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道德哲学：《中庸》思想的核心维度
摘 要：
道德哲学是《中庸》思想的核心维度。我们认为，《中庸》的道德哲学大体可归为三个部分：道德本体论、道德修养论、道德境界论。道德本体论阐释了形上依据与本体源泉，道德修养论讲明了主体功夫与道德锤炼，道德境界论诠解了价值追寻与理想目标，三论虽各有偏重，但密切联系，浑然一体。在其道德哲学建构过程中，承继性、人文性、超越性、系统性等四大理论特质也凸显与明晰起来。
关键词：《中庸》；道德本体论；道德修养论；道德境界论
与《论语》主要强调人伦日用和《大学》特别注重为学次第等不同，《中庸》将儒家基本思想高度思辨化、抽象化、哲学化，建构了一套完整的道德哲学体系。正如钱穆先生所言，《中庸》“陈义甚远，天人性命之渊微，非初学所能骤解也”①。总体看来，《中庸》通过道德本体论、道德修养论与道德境界论的阐发与诠解，具有承继性、人文性、超越性、系统性的道德哲学体系得以建构起来。这一道德哲学的建构奠定了后世儒家道德哲学体系的基本规模、核心范畴与主要理念，在儒家伦理思想史上具有重要的理论价值，其体系完备，且影响深远。
一、 道德本体论
在中国哲学语境下探讨本体论问题，在某些人看来似乎有“以西释中”或“以中附西”之嫌，但是我们首先要说明的是，本体论非西方哲学之孤家发明与学术专利，中国哲学有一套不同于西方哲学本体论的具有中华文化特色的本体论思想。在西方哲学中，其本体论基于主客二分之思维模式试图寻找现象世界背后的终极实体，力求探寻某一具有超越性与不变性的实在。与此不同，中国哲学所言之本体是一道德本体，这一本体具有全整性、真实性、动态性、生生性，其呈现与确证有赖于主体的生命体验与内在体悟，相较西方哲学之本体可谓大异其趣、殊途殊归。考之中国儒学史，这一道德本体实则为“仁”，可名之为“仁体”。我们认为，此一“仁体”在《中庸》中的显现是以“一分为三”的形式来展开的，即“人伦本体”“价值本体”与“超越本体”，“分而为三”又“合而为一”，统摄于“仁体”，构成《中庸》道德哲学架构的本体论基础。
其一，从现实路径来说，表现为人伦本体。所谓“人伦本体”是指道德本体落实于现实生活，不离日常生活，强调人伦日用，突出生活性、实践性，主要从现实路径角度言说。《中庸》作为儒家道德哲学建构的理论范型，毫无疑问是充分体现形上致思的，但《中庸》注重本体与生活、实践、人伦的统一性亦显而易见。“道也者，不可须臾离也，可离非道也。”道不可须臾相离，是说主体对道体的把握，不可与道相离却，因为道本来就是关于日用事物的当然之理，在一定程度上表达了道寓于生活之中的理念。“子曰：‘道不远人，人之为道而远人，不可以为道。’”这里，《中庸》引孔子之言明确表明了道之人文性与在世性，道如果远离于人，则不成其为“道”；人若修道，却好高骛远、远离于人，则无法把握“道”。《中庸》强调生活性、实践性，突出体现为“造端乎夫妇”的人伦性。“君子之道费而隐，夫妇之愚，可以与知焉，及其至也，虽圣人亦有所不知焉；夫妇之不肖，可以能行焉，及其至也，虽圣人亦有所不能焉。天地之大也，人犹有所憾，故君子语大，天下莫能载焉，语小，天下莫能破焉。《诗》云：‘鸢飞戾天，鱼跃于渊。’言其上下察也。君子之道，造端乎夫妇，及其至也，察乎天地。”现代新儒家方东美先生曾就中国哲学建构的形而上与形而下问题作过阐述，方氏认为：“在中国，要成立任何哲学思想体系，总要把形而上、形而下贯穿起来，衔接起来，将超越形上学再点化为内在形上学。儒家中人不管道德成就多高，还必须‘践形’，把价值理想在现实世界、现实人生中完全实现。”②我们认为这一论述是符合中国哲学思维方式与理论特征的，在中国哲学中，尤其是就儒学而言，形上性与形下性始终相互贯通，而不是与此相反。“形而上者谓之道，形而下者谓之器”（《易传·系辞》），“道器统一”是中国哲学的重要特质。当然，这里提“人伦本体”不是要将道德本体完全下落至世俗生活而罔顾终极关怀，此处仅就某一向度而言，这是要特别说明的。
其二，从终极价值来说，表现为价值本体。所谓“价值本体”是指道德本体作为价值源泉，强调价值本源，突出生生性、创造性，主要从终极价值角度言说。《中庸》开篇即云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这里的“之谓”为“就是”之意，与“谓之”为“叫作”之意不同，戴震认为“古之言辞，‘之谓’‘谓之’有异”，“之谓”是“以上所称解下”，而“谓之”是“以下所称之名辨上之实”。（《孟子字义疏证》）天、命、性、道、教之顺承，体现了天道、性道与人道的有机统一，体现了本体论、人性论与社会论的有机统一，此处之本体论实则为一种价值本体论。人之性来自于天，此天不是自然之天、物质之天，而是价值之天，是人性善的价值源泉。从《中庸》的文本结构来看，全书存在着明显的断层，第一章（按朱熹所作分章）、第二十章后半部分至第三十三章可归为一部分，第二章至第二十章前部分可归为另一部分，从“哀公问政”章后半部至第三十三章与前一部分突出“中庸”有所不同，“诚”在后一部分成为核心范畴，而“诚”从本体论角度来说，就是一种价值本体，可名之曰“诚体”。“诚者物之终始，不诚无物。”“诚”关乎物之终与始，若“不诚”则无物。显然，这里并不是讲“诚”为物质世界创生之本原，而是突出“诚”作为一种目的性原则的生生创化之源，“至诚”便能成己成物，便能参赞化育。因此，《中庸》说：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。”只有达至“至诚”才能经纶天下、挺立大本、参赞化育。“天地之道，可一言而尽也。其为物不二，则其生物不测。”此处所谓“一言”即是“诚”，“诚”能生生，则生物不测。诚如牟宗三先生所言，儒学“直接由我们的道德意识呈露那内在的道德实体。这是四无依傍而直接觌体挺立的，不是来回旋转，驰骋妙谈，以求解脱或灭度的。在这样面对所呈露的实体而挺立自己中，这所呈露的实体直接是道德的，同时亦即是形上学的。因此，此实体所贯彻的万事万物（行为物与存在物）都直接能保住其道德价值的意义。”③
其三，从形上意蕴来说，表现为超越本体。所谓“超越本体”是指道德本体的形上意义，强调内在超越，突出无限性、内在性，主要从形上意蕴角度言说。道德本体的无限性与超越性在常人看来似乎是一种隔膜性，难以把握、无法体悟，《中庸》引孔子之言曰：“子曰：‘中庸其至矣乎！民鲜能久矣。’”孔子认为，中庸之道为极致之德，百姓少有能体验、运用者，这种情况已经很久了。孔子并非想要表达中庸之道至高玄远、无法企及，这里更多地是想要从侧面突出中庸之道的无限性与超越性。“至诚之道，可以前知。国家将兴，必有祯祥；国家将亡，必有妖孽。见乎蓍龟，动乎四体。祸福将至，善，必先知之；不善，必先知之。故至诚如神。”如果认为《中庸》此处具有渲染某种神秘主义的倾向，实际上是对其超越性之误解。“现实地说，人是有限的；理想地说，人可是无限的。其现实地为有限者，是因为他有感性；其理想地可谓无限者，是因为他能超越乎其感性而不为其感性所囿。他超越乎其感性而不为其感性所囿，他即呈现一无限心。因此，他即以此无限心为体。他之可为无限，是因为他以无限心为体。他若能充分朗现此无限心，他即是一无限的存在。他之为无限是即于有限而为无限的，即是说，他不必毁弃感性而始可为无限。”④通过对超越性的道德本体的把握和体验，呈现道德本心，人可以实现有限性与无限性之统一。与西方哲学追求外在超越不同，中国哲学强调即内在即超越，内在而超越，超越而内在。儒家道德哲学提倡在个体道德生活中追寻终极实在，内在无限心之呈现也即道德本体之把握，每一个体均有此内在潜力，在天人合一思维方式观照下，即内在即超越体现了儒家传统的独特的道德哲学理念。
二、 道德修养论
“即本体即功夫”是中国哲学独特的致思模式。“功夫不离本体，本体原无内外。只为后来做功夫的分了内外，失其本体了。如今正要讲明功夫不要有内外，乃是本体功夫。”（《传习录》）在王阳明看来，本体与功夫是“不一不异”的关系，功夫离本体则无以立，本体离功夫则无法显。尽管宋明儒将其发展至理论最高峰，但这并不是宋明儒（尤其是明儒）的独创。我们认为，《中庸》文本中已内蕴这一致思模式，本体的确证有待功夫的锤炼，功夫的极致赖于本体的呈现，因此在揭示《中庸》的道德本体论思想后，我们将对其道德修养论（功夫论）作一诠释。总体而言，《中庸》阐发了“戒慎恐惧，自反慎独”、“随时执中，和而不流”与“诚明相通，性修不二”的道德修养论思想。
第一，戒慎恐惧，慎独自反。在儒家看来，道德修养的提升要通过向内探求或向内翻转的途径来实现。《中庸》在儒家经典中较早地提出了“慎独”概念，曰：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”慎，东汉许慎《说文解字·心部》云：“慎，谨也。”即为谨慎之意。《礼记·礼器》亦云：“德产之致也精微，观天下之物无可以称其德者，如此则得不以少为贵乎？是故君子慎其独也。”慎，亦有内心珍重之意。《庄子·在宥》：“慎女内，闭女外，多知为败。”此“慎”字在廖名春先生看来应训“珍重”，“慎女内”即“珍重你的内在精神”⑤。独，《广雅·释诂》：“特，独也。”即以特为独。《易·大过》：“君子独立不惧。”《吕氏春秋·制乐》：“圣人所独见，众人焉知其极。”独即道德主体内心之独一且诚。在郭店楚墓竹简《五行》篇中，其对“慎独之功”甚为强调，于第16简、第17—18 简中两次提及，并引《诗经·曹风·鸤鸠》《诗经·邶风·燕燕》加以阐述，可参释。回到《中庸》文本，我们可以看到《中庸》极为强调主体在“隐”“微”处的“视听言动”，因为在此种独处境地下最能透见个人的内在修为，能否在“未动之时”“将萌之时”保持与养护“天命之性”都取决于此。职是之故，“戒慎恐惧”成为“慎独”的内在之意。此外，与“慎独”相联系，《中庸》提出了“自反”的修养方法。《中庸》引孔子之言曰：“子曰：‘射有似乎君子，失诸正皓，反求诸其身。’”在孔子看来，射箭与君子有一定相似性，如果射箭未能射中靶心，那么我们要返回自身寻找原因而不是怨天尤人。这就是后来孟子所说的“反求诸己”，《孟子·公孙丑上》曰：“仁者如射，射者正己而后发，发而不中，不怨胜己者。反求诸己而已矣。”《中庸》提出“戒慎恐惧，慎独自反”，最能考究儒者内在的功夫修为，即要求在独处时仍能做到切己省察、遵道而行、抱礼循义，体现了其具有儒家特色的修养方法，对后世亦影响深远，兹不赘述。
第二，随时执中，和而不流。“中和”之“中”不仅具有静态的、名词性的意义，也具有动态的、动词性的内涵，我们可以从道德本体论角度来理解，亦可从功夫论、方法论角度来理解。⑥《中庸》云：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”《中庸》在提出“君子小人之辨”的同时，也倡导了“时中”原则，即“随时执中”之意。所谓时中就是要因地制宜、因时制宜，根据不同条件、时间、地点做出与之相适的调整和应对，而非固执其一、死守原则。“时中”注重“中”这一大本大源，同时亦强调“时”这一灵活原则。在中国哲学史的发展演变历程中，“经”与“权”的讨论从未间断，即所谓“经权之辨”，其中“经”和“权”的统一与“时中”的内涵具有一定程度之相似性、关联性。“执一无权”既不符合“时中”原则，也不合于儒家之基本精神。例如，关于嫂溺水是否应该伸之以援手的问题，在儒家看来就不是一个真正意义上的问题，儒家注重生命的养护与安顿，强调生生之德，在“生生”这一根本原则下，“男女授受不亲”此一下位原则应当让位，施以援手乃“时中”之体现。值得注意的是，“时中”并非毫无原则地简单折中，亦非和稀泥式的“乡愿”作派。职是之故，《中庸》又提出了“和而不流”的主张，“故君子和而不流，强哉矫！”儒家历来反对“和而流”的“乡愿”之徒，孔子说：“乡愿，德之贼也。”（《论语·阳货》）朱熹《论语集注》注为：“盖其同流合污以媚于世，故在乡人之中，独以愿称。夫子以其似德非德，而反乱乎德，故以为德之贼而深恶之。”儒家式的道德修养并不是“非之无举也，刺之无刺也；同乎流俗，合乎污世，居之似忠信，行之似廉洁，众皆悦之”（《孟子·尽心下》），而是要真正做到“随时执中，和而不流”。
第三，诚明相通，性修不二。“自诚明”与“自明诚”是两种不同的道德修养路径，前者为“性”，后者为“教”，但此两者并非孤立隔膜，而是彼此相通，我们称之为“诚明相通，性修不二”。《中庸》云：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”所谓“自诚明”指的是圣人之功夫，即“生而知之”之类，儒家视域中的圣人无需刻意的、特别的功夫便能达至“至诚”，这就叫做真真实实、自自然然，自然而中道，“诚者不勉而中，不思而得，从容中道圣人也。”所谓“自明诚”指的是普通人之修养功夫，即“学而知之”“困而知之”之类，必须通过自身的不断努力和内在修养，择善固执，博学、审问、慎思、明辨、笃行，不过这要付出更多的汗水和精力，“人一能之，己百之；人十能之，己千之。”如此也能实现“至诚”，“果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强”。我们也可以从中看出，“自诚明”与“自明诚”实际上体现了“天—人”和“人—天”两种传统和谱系，所以《中庸》说：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”《孟子·离娄上》也讲：“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”前已论及，在《中庸》中，“自诚明”与“自明诚”之分即为“性”与“教”之分，正如《中庸》开篇所云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”圣人能保持与养护天命之性而不失，事事循理而行，处处皆合于义，因此可率性而为。与圣人不同，普通人无法做到如圣人般“从容中道”，后天受到染污，天命之性有所毁伤，此种情形下之率性而为是不可取的，这就需要不断地“修道”，教化之功日益凸显而本心愈加澄明，复见天命之性，也就“自明诚”而“至诚”。此外，我们应该重视《中庸》所主张的“致曲之功”，即“其次致曲，曲则能诚”，此为相对于圣人尽全体之性而言的另外一种功夫，属于自明而诚。朱熹《中庸章句》认为“其次则必有其善端发见之偏，而悉推致之，以各造其极。”所谓“曲”就是“善端之偏”，“致曲”是要将“善端之偏”推至极致，这种端绪由此便可扩充，所以“致曲”功夫亦可视为“积善”，“积善”而“至诚”。
三、 道德境界论
如上所述，《中庸》的道德修养论讲究“戒慎恐惧，自反慎独”“随时执中，和而不流”与“诚明相通，性修不二”，那么这样的功夫论究竟欲达至何种道德境界？综观《中庸》文本，我们认为可从三个方面来理解。其一，追求“中和”，即“大中至正，圆融和合”；其二，落实“生生”，即“成己成物，参赞化育”；其三，成就“人格”，即“砥砺君子，成贤作圣”。兹将分而述之。
其一，大中至正，圆融和合。“中庸”具有本体论、方法论意义，同时亦是儒家所追寻的道德境界，集中体现为“致中和”理想。《中庸》云：“喜怒哀乐之未发谓之中，发而皆中节谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”在宋儒看来，所谓“中”就是无过无不及、不偏不倚，寂然不动，为天下之大本；所谓“和”就是感而遂通，为天下之达道。朱熹将“中”“和”与“性”“情”相联系、对举，作出了其基于理学家立场的阐释，主张“心统性情”，他认为“情之未发者性也，是乃所谓中；性之已发者情也，其皆中节则所谓和也，天下之达道也。皆天理之自然也，妙性情之德者，心也。”（《朱子全书·道统一》）张载首提“大中至正”，云：“大中至正之极，文必能致其用，约必能感而通。”（《张子正蒙·卷四·中正篇》）王阳明的入室弟子徐爱在描述其师的“圣人气象”时说：“不知先生居夷三载，处困养静，精一之功，固已超入圣域，粹然大中至正之归矣。”（《传习录》）崇尚“中正”是中华文化之一大特色，也深刻沁入中国人之民族气质。我们也可以从《易经》卦象爻位来理解“大中至正”。在六十四卦中，每一卦的第二爻与第五爻是内外卦的中位，初、二、三爻分别对应四、五、上爻，如果相对的两爻为一阴一阳，则为“正应”，若均为阳或均为阴，则是“敌应”。如果占蓍所得之爻既“中”且“正”，则多吉，例如：比卦第二爻为阴爻、第五爻为阳爻，处中位且正应，同时阳处阳位、阴处阴位，六二的爻辞是“比之自内，贞吉”，九五的爻辞是“显比；王用三驱，失前禽。邑人不诫，吉。”故而占得六二爻与九五爻的结果都为吉。“圆融和合”体现的是《中庸》对“和”的境界追求，包括人己和、人人和、天地和、天地合等，兹不展开。历代儒家圣贤著书立说、入仕为官，无非想要实现由“内圣”而“外王”的终极理想，在我们看来，此终极理想在一定程度上可用“致中和”来概括，“人类与天地万物皆能各得其所而互相协调和谐、相济相成而生生无已，这乃是儒家的‘致中和’所宜达成的最高境界，也是人类大同社会的最高理想境界。”⑦
其二，成己成物，参赞化育。我们认为，儒学从其价值理念与内在诉求来说，可以称之为“生生之学”，强调合内外之道而生生不已。《易传·系辞》云：“生生之谓易。”“天地之大德曰生。”天地所秉持之至上德性就是生养万物，男女、夫妇、父子、君臣等皆由天地生养、护育。与西方哲学之自然主义纯粹强调自然属性不同，中国哲学视域下之自然具有价值意义与道德内涵，正如唐君毅先生所言：“西方以往自然主义之短正在于其自然， 可不言其价值与德行。故表现西方文化之向上精神之哲学思想，必反对自然主义。中国人之以自然有德性、有价值，其根据则在中国人之道德精神之不私其仁与其德，故能客观化其仁德于宇宙间。”⑧就《中庸》来看，其具有极强的生生哲学内涵，与《易传》生生主张相呼应，《中庸》之生生哲学可以概括为“成己成物，参赞化育”，这也是其追求的道德境界之一。“唯天下之至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”达至“至诚”则能透见天命之性，又“人同此心，心同此理”，若能透见自身禀赋之天命之性则能透见他人之性，进而可尽物性，便可辅助天地之养护、培育。如此，则能与天地并列为三，这便是“参赞化育”之生生境界。此外，《中庸》还提出了“成己成物”主张。“诚者非成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也。故时措之宜也。”儒学也是“为己之学”，强调“尽己”，《中庸》称之为“成己”。但同时儒家讲究内外相合，己立立人、己达达人，当然也包括万物在内，《中庸》称之为“成物”。既仁且智、推己度物，即是“成己成物”。
其三，砥砺君子，成贤作圣。任何一种类型的文化都有对理想人格之追寻，中华文化亦是如此。在多元融合的中华文化中，佛教的理想人格是“佛陀”，道家的理想人格是“真人”，儒家的理想人格则为“圣人”。儒家之“圣人”向来是儒者孜孜不倦所追求的完善人格，是儒家理想人格的最高层次。不过，理想人格在儒家思想中有层次之差别，《论语·述而》云：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子，斯可矣。”相较于“圣人”的尽善尽美，“君子”则显得切实可达。就《中庸》而言，其主张君子要“素位安命”“自迩自卑”“知人知天”。“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵行乎富贵，素贫贱行乎贫贱，素夷狄行乎夷狄，素患难行乎患难。君子无入而不自得焉。在上位不陵下，在下位不援上，正己而不求于人则无怨，上不怨天，下不尤人。故君子居易以俟命，小人行险以侥幸。子曰：射有似乎君子，失诸正皓，反求诸身。”君子要素位而行，各安其命，正己修身，贵在自得，与小人之行险侥幸不同，真正的君子是居易俟命。“君子之道，譬如行远，必自迩；譬如登高，必自卑。《诗》曰：‘妻子好合，如鼓瑟琴，兄弟既翕，和乐且耽。宜尔室家，宜尔妻孥。’”君子之道，如同远行，定从近处出发；就像攀登高山，定从低处开始。这启示我们，欲成君子，自家庭始，自小事始，自细节始，不可好高骛远。“质诸鬼神而无疑，知天也；百世以俟圣人而不惑，知人也。”这是说君子要“知人知天”，所谓“知人”就是要明了“人道”，所谓“知天”就是要通达“天道”，因此君子也是贯通天人的。君子作为切实可达的理想人格范型，将其推至极致，就是儒家追求的最高人格境界——圣人。《中庸》在其后半部分，着重描述了“圣人气象”。在《中庸》看来，圣人具有如下五种品质：聪明睿知，宽裕温柔，发强刚毅，齐庄中正，文理密察。实际上这五种品质就是圣、仁、义、礼、智五种德性，也即是荀子批评思孟学派“僻违而无类，幽隐而无说，闭约而无解”之“五行”学说（《荀子·非十二子》），可考之于长沙马王堆汉墓帛书本《五行》与荆门郭店楚墓简本《五行》。此外，《中庸》还以孔子为例，阐述了圣人之气象，“仲尼祖述尧舜，宪章文武，上律天时，下袭水土。辟如天地之无不持载，无不覆帱；辟如四时之错行，如日月之代明。万物并育而不相害，道并行而不相悖。小德川流，大德敦化。此天地之所以为大也。”孔子通达上下（天人），如同天地般持载覆帱，有如四季之运行、日月之光辉，能够参赞化育、生生不已，至达圆融和合。总而言之，《中庸》在塑造理想人格方面提出了两大类型，可概括为“砥砺君子，成贤作圣。”
四、 《中庸》道德哲学建构的四大理论特质
以上我们对《中庸》道德哲学建构的三大有机组成部分进行了梳理与分析，道德本体论阐释了形上依据与本体源泉，道德修养论讲明了主体功夫与道德锤炼，道德境界论诠解了价值追寻与理想目标，三论虽各有偏重，但密切联系，成浑然一体。可见，道德哲学是《中庸》思想之核心维度。此外，任何一种哲学思想的生发或理论体系的建构必是各种理论与现实因素交融和合的产物，从中亦可窥见其理论特质，《中庸》道德哲学的建构亦不例外。在对《中庸》道德哲学建构的认识、理解和评价过程中，我们发现其至少具有以下四大理论特质，即承继性、人文性、超越性、系统性。
首先，承继性：道德哲学建构的历史相续。所谓“承继性”指的是《中庸》道德哲学建构有其清晰的思想源流与坚实的理论基础，并非无源之水、无本之木，亦非肆意妄想、凭空创造，是在有所承继后的发展与创新，充分体现了其道德哲学建构的历史相续。一般认为，《中庸》的核心概念是“中庸”和“诚”，并非直接将“仁”视作核心范畴，但不论是“中庸”还是“诚”皆指向“仁”，实则是“仁”的展开与分疏。因此，在我们看来，《中庸》最主要的理念是“仁”的思想，坚持了儒家的基本立场。《国语·周语下》云：“仁，文之爱也”“爱人能仁”。《左传·成公九年》云：“不背本，仁也”，《左传·哀公七年》云：“子服景伯曰：小所以事大，信也；大所以保小，仁也。”这些都是《中庸》道德哲学建构的有益滋养。众所周知，孔子儒学之核心范畴是“仁”，我们认为此“仁”兼具本体论、修养论与境界论意涵。孔子儒学为儒学初创期之理论，尚未有意识地建构道德本体论，但是已有“仁本体”之发显，《论语·子罕》：“子在川上，曰：‘逝者如斯夫！不舍昼夜。’”显然，孔子在这里指点了本体之仁，不过并未深入而已。考之《论语》，其探讨“仁”主要是从修养论与境界论来言说的。“有子曰：‘其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！’”（《论语·学而》）“夫子之道，忠恕而已矣。”（《论语·里仁》）“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）等等，这些对于《中庸》道德修养论与道德境界论的构建产生了巨大影响，兹不赘述。任何一种哲学思想的提出或理论体系的建构都其来有自，有其理论源流，《中庸》道德哲学建构是历史相续的，具有明显的承继性。
其次，人文性：道德哲学建构的现实关怀。所谓“人文性”指的是《中庸》道德哲学建构具有强烈的人文取向与深沉的本真情怀，并非空中楼阁、高悬庙堂，亦非纯粹思辨、远离生活，是将人的因素置于诸方面的融摄与调和，充分体现了其道德哲学建构的现实关怀。儒家向来注重人文关怀，徐复观先生说：“此种人文主义（儒家人文主义），外可以突破社会阶级的限制，内可以突破个人生理的制约，为人类自己开辟出无限的生机、无限的境界，这是孔子在文化上继承周公之后而超过周公制礼作乐的最伟大勋业。”⑨我们认为，儒学的基本属性就是人文性。从儒学诞生时起，人始终是其关注之核心。无论是“天人统”还是“人天统”，从未离却人这一道德主体，天、命、性、道、教皆依人而言说。《中庸》承继孔子儒学之人文精神，并将这种人文情怀落实为现实的政治关怀，提出“三达德”“五达道”与“治国九经”。所谓“三达德”即智、仁、勇三种德性，所谓“五达道”即君臣、父子、夫妇、昆弟、朋友五种人伦关系，此“三达德”与“五达道”是相互贯通的，《中庸》云：“天下之达道五，所以行之者三。”想要实现“五达道”，处理好君臣、父子、夫妇、昆弟、朋友间的关系，达到君臣有义、父子有亲、夫妇和睦、兄友弟恭、朋友有信，必须具有智、仁、勇“三达德”。此外，为了实现政治清明、社会安定、百姓乐业，《中庸》提出了九条具体的治国方略，即“治国九经”：修身、尊贤、亲亲、敬大臣、体群臣、子庶民、来百工、柔远人、怀诸侯。实际上，这是孔子“为政以德”治国思想的承继与展开，也与《大学》修齐治平的推演路径相契合。可见，《中庸》道德哲学建构的重要理论特质之一就是人文性，强调生生，重视生活，具有强烈的人文取向与现实关怀。
复次，超越性：道德哲学建构的形上追寻。所谓“超越性”指的是《中庸》道德哲学建构具有内在的超越属性，在现实观照的基础上注重对意义世界与可能世界的探求，充分体现了其道德哲学建构的形上追寻。这一理论特征在我们看来是不言自明的，《中庸》作为儒家道德哲学建构的理论范型，将儒家基本思想高度抽象化、思辨化、哲学化，形成道德本体论、道德修养论、道德境界论三大理论构架，毫无疑问是极具超越性的。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”此一论断不仅是《中庸》的思想主旨，亦可视为儒学的理论纲维。儒家的基本价值诉求与核心理念，皆可以从此三句中透见明了。天人一体，天人不二，是《中庸》一切主张的预设前提，在此思维模式下，天、命、性、道、教是顺承而贯通的，天道、性道与人道贯通而无隔膜。这种超越性不同于西方哲学之外在超越，而是即内在即超越，内在而超越，超越而内在。这种超越性在一定程度上表现为宗教性，杜维明先生认为：“儒家思想作为哲学人类学的一种形式，充满了深刻的伦理宗教的意蕴。它对人的宗教性的唤起和它对人的理性的表达一样充分。”⑩在他看来，这种宗教性的“终极关怀”体现在《中庸》所强调的“自我转换”理念中。确实如此，《中庸》承继儒家思想的基本主张，倡导道德主体的功夫修养与境界提升，实现理想人格的全面塑造。《中庸》云：“诚者，自成也，而道自道也。诚者物之终始，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者非成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也。”注重主体的内在修为与德性内充，这种“自我转换”既要实现“成己”，也要实现“成人”、“成物”，这样才能复归天命之性，彰显性之大德。“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”“诚者”即“自诚明”，“诚之者”即“自明诚”，此两种不同的道德修养路径，最终都指向“自我转换”。职是之故，我们认为《中庸》的道德哲学建构具有超越性。
最后，系统性：道德哲学建构的整体塑造。所谓“系统性”指的是《中庸》道德哲学建构具有全面的理论关涉，一方面融道德本体论、道德修养论与道德境界论为一炉，另一方面系统协调天、地、人三大领域，充分体现了其道德哲学建构的整体塑造。道德本体论阐释了形上依据与本体源泉，道德修养论讲明了主体功夫与道德锤炼，道德境界论诠解了价值追寻与理想目标，三论虽各有偏重，但密切联系，成浑然一体。系统性又突出体现为影响性，这一道德哲学的建构奠定了后世儒家道德哲学体系的基本规模、核心范畴与主要理念，在儒家伦理思想史上具有重要的理论意义，体系完备，影响深远。例如：宋明儒建立的理本体、心本体等本体论理论形态均受《中庸》的深刻影响；有明一代，刘宗周提出了通过“慎独”来“格君心之非”，他说：“此慎独之说，而陛下已一日而尧舜矣……故曰慎独可以行王道，愿陛下深信于斯而笃行之。”（《刘子全书》）刘氏笃信“慎独”之说，希冀通过此一途径“格君心之非”，从而使得君主成为尧舜式的圣王，“慎独”之修养功夫在蕺山一系得到扩充与发展。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”“唯天下之至诚，为能尽其性，能尽其性，则能尽人之性，能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”系统协调天、地、人三大领域，天、命、性、道、教相顺承而贯通，个体通过尽性自修而参赞化育，乃可与天地并列为三。质言之，系统性是《中庸》道德哲学建构的重要理论特质之一。
【 注 释 】
①钱穆：《四书释义》，九州出版社2014年版，第241页。
②方东美：《原始儒家道家哲学》，黎民文化事业公司1987年版，第16页。
③④牟宗三：《现象与物自身》，学生书局1990年版，第435—436、450—451页。
⑤廖名春：《“慎”字本义及其文献释读》，《出土文献与君子慎独—慎独问题讨论集》，漓江出版社2012年版，第79页。
⑥杨明：《儒家“中和”理念及其现代价值》，《道德与文明》2010年第2期。
⑦徐儒宗：《儒家中和思想的现实意义》，《儒学的当代使命——纪念孔子诞辰2560周年国际学术研讨会论文集》（第三册），九州出版社2010年版，第411页。
⑧唐君毅：《中国文化之精神价值》，江苏教育出版社2005年版，第79页。
⑨徐复观：《学术与政治之间》，华东师范大学出版社2009年版，第135页。
⑩杜维明：《论儒学的宗教性——对〈中庸〉的现代诠释》（英文版第二版前言），段德智译，林同奇校，武汉大学出版社1999年版，第2页。
作者：任仕阳 杨明
摘 要：现如今对核心素养的研究多集中在核心素养的教育实践和教育技术层面，对核心素养的理解和把握缺乏哲学视角的审视，忽视了核心素养是一个教育意义不断生成，知识不断建构的过程。因此，如何才能使处于技术时代的人们能够发展更加全面的人品，全方位提升生存发展力？如何将人文精神以及科学精神结合，追求更加高尚的人生品格？这就凸显了对核心素养开展哲学基础研究的重要性和必要性了。本研究探讨了从教育哲学视角开展核心素养研究的必要性与重要性，凸显了核心素养的哲学基础，提出了哲学视域下核心素养相关研究的反思与建构，试图明晰核心素养的本质，消解一般层面上对核心素养理解的局限，彰显核心素养背后的现实力量。
关键词：核心素养;哲学基础;教育转向
核心素养的本质是以教育哲学即知识为基础的现代教育哲学的本体论回归，回归到人本位的教育本体论。因为知识无法完成，那么我们就会改变自己的观点，从谁将要学习的角度思考教育[1]。这是为了让教育本体再次回归学习者，回归人，回归真正的教育体，回归人类的需要。从这种教育本体论的角度来看，哲学基础的研究重要意义在于它能够阐明问题的应然指向，进而推动事物不断向前发展。开展核心素养的哲学基础研究旨在通过进行哲学层面的深入思考，明晰核心素养原初的概念基础，关注核心素养生发的历史以及背后蕴含的丰富的教育现实力量，从而呈现核心素养的本真状态和实然发展方向，进而凸显出核心素养哲学研究的合理性。
一、核心素养哲学基础研究的核心要义
（一）核心素养的内涵
“核心素养”是时下基础教育领域中的热门词汇。作为一个重要的改革创新概念（或新词汇），今天，“核心素养”的概念及其系统实践正在引领新一轮基础教育课程改革的方向[2]。在关于“核心素养”的讨论中，大多数研究者关注的是概念内涵，理论基础，学生核心素养的培养，课程体系的发展，教学方法的改进，教师素质的提高和评价改革。笔者认为，从“词汇变迁”的角度，以当代中国基础教育目标的演进为历史线索，对“核心素养”这一“新词汇”在形塑人们的话语体系及行为方式的改进方面进行论述，同样具有重要的现实意义。
（二）哲学基础研究的价值
哲学应当研究些什么，实际上在研究什么，这当然是有所不同的两个问题。不同的教育理论工作者实际上研究和讨论的内容也是不尽相同的。有人将哲学理解为在某种哲学指导下对教育的思考。这多少有些移花接木的意思，因而有点不靠谱。任何哲学，包括特定领域里的哲学，如文化哲学、语言哲学、自然哲学、教育哲学等，都是这个领域里生长出来的，是在相对领域里的人们进行形而上思考的结果，是追根寻底的结果。比如说，石中英就通过自己的领悟，将教育哲学的根底植于人生了。哲学是一种特殊的生活，特殊的生长，其实它的特殊只在于对生长本身做出思考。只要追寻智慧，就可能不同程度地达到智慧。哲学正是穷追的学问，故哲学即为智慧之学。
（三）核心素养对教育哲学的挑战
1.学科中心体系在教育改革中的运转逻辑
根据科学学科，专业分工，“专业化，精细化”几乎是高质量的代名词;“隔行如隔山”已成为社会的共识，学科障碍、专业障碍、知识障碍也形成;专业知识的载体是課程，课程分为基础课程、专业基础课程、专业课程、区分较为明显;课程生涯、教育计划、教材、课程计划和参考书，将知识分解为知识点，教学的主要方式是教育与实践;通过考试来衡量接受知识的程度。考试的内容必须尽可能多地涵盖研究的所有知识点并将其分解“了解、理解、应用和综合”的不同层次的掌握，毕业生根据考试成绩授予毕业证书[3]。
2.核心素养观的兴起
当今世界不断变化，未来充满了不确定性。第一个主要特点是社会发展的主体是知识。传统教育只是单向度的机械的完成知识的传递，而对于知识的产生，发生发展及形成过程鲜有涉及、核心素养在注重知识传递的同时，更注重个人在社会发展和终身发展中必备品格和关键能力的形成和培养，注重一种核心素养观念的形成，引领教育发展进入到一种创新共享，多元一体的资源时代。这种核心素养观的形成可以培养高科技人才，激发每个人创新潜力，形成教育创新新模式，体现了未来时代教育发展的迫切要求。
3.教育改革发展的实然之势
虽然核心素养概念的兴起已经超过10年，但现代教育已经对社会变革做出了回应，突破了学科中心概念的局限，并在早期改革了综合素养的培养。从20世纪90年代开始，斯坦福大学在课程设置、教育与学术界的整合中，对本科教育改革进行了一系列有益的改革。2012年，斯坦福大学发表了《斯坦福大学教育研究报告》，希望学生在信息时代不仅要面对成功，还要面对多元化;他们必须会运用他们所学到的东西，并且知道自我反思，富有创造力和责任心。报告指出，快速变化的外部世界对本科教育构成巨大挑战。没有办法将学生将来需要的所有知识融入学生的思想中，学校教给他们的许多东西很快就会过时。要真正实现多元化发展，学生必须学会主动学习[3]。
二、核心素养哲学基础研究的应有之义
（一）核心素养哲学基础研究更关注教育的育人价值
核心素养引领教育改革的最大亮点是新增学科核心素养和学业质量要求两个部分，其内容更为全面，结构更加完整，更重要的是注重引导学科教学更加关注育人价值。核心素养的哲学基础研究提炼了每一学科的核心素养，揭示了核心素养与学科之间的有机联系;围绕学科核心素养的落实，精选、重组教学内容，设计教学活动，并提出考试评价的建议。新增“学业质量”部分，以新的质量观为标杆研制学业质量标准，把学业质量划分为不同水平，既有利于因材施教又有利于考试评价的科学化和人性化。
（二）核心素养的哲学基础研究更能促进学科教学的改进
核心素养的哲学基础研究凸显了教育的以人为本，以学为中心，将学科文化融入课程。在新制定的2017版数学新课标将数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六大数学核心素养贯穿于课程标准始终;在必修课程、选择性必修课程和选修课程的选择性课程结构框架下，课程内容突出函数、几何与代数、概率与统计、数学建模与数学探究活动四条主线，融数学文化于课程内容之中。课程方案中整体性理念在数学新课标的教育内容、教育功能、框架结构以及数学核心素养方面都得到了显著呈现[4]。
（三）核心素养的哲学基础研究更关注学生的学习过程
基于核心素养总体目标制定的学科核心素养的课程标准都紧紧围绕“学生核心素养”来展开，核心素养的哲学基础研究突出以人为本，培养适应未来发展的人的理念，使得学科核心素养标准的制定更加自然，具有柔性化和人性化的特征。同时基于哲学基础开展的核心素养相关研究也给教师培养、学校课程管理带来了新的挑战，凸显了学科核心素养的基础要素和价值取向。
三、核心素养的哲学基础研究路径
（一）全面发展学生哲学品格
人格品质是使大学生成长为一个具有健全人格品质的人，也叫成人，这是大学生成才的第一阶段和首要基础，大学生实现自由和全面发展的基础和前提是人格品质的全面发展，社会和谐进步的主体性要素是每个人具有全面发展的人格品质。全面发展的人格品质不仅是大学生核心素养的软实力，也是社会和谐进步的内在力量。贺麟先生在《哲学与哲学史论文集》中对主体意识的规定是这样的：“主体意识是指主体的自我意识，即自觉到‘我是主体’的意识，确认和肯定‘我’的主体地位的意识。主要包括：自立意识、自重意识、自爱意识和自尊意识，实质上就是对人自身存在‘意义’的自我意识”。概括起来说就是指大学生具有独立的善、恶、是、非判断能力;能自觉体验和关切人的生存、人的发展和人生幸福，能够具有正确的理解人的生命意义和人的生命价值的能力;能够自觉尊重、维护人的尊严和价值等[4]。
（二）培养学生哲学思维全面发展
我国历次基础教育课程改革对教育目标的表述要求都有不同，从“双基目标”到“三维目标”“全面发展的人”“素质教育”，再到“核心素养”等的提出，不同词汇的转换既反映了我国基础教育发展进程的现实需求，也形塑着人们的话语方式和研究主题，体现了特定历史时期教育事业发展的时代要求及政策风向。经济合作与发展组织（OECD）在界定“核心素养”时，其逻辑起点定位于“成功的生活”和“健全的社会”，这就回归了教育的本源，即使人之为“人”，且最终指向人的生存质量与幸福。作为新一轮基础教育课程改革的关键词，“核心素养”绝不是语言词汇的转换和一群“无聊之人”的“文字游戏”，而是深刻体现了人作为教育的对象这一主体性养成的不断发现、人的主体性能力的不断提升、人的价值不断彰显的过程。在基础教育“核心素养”目标提出之前，我国基础教育实践已经历了八次改革。每次改革的实践目标也在不断发生变化，但万变不离其宗，核心理念都是以人为本，“一切为了每一位学生的发展”。教育领域中的历次变革都是为了回应和解决教育应当培养什么样的人，以及如何培养人的重大问题。“双基目标”立足于学生的基础知识与基本技能，“三维目标”立足于学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，“核心素养”则是教育立足于学生的全面发展、终身发展及应具备的品格和关键能力而提出的创新理念和实践诉求。
（三）核心素養体系的建构和实践都要始终以人为本
基于这样的哲学认知，核心素养体系的建构和实践都要始终以人为本，以人的必备品格和关键能力发展为目标。中国学生发展核心素养体系建构，体现了教育哲学的人本回归。它主要包括自主发展、文化基础、社会参与3个领域，健康生活、学会学习、人文底蕴、科学精神、责任担当、创新实践6个素养。其中，自主发展体现人的个体发展所必备的基本能力，社会参与是人的社会性发展的必备品格和关键能力，文化基础是人必备的工具性能力。学生发展核心素养的三个领域都指向人的必备品格和关键能力[5]。核心素养的教育实践过程也需要教师把握核心素养的哲学本位，把教学目标从知识本位转移到儿童本位，把人的发展所需要的核心素养培养作为教学核心目标，在课堂教学中落实。对于已经非常熟悉知识本位教学的教师来说，这种转变无疑是巨大的挑战。与此同时，核心素养的提出也必然带来课程标准、学科核心素养、教材编写、考试命题等一系列的变革。这所有的变革，必须都把握核心素养的哲学本质，才能使核心素养得到真正落实。
概而言之，哲学，教育，不是在两者出现后立即产生的一种教育哲学理念，其出现有一个酝酿过程。这一过程不可避免地存在可以用教育本身来解释，可以用人的生命特征来解释。开展核心素养的哲学基础研究关照到了人的更为内在的本质，同时也提升了核心素养研究的思考深度，回归人本主义理念，重构了核心素养的概念基础和评价方式。同时呈现出了核心素养是一个不断变化的过程，是一个不断生成意义的过程，也是一个养成过程，是受教育者不断生成自己意义和价值的过程，也是自己建构社会性知识的过程;同时也是一种教育实践的过程，它是一种教育方式，对理解教育过程中的教育者、受教育者及二者的处境具有重要意义。
参考文献：
〔1〕杨志成.核心素养的教育本体论归因[N].中国教育报，2017-04-05.
〔2〕徐金超.回到学生发展看历史学科核心素养[J].历史教学（上半月刊），2017，（10）：1.
〔3〕袁振国.核心素养对学科中心的挑战——大学变革轨迹与启示之[J].中国高等教育，2016，（11）：18.
〔4〕米江霞.充分发挥哲学在大学生核心素养培育中的作用[J].佳木斯大学社会科学学报，2018，（06）：15.
〔5〕赵建梅，黄赫.核心素养下义务教育语文课标建设：从“三维目标”到“四位一体”[J].吉林省教育学院学报，2017.
（责任编辑 徐阳）
作者：王宝义
高中政治所包含的教学内容非常广泛，不仅有政治、经济方面的知识，还涉及哲学教育。大多数学生都抱怨哲学知识的理解与学习过于困难，很难形成准确的哲学认知。之所以出现这一状况，主要原因在于哲學知识有着一定的深度，需要迅速结合现实事物进行探索，逐步理解哲学知识的深层次含义，并养成一定的辩证思考能力。在当前的高中政治教学改革中，对于学生课堂学习主体性有了全新的认识，开始将政治教学与学生的现实成长联系在一起，以综合提高学生的核心素养。哲学素养是当前高中政治教育培育学生的主要素养之一，讲求哲学思维与哲学品格的协调统一。通过哲学素养的科学培育，不仅能够帮助学生形成健全的人格，还能够强化学生的理性思维。基于核心素养视角下的高中政治哲学教学开展，应当以学生的哲学思维培育作为主体目标，关注学生的哲学素养，锻炼学生的理性思维能力，引导学生在学习哲学知识的基础上展开辩证思考，持续强化哲学认知，从而提升学生的政治感知能力，使得学生能够对社会事物做出准确判断，懂得在学习的过程中加以辩证思考，强化学生的学习能力。
一、核心素养视角下高中政治哲学辩证思考的重要性
高中政治教育的开展，不仅要培育学生的政治观念和社会价值观，还需要引领学生学会从哲学的角度看待问题。哲学素养的培育能够提升学生的创新能力，可以帮助学生形成辩证思维，懂得通过辩证思考来解决现实问题。在哲学思想中，辩证思想是理性思维的一种表现，学生一旦掌握了辩证思考能力，就会对现实事物做出最为准确的判断，有助于提高学生的实践能力。对于新时期的高中教育而言，提升学生的核心素养尤为重要，而哲学素养也是学生应当获得的主要素养内容，能够对学生的现实思维产生直接影响。从哲学的角度思考，高中政治哲学教育与学生的核心素养培育本身拥有紧密的联系，主要体现在对学生实践思维的培育上，有助于提升学生的实践认知，带动学生精神文化素养的提高。哲学思想中的辩证思维要求学生自主思考，不再沉浸于传统的被动学习课堂中。学生只有敢于对知识提出疑问，并尝试着提出不同见解，才能够持续推动自我认知的提升，成为优秀的社会实践型人才。在这样的状况下，高中政治应当加强对学生核心素养的关注度，逐步培育学生的哲学素养，提高学生的创新思维与实践能力。
二、核心素养视角下高中政治哲学辩证思考的主要实践方向
(一)培育学生的自觉意识
在核心素养教育理念的引导下，高中政治教师应当创新政治教学模式，关注学生的哲学认知，正确审视学生的政治学习思维，了解学生的问题解决方式，逐步培育学生的辩证思考能力。对于哲学思想中的辩证思考而言，自觉属于一种基础表现，主要体现在对事物的一种喜欢上，能够跟随事物而产生持续的推动力。学生只有形成自觉意识，才能够对外界事物做出主观判断。自觉的核心在于自愿，不可以添加过多的外部因素，否则容易使得学生依旧处于被动学习状态，难以形成自觉意识。同时，一旦学生的“自觉参与”属于教师的直接要求，便会失去自觉特征，缺乏动力源泉。因此，高中政治教师应当通过新鲜的哲学思想或者现实事物直接吸引学生，促使学生产生兴趣，主动参与到相关哲学知识的探索中来，进而逐步形成自觉意识，提高课堂学习活力。
(二)敢于对事物做出怀疑
在很长的一段时间里，国内的教育模式都过于单一，所有的理论知识课都采取灌输式的教学模式，由教师直接将相关知识点讲解给学生，学生处于被动的知识接受状态，不能够主动参与到课堂教学中去。目前的高中政治哲学教学也存在这样的问题，学生对于所有哲学知识只能够被动加以接受，即便内心存在一些困惑甚至相反的意见，也不容易表达出来。在培育学生哲学辩证思考能力的时候，高中政治教师应当认识到传统教学模式存在的不足之处，打破固有的教学思路，带领学生参与到课堂上的教学中来，鼓励学生大胆发表他们的哲学看法，培育学生的质疑思维，使得学生能够对现有知识做出怀疑，并进行求证，以获得准确的哲学认知。
(三)提倡学习上的自我反思
反思是创新的基础，不断反思能够获得持续进步。在高中政治哲学的学习过程中，学生不免会出现一些理解上的错误，而在被教师加以纠正后，他们并不会进行反思，不能够了解自身出现问题的原因，使得哲学认知处于较低水准。为了打破这一局限性，高中政治教师需要跳出固有思路，着重引导学生对问题进行反思，而不再将中心放在哲学理论的重复强调上。在具体的实践过程中，教师不仅需要将问题的解决流程展示给学生，还要带领学生做出更多的思考，从多个角度看待问题。对于学生出现的错误，教师可以进行侧面指导，让学生自己发现他们存在的问题，从而做出合理的改正。哲学思想的内涵非常深刻，需要学生加以深层次理解，只有持续对同一知识展开多个角度和层次上的反思，才能够得出最为准确的结论。
(四)培育学生的哲学感悟
哲学感悟是哲学素养当中最为重要的内容，而所有哲学知识的学习也是为了确保学生能够在辩证思考的过程中形成哲学感悟。简单而言，哲学感悟要求在哲学知识的基础上进行延伸，学生需要将现有的认知与情感准确结合到一起，从而产生更多的心理意识，熏陶自身的哲学思想，逐步形成健康全面的社会价值观念。哲学感悟本身属于学生的主观意识，政治教师不可以过多干涉，仅仅需要提供给学生一些哲学内容即可。但多数学生并没有良好的辩证思维，不容易产生哲学感悟。面对这样的状况，高中政治教师需要做到理论与实践的充分融合，借助现实案例来帮助学生进行哲学思考，唤醒学生的内心感悟，培育学生的哲学思想。
三、核心素养视角下高中政治哲学辩证思考的教学方法
(一)引领学生参与到教学中来，提高学生的哲学思考兴趣
现代教育思想强调围绕学生主体展开教学，并表明知识的获取应当是一个主动过程，不可以盲目将知识灌输给学生，转而需要带领学生主动参与到教学中，引导学生去思考和探索，成为知识学习道路上的主动参与者。高中政治教学在新时期的实践当中，也应当引领学生参与到教学中来，提高学生的哲学思考兴趣。而最为合适的方法在于鼓励学生在课堂上大胆提问，敢于对现有哲学思想做出怀疑，并充分发表他们的个人见解。例如，在解决“人的本质是什么”这一问题的时候，教师首先可以向学生提出这一问题，要求学生进行讨论思考，并尝试着做出回答。由于这一知识拥有一定的理解难度，学生所能够想到的答案非常有限，因而教师还需要设计一些辅助性质的哲学知识供学生加以参考，如在儒家思想中，存在人性本善与人性本恶的思想认知，而哲学课本上又指明人的本质是一切社会关系的总和，那么这两者的区别表现在哪里?是否存在一定的联系?通过这些辅助知识，能够帮助学生更好地解答上面的问题，也有助于培育学生的辩证思维。
(二)开展多样化教学，创新哲学教学方法
传统的高中政治哲学教育过于注重哲学知识的直接灌输，教师会将大量的哲学知识直接讲解给学生，然后要求学生进行理解记忆。即便学生能够熟记住其中的一些内容，也会由于理解上的严重不足而导致这些知识与现实相脱轨。哲学不同于其他的教育思想，哲学思想是对现实规律的总结与体现，所有哲学思想在形成的过程中都离不开实践的多方面检验。而学生处于长期的被动接受的知识状态下，对于哲学思想内涵的认知非常不足。在这样的状况下，高中政治教师应当舍弃传统的教学模式，开展多样化教学，创新哲学教学方法。课堂上的學习时间非常有限，想要学生在课堂上完全理解所有哲学知识是不可能的，因而还有必要延伸到学生的课下学习拓展。教师应当整体性创新高中政治哲学教学方法，优化教学流程，分别开展课前预习、课堂辩论、课后复习等教学环节，并在哲学课堂上尽可能多地添加一些现实事物，帮助学生加深哲学知识的学习印象，激发学生的哲学知识探索兴趣。对于不容易理解的哲学知识，教师可以通过多媒体教学来简化学生的理解过程，使得抽象的哲学问题能够变得形象化，便于学生加以学习理解。如在学习“一切从实际出发”的时候，不少学生表现出疑惑：现实中的各类活动都是从实际出发的，似乎没有什么事物与实际脱离了联系。这充分表明学生思想的局限性。教师在这个时候可以提出一些大胆的想法，例如，天上会不会掉馅饼?那糖果呢?月亮上有没有嫦娥?这些假设都与现实相脱离，属于一种天马行空的想象，但能够对学生的辩证思考形成引导效果，有助于提高学生的哲学学习质量，加深学生的课堂记忆。
(三)丰富学生知识面，升华学生哲学思想
学生在学习哲学知识的过程中，很容易由于所学知识过于枯燥乏味而失去学习兴趣，不愿意展开主动学习。还有一部分学生存在着严重的惰性学习心理，对于深奥的哲学思想没有丝毫探索欲望，一旦遇到较为复杂的哲学思想，通常都会选择忽视。这些情况严重阻碍了学生哲学思想的成长，也使得学生的哲学认知非常有限。面对这一状况，教师应当做好教学过程中的学习引导，通过加强哲学知识与其他教学知识之间的联系，来帮助学生更好地进行理解记忆。在具体的教学创新过程中，教师不仅要带领学生探讨基础的哲学知识，还需要引导学生获取更多的课外知识，不断扩充学生的知识层面，升华学生的哲学思想。现阶段，学生的思想认知与实践能力都成为核心素养中的重要内容，高中政治哲学课程也应当与其他学科知识联系起来，将先进的科学知识与社会知识融入哲学知识的理解与学习中，提高学生的哲学辩证思考能力。如在讲解社会观念结构的相关知识时，教材上的知识过于乏味，且不容易加以理解，教师可以将社会发展历程呈现给学生，带领学生探讨社会观念的变化，对相关知识形成深层次的理解。
总而言之，传统的高中政治哲学教育存在相当多的问题，不利于培育学生的核心素养，新时期的高中政治教师应当进行教学改革，调整基础的教学方法，关注学生的主体性，培育学生的哲学辩证思维，多方面推动高中政治教学的科学发展。
作者：朱小智
辽宁省《推进基础教育课程改革实施意见》中提出，要加强各类课程、不同学科之间的联系和整合，全面梳理国家、地方、校本课程中重复交叉脱节错位的内容。儿童哲学课程通常以主题和话题的方式呈现，以儿童哲学主题来整合相关课程内容，不仅增强了课程的综合性，而且提高了课程的育人功能。
哲学的本义是“爱智慧”，就是对智慧的热爱与追求。对世界充满好奇心、爱提问的儿童，无时无刻不表现出“爱智慧”的天性。儿童哲学鼻祖美国哥伦比亚大学教授马修·李普曼先生认为，除了对儿童思维能力的培养，儿童哲学还承担着情感、心理和态度的培育，比如对好奇心、探究欲、同理心、尊重与宽容等品质的培养，而这些都包含在德育的内容中。因此，以儿童哲学为核心，整合德育课程资源，是非常必要而且可行的。
一、挖掘德育因素，引发哲学思考
儿童哲学是一门启迪儿童智慧、开发儿童思维的科学，它主要以讨论的方式展开。一个称得上有效的儿童哲学讨论，通常以一个故事作为刺激物，使儿童的推理、反思和道德责任感都能得到训练。那么，引发儿童思考和讨论的哲理话题从哪里来呢?儿童哲理故事、时事焦点话题、人生哲理主题都成为同学们讨论的话题。
(一)利用哲理故事，开启哲学大门
刚开始接触儿童哲学，香炉礁第二小学的教师从一些有哲理的小故事入手。《钉子的故事》《飞翔的蜘蛛》等一个个看似平淡的故事，蕴含着深刻的人生道理。接着，一个个成语故事、寓言故事，绘本故事，也成为了儿童哲学课堂的“刺激物”。可以说，在互联网时代，想搜寻哲理故事并不难。难的是如何利用哲理故事，训练儿童的思维。
儿童哲学课堂，首先要激发学生发现问题的兴趣，不能像语文课那样，由教师提出问题让学生思考，也不能像德育课那样，最终有一个统一的标准答案。儿童哲学课堂中，学生是真正的主人，他们自己提出讨论的问题，答案也不是唯一的。在这种问题—讨论式的课堂教学中，学生的思维被激活了。针对不同年龄段的学生特点，我们在各个年级的上下学期安排了12个主题，这12个主题分别是：感悟亲情、相信自己、珍视友谊、学会分享、尊重信任、友善互助、爱与责任、感受生命、挑战自我、知足感恩、多元思考、生命的意义。每个主题配有4至5个哲理故事。在全校教师的共同努力下，学校整理出《香炉礁第二小学学生必读50个经典哲理故事》，这些哲理小故事将伴随着孩子们幸福成长。
在校园东侧走廊上，有一组儿童哲学文化墙，悬挂着10个经典故事及学生的感悟，有飞翔的蜘蛛、塞翁失馬、掉进井里的驴，老木匠的房子、一个马掌钉、小蜗牛等。我们坚信，这些哲学故事能让孩子们学会哲学思考，过有准备的人生。
(二)围绕哲学主题，引发学生思考
经过一段时间的尝试，教师们发现，学生思维的潜能是巨大的，每一个学生都是一个“小哲学家”，2013年下半年，教师们尝试从哲学主题入手，引发学生对自我、社会及人生的思考。
围绕哲学主题，我们引导学生通过讲述哲理故事、生活故事和时事新闻，探讨思考哲学领域的问题。“生与死、人与动物、男孩与女孩，头儿与普通人、幸福与痛苦”等哲学家苦苦探寻的问题，都成为学生思考的话题。在进行“自由与不自由”的讨论中，教师就语文教材中《钓鱼的启示》让学生展开讨论：父亲为什么坚决将捕到的大鱼放回大海?他们父子丢掉了一条大鱼，但得到了什么?为了引发同学们的深入思考，教师接着向同学们展示了吸毒人临终前的图片。看到这些触目惊心的图片，同学们恍然大悟：尽管父亲享受鱼肉鲜美的自由受到限制，但他用行动影响了孩子的一生：无论何时何地都要自觉遵守规则，只有这样，才能获得更多、更大的自由;而那些吸毒的人无节制地滥用自由，最终走向了毁灭。所以，真正的自由，不是做自己喜欢做的事情，而是不做不能做的事情。在讨论与思辨中，规则意识、法制观念悄然走进了学生的内心。
经过一个阶段的实践，学校根据学生的年龄特点，提炼出二十个哲学主题，并分配在各个年级中(见表1)。
(三)关注生活实际，形成正确价值观
在实施儿童哲学课程中，教师发现学生对发生在身边的生活故事和热点新闻尤其感兴趣。身边故事与时事新闻让学生更加关注社会，在分析评价中，形成正确的价值观。
2014年，电视节目《最强大脑》中国选手李云龙对阵意大利选手安德烈的场面，引发了广大网友的热议。当学生看完比赛视频谈感受时，有不少学生说，自己为李云龙感到骄傲，因为他为祖国争得了荣誉。他在比赛过程中哭了，是因为他太想为祖国争得荣誉了。在几秒钟的沉默后，终于有学生站起来说出反对意见了：我不为李云龙感到骄傲。李云龙尽管赢了比赛，但输了风度，给中国人丢脸了。相反，意大利选手安德烈才是真正的赢家。他看到李云龙失声痛哭的样子，主动去安慰，还向李云龙表达了祝贺。安德烈虽败犹荣，值得我们尊敬。在讨论中，同学们对得与失、成功与失败有了深刻的认识。初中学生因老师没收手机而跳楼事件，我们让学生多角度分析：“这个学生为什么会跳楼?在纵身跳楼的过程中，他会后悔吗?他会想到些什么?在这个事件中，谁是最可悲、最痛苦的人?”尽管这个话题很残酷，但在讨论中，学生对珍爱生命有了深刻的认识。
儿童哲学，让学生开始以质疑、批判、辩证的眼光看待发生在身边的事情，这正是当今社会需要的审辨式思维。在辩证、全面、客观分析事情的过程中，同学们的是非观念、善恶标准慢慢地形成了。
我们发现一个现象，儿童哲学课上得好的班级，语文数学课也上得好，学生思维很活跃，学习很主动。也许是因为哲学课堂宽松、民主、自由的课堂文化，让教师转变观念，给孩子创设了充分展示自我的机会。经过多年的儿童哲学训练，学生的问题意识、批判性思维得到了很大的提升。
二、整合课程资源，建构德育课程体系
在实施儿童哲学课程的初级阶段，我们将儿童哲学作为校本课程，每月两节课，占用每周五的班队会时间。随着师生哲学素养的不断提升，我们发现，质疑、思辨的教学方式已成为各学科教学的常态。与此同时，教师面临人员编制短缺和课时紧张的问题，尤其是《辽宁省地方课程的实施意见》下发后，学生书包里多了很多地方课程教材。因此，整合德育课程资源，建构课程德育体系成为学校德育工作面临的严峻课题。经过多方论证，学校提出建立“以儿童哲学课程为核心的德育课程体系”的构想，力求以儿童哲学主题为牵动，从德育内容、德育课时、德育师资方面对德育课程进行统整，建构具有哲学教育特色的德育课程体系。学校从德育课程、其他学科课程、德育活动三个方面进行了德育课程的建构。
(一)整合德育课程，提高德育实效
翻开地方课程读本，我们发现很多内容都是与德育相关的，有生命教育、法制教育、心理健康教育、安全教育、环保教育、青春期教育、禁毒教育等丰富的德育资源。面对如此繁多的读本，是置之不理?还是按部就班，满足“上足上齐课程”而不顾德育的实效性?经过几年的实践与探索，香炉礁第二小学提出了“以哲学主题为牵动，横向整合德育课程”的设想。
我们将同一学年有关德育的教材内容罗列出来，进行横向比较和整合，以二年级下册为例，《道德与法治》教材中有“待人接物有礼貌、讲文明守规则”两个章节。《人与社会》中有“轻声细语话文明、好借好还讲信用、接人待物有礼貌、信守诺言要做到、公共设施要保护”这五节课。《中华优秀传统文化》读本中第一单元《童蒙须知》前三课就是“穿衣戴帽、言语应对、礼貌待人”。我们根据《道德与法治》课程标准，确定教学目标，将《人与社会》《中华传统优秀文化》读本中的相关内容作为阅读资料和拓展内容。这样，课堂资源极大地丰富，还节省了总课时。在课堂教学中，教师以儿童哲学课程的教学方式进行教学，比如：教师以“礼貌”为主题进行切入，学生提出问题：什么是礼貌?礼貌的行为表现在哪些方面?不礼貌的现象有哪些?学生从家庭、学校、社会中列举了各种礼貌和不礼貌的现象，在老师的指导下，分析了这些行为给自己和他人带来了的影响。接着，教师以“在家里还用敲父母的门吗?”“礼貌是不是虚伪的表现?”“朋友之间还用客气吗?”为题展开讨论。通过辩论，学生懂得礼貌是发自内心对他人的尊重，在各种场合都需要礼貌待人，它反映出了一个人的修养，避免了人与人之间的摩擦，增进了人们之间的友谊。
为了更好地落实德育课程，我们对地方课程中的内容进行了分工。其中《人与社会》《人与自我》与德育内容相关的，由班主任纳入到德育课中。安全教育课由学校负责安全教育的老师执教，生理健康教育的内容由校医执教，民族教育和传统文化相关的内容由德育主任执教。由于对德育内容、德育课时、师资力量进行了统调，我们确保了德育课程的有效落实。
(二)学科教学渗透，形成审辨思维
新课标要求：“要养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”在儿童哲学课程的基础上，学校要求教师在自己本学科内，对学生进行审辨思维的培养和哲学观点的渗透。
质疑，是审辨的起点。如何质疑，引发审辨的话题?对此教师要进行相应的指导。一般来说，凡是可以引导学生思考“是不是”“值不值”“对不对”“能不能”“该不该”的地方，就是可以让学生进行比较、评估、质疑、权衡的地方。杨学红老师在执教《窃读记》一文时，学生提出了“窃读是否应该提倡?”的质疑，在争论中，学生再次体会作者林海音辛酸与无奈的童年。车君老师在上《落花生》一课时，提出了这样一道辩论题：“现代社会，更需要像苹果那样的人，还是像花生那样的人?”通过辩论，学生走出了“外表美就等于无用”的误区，认识到只要对社会做有用的事，就是一个有价值的人。教师发现，只要找准思辨的切入点，就能引发学生的思考和辩论的热情。
根据语文教材的单元主题，各学年教师还制定了富有哲理性的话题，来指导学生开展群文阅读，比如“不一样的爸爸妈妈、不同故事中的狐貍、努力做最好的自己、友谊到底是什么、如何看待谎言?”等主题，在群文阅读中，向学生渗透哲学思想，提高学生对自我、他人和社会的认识。根据各年级语文教材内容，我们提炼出了各年级群文阅读的主题，便于学生进行阅读，在阅读中进行思辨。
(三)创新德育活动，展开辩论活动
班队活动是开展德育工作的重要途径，除了常规的主题教育活动，我们还经常在班队会中进行辩论赛。辩论的话题来自于学生、社会中的焦点热点问题。如为了正确引导孩子上网，遵守网络道德，我们先后展开了“网络是利大还是弊大?”“网络社会需要读书破万卷吗?”“小学生能带手机上学吗?”的辩论赛。通过辩论，学生懂得了任何事情都有两个方面，不能走极端。要充分利用网络资源的优势，但不能过于依赖。我们还经常结合传统节日，展开辩论。
在去年的圣诞节前，我们在师生圈中发起了“我们有必要过西方节日吗?”的辩论。学生在网络平台上发表了各自的看法，其实这是一场关于中西方文化的辩论。最终的结果不重要，重要的是，同学们在辩论中懂得，无论过不过洋节，中国的文化都不能丢弃，那是中国人的魂。去年的3月5日，大队部在五、六年级展开了“雷锋离我们是远还是近?”的辩论赛。其实，每次辩论我们都不给学生确定的答案。重要的是，让孩子们在辩论中提高思辨能力，明辨是非。
在以上研究的基础上，学校对德育课程进行了整体建构，形成了具有儿童哲学特色的德育课程体系(见图1)。
因为儿童哲学教学内容与方式的创新，德育课不再是简单枯燥的说教课，而是学生倾诉情感、引发思辨的场所。在激烈的质疑和讨论中，学生的道德素质提高了，社会责任感增强了。德育课堂上，教师不再照着书本讲，而是在话题的牵动下，根据学生提出的问题，结合学生的生活经验，灵活使用国家课程和地方课程的读本，节省了总课时，提高了德育课堂的实效性。
儿童哲学校本课程提高了全校师生的哲学素养，改变了师生的精神风貌，让学校的“和合文化”日趋完善。哲学开拓了学生的思维，启迪、净化了学生的心灵，使他们懂得真善美，为今后幸福的人生做好准备。
(责任编辑：李晶)
作者：胡静 汪万忠
[摘 要] 在实际教学中，绝大多数一线教师对教学有思考，但缺乏哲学视角. 对数学学科核心素养及其要素的理解，应当具有一定的哲学视角，并形成一定的哲学思考认识. 以数学抽象为例，基于哲学视角来看数学抽象，笔者以为这当中存在着新的发现：其一，要进行数学抽象，首先意味着学生在看到形象的生活事物时，具有较强的数学意识. 其二，要进行数学抽象，还意味着学生能够用数学工具去加工形象的生活事物. 接触一些基本的哲学知识，了解一些有趣的哲学故事，也能丰富自己对数学学科教学的思考.
[关键词] 初中数学;核心素养;哲学思考
关于数学与哲学的密切关系，恐怕没有一个数学教师会否认，但是在实际教学中，绝大多数一线教师对教学的思考又很少具有哲学视角，这是一个矛盾. 要化解这个矛盾，最关键的选择就是教师要向数学的本质回归，要认识到哲学视角对于数学教学理解以及实际教学所具有的重要作用，只有认识了这个作用，对数学教学的理解才能变得更加深刻. 经过了一段时间的课程改革之后，今天的初中数学教学面临着一个新的任务，那就是培养学生的数学学科核心素养. 借鉴课程改革中积累的经验，吸取课程改革中获得的教训，笔者以为对数学学科核心素养及其要素的理解，应当具有一定的哲学视角，并形成一定的哲学思考认识. 尽管对于笔者而言，哲学视角也是一个新的视角，对数学学科核心素养的哲学思考也是一个重大的挑战，但笔者仍然认为面对这个挑战是必要的，形成的一些认识是有价值的. 正如有研究者所说：古往今来，哲学都是一切知识之本. 所以对于中学数学学科来说，缺乏哲学的基本知识和基本素养，也就无法具备直观想象和数学抽象，更不能形成理性思维. 而直观想象、数学抽象及理性思维正是数学核心素养的核心. 所以在中学数学课堂教学中，我们应当以哲学观的视角去审视目标，设计教案，经营课堂，在师生相互信任、相互尊重的基础上，方可落实核心素养，真正实现核心素养目标.
初中数学教学需要哲学视角
尽管很多人认为哲学是一个非常抽象的学科，但笔者作为一名初中数学教师，在建立起属于自己的哲学视角时，不需要过于抽象的哲学语言来描述，只要抓住哲学中最基本的概念来进行即可. 哲学一词本身源自古希腊，最初的意思是热爱智慧，所以笔者确认的关于初中数学教学的哲学视角的第一认识，就是“让自己的教学变得更有智慧”，而要做到这一点，就必须将研究的重点放在数学学科本身，放在数学学科的教学规律理解上. 做出这一判断有一个潜台词，那就是初中数学教师，尤其是年轻的初中数学教师，绝不能只研究题目而让自己被考试所束缚. 当然哲学视角除了热爱智慧之外，还可以从数学学科的思想方法角度去进行. 举一个例子，数学学科核心素养的要素当中，有一个要素是逻辑推理(又叫论证推理). 其实在初中数学教学中，推理具有承上启下的特征，其既沿袭了学生在小学数学中获得的合情推理认识，同时又指向学生将来在高中数学学习中的严密的逻辑推理，那么在初中数学教学中，就可以在合情推理与逻辑推理之间寻找一个切入点.
合情推理是数学家波利亚提出来的，他认为这是一种发现模式，符合科学发现的逻辑——这种认识本身就已经超越了很多初中数学教师的认知范畴. 在初中数学教学中，数学探究已经成为一种重要的发现数学知识规律的方式，很少有教师意识到，在数学探究的过程中其实就经常运用到合情推理，例如学生在基于问题而进行猜想的时候，推理方式就属于合情推理;在探究证明过程中用到的从特殊到一般、概括、比较等等，往往也属于合情推理的组成部分. 当然必须认识到的是，合情推理也不能包治百病，也正因为如此，其又体现出了哲学中的辩证意味.
总的来说，在初中数学教学中建立哲学视角是非常必要的，而在核心素养视域之下，数学课堂教学必然与数学本质的揭示与彰显有密切关系，从数学哲学的发展来看，对数学本质的思考则需要综合考虑其来源、发展及应用，很显然，这些都属于哲学范畴.
哲学视角下的数学核心素养
既然初中数学教学已经来到了核心素养的台阶之前，那要帮助学生搭建起数学学科核心素养的大厦，就必须在哲学视角下去关照数学学科核心素养. 当前高中数学学科核心素养包括六个要素，这六个要素对初中数学教学来说，可以认为都是适用的.
以数学抽象为例，通常都认为数学抽象发生在形象的生活事物与抽象的数学知识之间，如果基于哲学视角来看数学抽象，笔者以为这当中存在新的发现：
其一，要进行数学抽象，首先意味着学生在看到形象的生活事物时，具有较强的数学意识.
用数学课标修订组组长、原东北师范大学校长史宁中教授的话来说，这一要求就是“用数学的眼光看事物”. 从数学教师的角度来看，这句话显得似乎很平常，但是从学生的角度来看，学生看待生活事物的视角往往是怎样的?是数学的嗎?答案恐怕是否定的，因此面向初中学生进行数学抽象的培养，首先就要培养学生的数学意识. 很显然这是一个哲学话题!笔者在教“勾股定理”这一知识时，举出了毕达哥拉斯的探究案例，在此过程中问了一个问题：毕达哥拉斯是怎样发现这个问题的?
这个问题看起来不属于勾股定理知识中的内容，但它却是属于数学的，从哲学思考的角度来看，这样一个问题是可以培养学生的数学意识的. 有些学生答得比较好：因为毕达哥拉斯有着很强烈的数学意识，可能是他走到哪里总想着用数学眼光去看事物，所以才有了新的发现……
其二，要进行数学抽象，还意味着学生能够用数学工具去加工形象的生活事物.
这本身也是一个哲学意味非常浓的话题，这里所说的数学工具就是学生已经掌握了的数学知识，而此处所说的数学知识既包括显性的，又包括默会的. 相比较而言，后者显得更加重要!科学家和哲学家迈克尔·波兰尼在1958年发表的全面体现其哲学思想的著作《个人知识》中，对传统的主客观分离的知识观进行了无情的批判. 他认为知识是客观性与个人性的结合，具有默会的成分，在一定程度上是不可言传的，由此产生了“默会知识论”. 默会知识是学生自己意识不到，但对其建构新的知识或者运用知识去解决问题又起着支撑作用的知识.
比如上面所举的勾股定理例子中，其实有不少学生想到用面积的方法去进行推理，但是问他们怎么想到面积方法时，他们自己也不清楚，这其实就是默会知识在发挥作用. 从哲学视角来看，默会知识所起的作用往往在于学生的无意之间——而认识到这一点，初中数学教师就要研究学生在学习过程中的无意识过程，以把握学生在数学知识建构与运用过程中表现出来的认知特点，尤其是这种与默会知识相关的认知特点，其实是数学课堂上的一个富矿，但是这座富矿在很长时间里都是被教师遗忘的. 当基于哲学视角有了这一发现之后，教师就要重视它的价值，然后进行探究.
初中数学教师哲学视角形成
在教育规律当中，有一个很重要的基本规律叫教学相长，意思是说，教师的教与学生的学实际上是相辅相成的，教师的专业成长必须建立在对学生学习过程的研究之上. 这实际上也是一对辩证关系，认识到这对辩证关系的存在，可以让数学教师的哲学视角更好地形成.
其实根据笔者的教学研究经验，一名初中数学教师哲学视角的形成并不复杂，除了本文开头提到的，要让自己的教学变得更加有智慧之外，接触一些基本的哲学知识，了解一些有趣的哲学故事，也能丰富自己对数学学科教学的思考. 比如笔者在教学中曾经尝试找到一个具有普适性的教学方法，后来接触到“哥德尔不完备性定理”时，这才知道这一努力是不可能实现的. 认识又仅仅是如此吗?当然不是，因为在数学教学中，当教师不由自主地让学生认为数学知识体系是逻辑严密、坚不可摧的时候，这个定理告诉我们，数学知识的逻辑体系并不能同时保证无矛盾性和绝对正确性，这就意味着无论是教师的数学教学还是学生的数学学习，都面临着一个新的空间……;又如读到了“阿卡流斯追不上乌龟”这样一个小故事，就发现在初中数学相关知识的教学中，可以引用这个故事，其不仅能够激发学生对数学学科的兴趣，还能在课堂气氛活跃的过程中培养学生的数学眼光.
在初中数学教学中建立哲学视角，还需要从教育哲学辩证性的角度分析数学素养内的辩证性，在理清素养内三大辩证统一关系的同时为帮助学生解决数学问题和反思数学教学课堂提供思考. 当然这样的努力也是面向教师自己的，初中数学教师的专业成长，正是在这样的过程中得以实现的.
作者：吴彩芳
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