师和其他教育行政人员徒有热情是不够的,有时甚至是热情掩盖了专业,模糊了问题的焦点。但最大的问题是,大部分的课程领导都流入了“标 准化的课程管理”。

摘自：《新华文摘》2004年23期 作者：全国课程专业委员会秘书处