哲学家与哲学思考论文

学者圈中人，对晚年退隐似乎并不特别的忧心忡忡，不过是免掉更多不愿作或不甚愿作的俗事而已，也不必担心会失掉那些本来就不曾有过的种种殊遇，反倒能如梁实秋先生说过的：“完全摆脱赖以糊口的职务，作自己衷心愿意作的事情。”对某些哲学家而言，或许还有另一层慰藉：脱离开尘世的喧嚣烦恼，会更专注于心灵的倾听与诉说。下面是小编精心推荐的《哲学家与哲学思考论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

哲学家与哲学思考论文 篇1：

教师与哲学家

[摘要]教师与哲学家具有同一性：他们的哲学思考是“我”的思考，而不是“他”的哲学思想的复述;他们的思考对象是现实问题而不是作为理解现实问题的哲学理论;他们思考的工具是与现实问题相关的生活语言而不是哲学术语。教师与哲学家的差别仅仅在于：哲学家形成了自己独特的哲学思想与相应的理论成果。教师与哲学家的界限更多地是人为的，其本质是一个现代性问题，其后果是教师丧失了哲学思考的习惯与能力，阻断了教师通向哲学家的可能。为此，教师应具有哲学的自觉，对教育实践生活充满热忱，对他人的思考具有宽容的心态。即可以通过一种平民的、个体的、实践的、反思的自由思想与自我意识，形成自己独特的哲学智慧.从而使自己通向哲学家成为可能。

[关键词]教师;哲学家;教育生活;教育话语

本文中的哲学家特指教育哲学家，主要指那些在人生中主要从事教师职业，在教育领域中具有独特哲学思想，对人类教育与社会发展具有重大贡献，并且一般被我们称为“大师”、“圣人”、“学问泰斗”、“教育家”与“哲学家”的人，如孔子、苏格拉底、杜威等。这里讨论教师与哲学家的关系.是想从理性上澄清教师与哲学家在思维与行为的本质上是无差别的，教师本身就具有成为哲学家的可能性。教师与哲学家既然具有同一性，但为何人们一直在教师与哲学家之间筑起一道藩篱，使教师一直把哲学家视为“圣人”，对之可望而不可及呢?教师与哲学家的人为分离已经在实践中产生了严重后果，它不仅使教师丧失了成为哲学家的可能性，同时也使教师丧失了人类最宝贵的批判与独立精神。所以，当代社会有必要唤醒教师的独立意识与平民化自由人格，使他们通过一种平民的、个体的、实践的、反思的自由思想与批判意识，形成自己.独特的哲学智慧。

一

教师与哲学家异同与否，无法象自然科学如物理学命题一样，可以用实证的方法证明。但从逻辑的角度，我们不难发现两者在哲学思考及相应行为方式上是没有本质差别的。

无论是教师还是哲学家，他们的思考是平凡的、有缺点的、不拥有绝对的意义，其本质是把自己最隐晦的灵魂与教育实践进行努力联结并使之相互促进。它在人性与天道、理论与实践、生活与体验的相互作用中，不断实现“自我”与“实践”、“自我”与“他者”的反思、对话与碰撞，从而逐渐丰富自己独特的哲学思想、不断完善自己的人格。这一过程没有终点，它伴随着教师或哲学家的教学与社会生活而存在。苏格拉底曾经说过：“虽然人不可能达到完全的智慧、不可能彻底知道自己，但只要努力，他就可能知道很多。”叔本华也说：“人最直接理解的是自己的观念、感觉以及意志，外部世界只能够在与生活有关的那些方面对人们产生影响，人们是按照自己所看到的方式于其中的世界来塑造生活的。”过去，我们谈到哲学，总觉得是哲学家的事情，普通教师除了按部就班地服从主体外部力量对教育活动的既定安排以外，对于哲学最多只是学习，从而希望从中得到某些启示。但恰好相反，哲学之所以崇高伟大，必须靠我们自己去获得，不能求助于他人，只能求助于自己。“如果哲学是无偿奉送的，那它还有什么值得人们尊敬的地方呢”。实际上，哲学无论对于教师还是哲学家，均是他们对人、对教育现象与对自身教育经验深刻体验的基础上建构的。因此，教育“从不存在唯一的哲学，而只存在各种不同的哲学，尤其是哲学思考”。

教师与哲学家一样，他们思考的内容根植于自身教育实践生活，其思考的对象是现实问题。费尔南多说得好，“哲学研究不是因为有像亚里斯多德和康德这样的天才献身哲学而变得有趣，恰恰是他们思考了这些对人类理性和文明生活具有深远意义的问题”。教育问题是哲学思考的对象与基础，它最初产生并将最终落实于具体的教育情景中，必须由教师个人的见解、判断和选择来解决。教师所追求的特殊价值必须在教育问题及其解决中实现。以往，教师不加批判地承认与“普遍的必然世界”相联系的哲学理论，教师的哲学就成了一种对哲学理论或哲学知识的博学，成了一种哲学知识的迁移与复制;解决问题就演变为寻找哲学论据与理论基础，而自己的实践经验与思维成果就成了毫无价值的存在而被遗弃。如果可以照搬哲学家的理论解决现实问题，这与我们人类在中世纪用神的理念解决现实问题有什么本质区别呢?哲学家之于教师与中世纪神之于人，两者又有什么不同呢?过去，在教师主体之外一直存在一个哲学家群体，使教师对哲学家及其理论“高山仰止”，这在客观上极大地贬抑了教师的主体地位，使教师彻底丧失建构新的思想与形成新的教育生产秩序的可能。

教师与哲学家思考的另一共同特征是，他们思考的工具主要是与现实问题相关的生活语言而不是一些琐碎生僻的哲学术语。“哲学关心的不是词语，而是事实”。特别是20世纪中期以来的哲学发展趋势，正如石中英先生所概括的，从贵族走向了平民，从规范走向了解放，从精英走向了大众，从大写走向了小写，从抽象走向了具体，哲学家与平民的话语差别越来越小。大家也越来越认识到，哲学术语在解决现实问题时存在很大局限，因为它与教育实践环境不是一致的，经常与教师教育生活格格不入，甚至与教师的经验与思考恰好是完全相反的东西。哲学术语容易使人天马行空，脱离现实。如有些人读了一些哲学史与哲学家，便生活在形而上学的世界中想入非非，自命不凡，“甚至迂腐、傲慢、无用、不敬、虚伪和以自我为中心。他们往往将一些哲学术语神圣化，拒绝同没有掌握这些术语的人讨论问题”。这就使个体难于与他人建立一种平等的社会联系，难于在各个群体之间建立民主的对话机制。相反，教师的日常生活语言，使教师在表达现实与思想方面，将更有生命力、更实用、更有趣、更能为大多数人所接受。当然，我们并不排除教师在必要的时候使用哲学术语，而只是把哲学家及其思想当作令人尊敬的传统，将哲学术语视为一种有效的、能够解答当下教育教学问题的附属材料。所以，教师与哲学家不是以哲学术语的形式审视教育问题，也不是以哲学家的现成结论解释教育问题，而是在哲学的表达中体现自己独特的思考、强烈的社会责任感和平民情怀。他们的共同关注点“不是2500年前苏格拉底如何使自己在雅典生活得更好，而是我们自己如何在一个以因特网、艾滋病和信用卡为显著标志的时代更好地享受人生”。

二

教师与哲学家的差别，主要是其思想深度与思想成果水平的差别。我们无法否认，那些我们称之为哲学家的人，他们确实对当时的教育实践进行了深入的哲学思考，形成了自己独特的哲学思想与相立的教育理论成果，并在人类教育发展的历史中熠熠生辉，从而也使人们更乐意称他们为哲学家而不是教师。我们应该清楚，尽管我们从来不称他们为教师，但他们首先是教师，然后才成为哲学家。

古希腊时代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德师走三代均被称为哲学家，但他们的神学理性主义哲学思想是天生的吗?是在他们进行教学实践之前就又的吗?他们崇尚人性，追求以文雅自由人为目的的审美教育，是他们长期教育实践思考的结晶。他门神学理性主义哲学思想无疑也来源于他们的教育与社会实践体验，这种体验又促进了他们的教育实践.如苏格拉底的“产婆术”，就来源于其“人的大脑中存在先验的知识”的神学唯心主义思考。古罗马昆体良的注重德行、擅长组织，能言善辩，富有政治才能与法律意识的实用教育，主要根植于其尚辩说，重功利的社会现实思考。这种思考同时又决定了他在教育中要求学生必须融入社会、生活在大众生活之中，从而经常受到新的刺激和鼓舞。奥古斯丁、托马斯.阿奎那等中世纪的哲学家以培养超感觉、信神、解脱尘世、超升天国的德性为目的的经院教育，乃是他们隔绝社会，致力于烦琐教义的教育经验之反映，从而强调教育内容要重视永恒而形上的事物，轻视感官经验;教学方法注重理性思考，轻视实用知识。文艺复兴时代的维夫斯、拉伯雷、蒙田等强调个体的感觉、记忆、理解和联想等人的价值、培养身心自由和谐，以及注重教育的世俗性、群众性和普及性的人文教育，成就了其崇尚古典，遵循自然，注重人性的人文主义哲学思想。如维夫斯认为教育的价值在于使人具有公共生活的能力，枯燥的逻辑推理是违背人性的，正确的学习方法是基于实验的归纳法而不是演绎法等。

近代以后，以崇尚科学理性与追求人的解放为目的，许多教师持自己独特的见解，使教育思潮不断，教育价值取向相应出现多元化。如17世纪夸美纽斯在教育实践中一直具有强烈的宗教观和世俗观的矛盾的观念。一方面，他认为敬畏上帝是智慧的起点与归宿，教育的最终目的是为人的永生作准备;另一方面，他又认为一切事物都是受自然秩序所制约，倡导教学应适应自然秩序原理。这种矛盾性在一定程度上也说明了哲学家并非完人。18世纪卢梭坚持自然主义观点，认为教育的目的在于培养自然人，学校应顺应儿童本性，重视儿童在教育中的地位，让他们身心自由发展。由此，我们把他的思想总结为自然主义哲学。19世纪赫尔巴特则把道德伦理作为教育的最高价值，并首次提出“教育性教学”概念，认为没有无教学的教育，也没有无教育的教学，从而阐明了教育与教学之间的辩证关系。19世纪末20世纪上半叶，杜威以倡导自由、民主与平等，提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“做中学”等理念，一方面强调个性的发展与实现，另一方面注重人际关系及公民的责任，发挥教育的经济社会效率，从而也使其民主主义与实用主义哲学更为系统。

20世纪中叶以来，一种以“反思”与“体验”为特征的后现代教育思想出现了，他们对“普遍的必然的世界”持怀疑与批判态度，使哲学从“天上”走到了“地上”，希望人们更关注人的存在与现实生活。如弗莱雷的《被压迫者的教育学》提出了教育的起点是人的生命，倡导自由教育与人性解放，反思现代教育中的种种歧视和压迫，指出教育不仅要走向生活，而且要走向对话与交往的时代。伊里奇的《非学校化社会》看到了现代学校技术化组织对人性的伤害，提出了著名的“非学校化社会”思想，号召人们废除学校，代之以“学习网络”，建立一种人人平等、自由、自律、自助、愉快交往的“非学校化社会”。这些表达也许出发点不同，但这种新的思维方式有一个共同的倾向，即以否定性、非规定性的思维方法显示那些多样性、差异性的教育理性的边缘，针对现代社会对人性的压抑提出种种“解放”的教育策略。这些思潮，用维特根斯坦的术语说是从生活形式的观点并非从大脑中先验的理性看客观世界，用德里达的术语说就是“解构”，用胡塞尔的话说就是“回到事情本身”。而这种种后现代思想也成为“教师通向哲学家之可能”的有力论据。

一部教育发展的历史，既是教师发展的历史，也是哲学家发展的历史。究竟是他们的哲学思想成就了他们的教育思想，还是他们的教育思想成就了他们的哲学思想，这似乎是一个“鸡生蛋”与“蛋生鸡”的问题。但有一点是可以肯定的，从历史上看，那些我们称之为哲学家的人几乎均出身于教师，并且他们首先是教师，还似乎大多已经作古，在现实中并不存在。所以说，哲学家之所以是哲学家，并不是先天决定的，而是后天形成的，是他们在教育实践中，更多地进行了自身灵魂与具体实践联结的努力，总结了自我教育经验，形成了独特的有影响的思想成果。所以，这里笔者引用叔本华的一句名言，“天才是一种知识，即观念的知识”。哲学家也是一种知识，是观念的知识，它源于他们的教育生活与实践思考。

长期以来，无论是教育哲学、教育史学等学术领域，还是在人们的习惯性理解中，教师与哲学家是不同的两个概念。哲学家独特的思想成果及其影响力又强化了这种差别，从而严重阻断了教师通向哲学家的可能性。

教师与哲学家作为两个不同的概念，从古代就已经开始，其主要原因是人们对哲学理解的神圣化。哲学界最激烈的争论之一是哲学的本质问题。长期以来，人类把理解形而上学，理解客观事物的基本原理，把探索人类行为、社会发展与自然现象的一般规律，一直作为自己最大的心愿;把培养一种对环境刺激作出合理反应的普遍法则，或消除多样的、复杂的、甚至被认为是危险的学术思想以形成所谓真理或思想体系，作为哲学的主要使命;把证明上帝与人类、信仰和理性的合理关系等问题，看成是哲学和哲学家的事情。与此相应，无论在东方还是在西方，传统精英文化与个人崇拜思想一直有其深厚的社会心理学基础，这就人为地在教师与哲学家之间划出了一条界线，并且如老子、孔子、苏格拉底与亚里斯多德等哲学家在人们的心中一直客观存在着，他们对于普通教师来说，是可望而不可及的。

近代科学的分化使哲学走上科学主义路线，也为教师与哲学家的分离推波助澜。自笛卡尔以来，学科分化与文化的整体性被切割，哲学越来越专业化，哲学因为其精英性、圣神性而离群索居，眼界和胸怀越来越狭窄，淡化了哲学的生活色彩，远离了教育实践领域。哲学家在教育领域内部逐渐演变为大学教育学专家，他们怀着揭示客观规律、探索客观真理的强烈欲望，“一般都抱有救世主和立法者的幻觉，相信自己的一孔之见可以把握历史、社会与人性的普遍规律”。如许多人固执己见的“普遍性”与“绝对性”，及其理论成果的权威性，导致了现实中的学术等级关系，出现了严重的学术话语霸权。再加上学术与权力结合，并在大众媒介的渲染下，一套以所谓现代教育思想为指导的学术话语体系与教育技术化标准动作就形成了，教师也在专业化的浪潮中，丧失了批判精神、社会责任与独立意识。

如果哲学家的思想果真都是普遍原理，但为什么他们对世界，甚至对同一问题的看法会如此不同呢?“假如说哲学就是在理解正确的推论，那么，哲学家是否可以故意使用谬论却不必提醒我们呢?如

果对话中出现谬论，那么柏拉图是在讨论其它问题而不是在讨论哲学吗?”翻开古代历史，出现很奇怪的现象，哲学虽然神圣，但那些被称为哲学家的人大多比较谦逊，他们大多不称自己为哲学家。如柏拉图虽然鼓吹智慧者应该成为国家的统治者，但“他承认他真的一无所知”，虽然他是每次辩论都能掌握主动，但他不承认他是一个了不起的演说家或哲学家。所以，我们对哲学家的崇拜，是后人对死者的怀念渲染起来的，我们所说的哲学家大多已经作古，一般在现实中并不存在。于是.教师与哲学家的关系，就演变成“我”与古人的关系，“我”与“他”的关系，甚至是“我”与“神”的关系;出现了教师对他者哲学的崇拜、迷信，甚至是跟风与盲从;妨碍了教师主体精神的张扬与哲学思考习惯的形成，失去了教师产生新思想的创造力与多元想象的倾向，难以体现教师的个体性、反思性、生活性与实践性要求;教师的个体经验与建构知识被抛弃在哲学之外，无法在教育实践中形成自己独特的教育智慧。因为，他们没有在学术领域说话的资格，被排除在学术话语权之外。随之而来的是教师无法施展自己的哲学智慧而自暴自弃，原本自信的人格中滋长一种强烈的失败感与挫折情绪，对教学生活冷漠，独立人格丧失、哲学主体意识贬抑，从而成为一道典型的现代性文化景观。这正是教师通向哲学家的艰难性。

四

教师具有成为哲学家的可能性，这需要教师自由意志的弘扬、生存勇气的唤醒与社会责任的勇敢承当;需要教师具有哲学的自觉，对教育生活充满热忱，对他者哲学具有尊重、批判与宽容的心态。

所谓哲学的自觉，是指教师的教育教学研究摆脱了对理论权威的盲从与依附，获得了自由思想与教育实践的自我回归，具有了独立的人格和知识分子的尊严;既不需要看专家权威的脸色行事，也不纯粹为了功利需要而左右逢源。教师只有从学术的立场和角度思考教育教学问题，其思想与行为才能变得神圣而崇高，才能使自己的研究充满活力与创造性，才能使教师的生存与生命具有意义。哲学的自觉是教师作为哲学家的生活方式，是一个审美过程。这一过程不是程式化的教学活动，永远都存在新思想开放的可能性，存在着与常规和可预见的东西相决裂的时刻，存在着在教育世界中开启自觉生活的全新图景。正如约翰·E·彼得曼所说的：“苏格拉底时刻准备重新开始，从来不自以为是，愿意每天审查自己的思想和行动。叔本华也说，人生的幸福最基本的要素——就整个人生来说……在于内在的观念、感觉以及意志。不同的人，其思想意识与生活色调出现多样性，对于有的人来说，它贫瘠荒漠、枯燥乏味、浅薄空疏;对于另一些人来说，它丰厚富实，趣味横生，意味深长。

哲学是一个共享的世界，教师要有宽容的态度与平静的心态，既要重视对前人思想的尊重与继承，又要批判与超越传统，寻求新的发现与创造。哲学学习可以是对哲学知识或哲学史的时代理解与感悟，也可以是在教育实践生活中对教育问题的分析和建构。我们之所以要多读柏拉图和孔子，是因为我们会遇到他们曾经遇到的相同问题，是因为它与我们生活中的某些感受相通、相似。我们可以通过阅读这些经典著作，找到各种处理和解决这些问题的理论模式。我们应该秉持人不可能获得绝对真理的信念。“在阅读一个重要思想家的作品时，首先要寻找他文章中显而易见的谬论，然后再问自己，一个理智健全的人怎么会写出此荒谬的文意”。如果一个哲学家只有多读亚里斯多德和孔子，就可以训斥全世界，这是“哲学是哲学史”的悲哀。我们可以从古人的科学论著中获益良多，但古人的研究结果毕竟是推测性的，正如任何其他科学理论一样，必须能够允许修正”。学习哲学“是要磨炼和锻造人的个性，整饬人的生活，规范人的行为，向人证明应该做什么和不应该做什么。

学习、继承和借鉴决不可以变成替代自己的创造，这是决不能替代的。教师必须从教育现场中去寻找自己。教育是一种客观的实验室，它为每一个教师存在着，它既是一种人的意识之外的真实世界，又是一种因人而异的理解与体验的意义世界。正如美国当代思想家托马斯·内格尔在他的泛心论中提出的观点，“宇宙的基本物理成份不管其是否属于生命有机体，都具有心理的属性”。这就意味着教育现象的客体无论是精神的还是物质的，都具有心理的属性，均可以被人多样化理解、发现、建构，提出有意义的问题。它可以是实践与理论的有意识的联结，也可能是个体无中生有的突发奇想或顿悟。于是，教师对哲学思想的价值取向应该由忠诚取向转到生产取向，应该由规范取向转向解释取向，应该由哲学的旁观者回归为真正的哲学实践者。这就要求教师必须对教育实践生活充满热忱，回归自身生活其中的实践领域，既可以探讨教育生活领域的现实主题，也可能探索未知世界的领域，发现我们不知道存在于那里的事物，并提出解决问题的有效策略。

归根到底，教师必须把握反思与体验的哲学本质，“用我自己的心去过我自己的生活，这就是我所追求的，平常又平淡的，平凡又平等的一个平民的平民精神”。只有以自己的方式对教育生活世界进行理解与探索，关注人心、人性与人生，从而认识自我，找到哲学的自信，享受与创造教育哲学，才是教师通向哲学家的必然道路。

作者：唐松林 张儒辉

哲学家与哲学思考论文 篇2：

哲学家的申辩

学者圈中人，对晚年退隐似乎并不特别的忧心忡忡，不过是免掉更多不愿作或不甚愿作的俗事而已，也不必担心会失掉那些本来就不曾有过的种种殊遇，反倒能如梁实秋先生说过的：“完全摆脱赖以糊口的职务，作自己衷心愿意作的事情。”对某些哲学家而言，或许还有另一层慰藉：脱离开尘世的喧嚣烦恼，会更专注于心灵的倾听与诉说。所以，不仅晚年失意的海德格尔愿去人迹罕至的托瑙山林归隐，沿林中小路，吟荷尔德林，诵老子，静心守护着思(诗)的澄明意境，连卡尔·波普这样“功德圆满”、受世人青睐的哲学家，退休后也宁肯深居简出，大多时候呆在美丽宁静的潘恩小镇，在惬意的独处中自然地生出那些清新隽永并且注定会流芳后世的文字来。

我相信，新近读到的波普这篇“我如何看哲学”便是在这种意存高远、浊气全无的心境中写成的。视批判为哲学之精髓的波普，无论如何写出的文字都不会是“与世无争”的，但毕竟已不见年轻人带有的浮躁之气，更多了些老者的明达与透辟。坦率说，读黑格尔或胡塞尔于我并非一件轻松事。经历几番抓耳搔腮，自以为有几分所得，此时方领略到读书的那份苦中乐趣。而读波普，则不同，阅读的快感是直接当下的。老年的波普，其文如行云，恬淡，随物附形，行止自如，属于好读的哲学书那一类。

研究了一辈子哲学，再回过头来回答“我如何看哲学”，答案绝不至于如学生赶考时那般乏味，浅显的说理中的确有精言至论。

谁是哲学家?

古时，不分中外，“哲学家”常常与“圣贤”、“智者”这类名字连在一起。久此以往，在世人眼里，“爱智的人”(“哲学”一词的希腊文原意即爱智)似乎也就成了别一类人。这种“精英”意识在被称作“哲学家”的人自己那里还有了进一步的膨胀。譬如柏拉图，他在《理想国》中曾经提出睿智的、有学识的哲学家应当充当国家的绝对统治者。不仅如此，柏拉图还是“学院(园)”哲学的创始人。自此，哲学越来越成为特定的一类人相互之间才能交流的题目，哲学的语言也日渐艰深，非专门家而不能懂。

波普是这种哲学“精英”观的反对者。当然，无可否认，学院哲学家现在已成为一种职业，但他们只是一类哲学家。在更宽泛也是更本来的意义上，“一切男人和一切女人都是哲学家”。在波普看来，伟大的哲学之于哲学家，并不同于伟大的绘画之于画家或伟大的音乐之于音乐家。离开画家和音乐家，伟大的作品便无从谈起，而“伟大的哲学都是在全部学院哲学和职业哲学之先便有了的”。西方的前苏格拉底哲学，东方的老庄哲学，或许都是这方面的明证。就此而言，波普更为赞同柏拉图的老师苏格拉底。他不承认自己以哲学为职业，更没有随“我是一个哲学家”而来的睥睨一切的优越感。他不好为人师，却又乐意在任何场合与碰见的任何一个人讨论哲学。波普指出，自柏拉图起，妄自尊大便成了哲学家的职业病。而他本人的感觉却正正相反，“我甚至觉得，我是一个职业哲学家这一事实于我是一个严重的立案：它是对我的一个指控。我必须承认自己的过失，同时像苏格拉底那样，为自己作出申辩。”

与近现代蓬勃兴起的科学相比，哲学的声誉绝对不佳。今天，科学家完全不必为科学是否有资格存在去殚精竭虑地论证，因为科学自身的巨大进步及其现实效用就是其存在权力之不容置疑的证明。艺术和文学的景况也还算差强人意，至少它们还具有由大众的“文化消费”需求所决定的“使用价值”。惟有哲学，“科学之科学”已成昨日故事，学术殿堂里的第一把金交椅早已旁落。职业的包含着专门化语言和技术的哲学离大众生活越来越远自不待言，即使在职业哲学家圈内，对哲学存在的理由持怀疑乃至否定态度的也不乏其人。“拒斥”、“终止”、“放逐”一类呼声时有所闻，有性急者已作出了“后哲学时代”、“后现代文化”的预期。今天，哲学的存在本身已成为一个含有深蕴的首要哲学问题。

对学院哲学的不佳声誉，波普给出的解释倒也简明：怪它自己做得不好。即便历史上那些最伟大的哲学家，也犯下了一些重大原则性错误。波普举出了四位：首先是前面提到过的柏拉图，他提出了“精英”说。不仅如此，他在《法律篇》中竟然还发明了一种类似后来的集中营的机构，专用于对那些持不同意见的人进行强制性“洗脑”。另一位是大卫·休谟。他主张理性应是激情的奴仆，而在波普看来，人类的唯一希望恰恰在以理性来节制激情。第三位是斯宾诺莎，他主张理性主义。但他的极端决定论主张包含着一个伦理学上极为危险的引伸，即人可以不为他的糊涂行为负责。最后是康德。他企图纠正休谟对理性的排斥和斯宾诺莎危险的决定论，却一无成功。波普的解释也许并不深刻，不过联系到哲学家在今天谈如何为自己辩护，他的见解就有意思了。他认为，两千多年前的苏格拉底的申辩已将今天哲学家应当申辩的要点说出来了：哲学家并非无所不知，他的智慧只在于他不以不知为知，而是以不知为不知。如此说来，哲学家在世上的职责不过是提醒人们认识到自己的局限和无知。哲学家的另一个与此相关的职责是批评，对那些自命不凡的“行家”、“专家”(也包括职业哲学家自己)，对那些一言九鼎的王公贵胄，对那些遗忘了生活之真义的芸芸众生。向他们揭露出他们的无知与不智，让他们明白自己原本也有许多渺小之处。哲学家不是英雄，他恰恰应当劝人们放弃英雄崇拜。哲学家作此种申辩，那无疑首先就得承认自己以前未有很好地履行自己的职责，的确是做得不好。

说每一个人都是哲学家，意思是指每一个人都是带着一些哲学“偏见”去生活的，尽管他或她本人或许对此并无意识。至少在一个问题上每个人都是哲学的，那就是他或她必定要采取一种态度来对待死与生。有人认为生并无价值，因为到头终不过一死;亦有人认为生之价值正在于有死，倘若无限地生下去，生也就是无所谓的事了。有人成天练气功，寻灵丹妙药，恨不能长生不老;亦有人反过来视生为畏途，视死却如回归家园般地坦然。当然人们的哲学“偏见”还远不止于生死观一项。不过，采取某一种态度，并不等于对它作过透彻的思考——学院哲学或许由此也就有了存在的理由：它需要对那些流行的、主宰支配着人们生活的、已经上升为理论的或者永远也不会上升为理论的种种观念作批判地考察。如果没有哲学家对良知的召唤，善与恶就会莫辨，法西斯也会成为正人君子。但无论如何，哲学家不是超凡脱俗的至圣先师，而是如苏格拉底所说，是与无数男男女女共同相处，和他们交谈，向他们提问题，检查他人也检查自己的一介书生。

哲学不是……

对一个卓有成就的哲学家来说，“哲学是什么”依旧是个难于说清的问题。每一种独特的哲学主张肯定都与一种对哲学的独特理解相关。由此可以设想，一百个哲学家必定有一百种对哲学的理解。波普列举了一系列曾经时兴过或眼下正时兴而他自己又不满意的对哲学的见解，标之为“我不如此看哲学”：

一、“我不把哲学看作是解决语言学难题的一项工作。”——这是针对分析哲学家的。如石里克就曾提出过，哲学的任务是对说话方式和表述问题的方法进行逻辑分析。由于波普的著作《研究的逻辑》(一九三九)(后来的英文版易名为《科学发现的逻辑》)最初的出版被收入了维也纳学派石里克等人主编的“科学世界观论文集”丛书，有许多人以为波普至少曾经与逻辑实证主义者为伍过。普波在本文中声明：“我从来不是持逻辑实证主义见解的维也纳学派成员”。他认为，由于维特根斯坦《逻辑哲学论》的影响，逻辑实证主义者不仅是反形而上学的，还是反哲学的。在他们那里，真正的哲学讨论不过是在说一些“无意义的”话，许多不易把握但又十分严肃的哲学命题或问题被归之于由于语言的误用而产生的谜。波普与逻辑实证主义者的争论是一个大故事，非三言两语能说清。不过，波普的这一见解总是对的：每一个人都是哲学家，因为每一个人心都面对着真正哲学的乃至形而上学的问题。这些问题对于人的生活来说是至关重要的。这些问题即使不能得到完全圆满的回答，也有加以讨论明了的必要。设若当年每个中国人都经历过一次关于“英雄”“领袖”问题的真正“苏格拉底”对话，后来文革中就不会有那么多人极虔诚极投入地去充演一出荒诞闹剧中的各自角色了。

二、“我不认为各种哲学学说是一些艺术作品，是一些匠心独具、夺人魂魄的世界图画。或者是一些描述世界之机智乖巧、不同凡响的方法。”——这种批评更是广有所指。当今许多哲学家，都已然放弃哲学家作为真理之追求者的使命。所谓后现代主义哲学家工作的一个主要目标便是致力于消解传统哲学的真理主张。远在上世纪末，尼采便预言：“虚无主义正站在门口。”(如德里迈提出的，尼采工作的主要特征便是对形而上学的不信任和对“真理”、“意义”之价值的怀疑)上帝一死，合理性思想也不复有一个永恒稳固的基础。如此，任何理性的系统不过是一种劝说(persu-asion)，逻辑不过是修辞学，形而上学不过是充满隐喻的神话，传统理性的主客二元对立一旦被取消，真理与谬误之间的严格界限也不复存。隐喻的发见使哲学与文学、艺术已不再是泾渭分明。就此而言，波普是极其“传统的”，他认为伟大的哲学家不会像艺术家那样致力于美学的追求。哲学家永远是真理的奴仆。

三、“我认为哲学不是由这样一些理智大厦组合而成的，在这些大厦中，一切可能的观念得到尝试，真理或许会作为一种副产品而被揭露出来。”——波普相信，过去的伟大哲学家总是怀着奉献真理的庄重和热诚来奉献自己的哲学的，其间绝没有仅仅“玩”点儿概念戏法一类的漫不经心。

四、“我不认为哲学是澄清、分析或‘解释’概念、词或语言的一种尝试。”——在这一点上波普也是一位固守着“传统”的老派人物。他只将概念或词视作人类借以进行表达和交流的工具。他不以为语言是存在的家，也反对时下颇为流行的重“意义”的哲学。

五、“我不认为哲学会使人变得聪明。”

六、“我不把哲学看作一种理智的治疗手段。”

七、“我不以为哲学是学会如何更清楚或更准确地表达事情。”

以上诸条是针对人们对哲学的日常见解而发的。其实，哲学的“智慧”与小巧的“聪明”并非一回事。在许多时候，读哲学非但不能解惑，还会让人越来越糊涂。

八、“我不把哲学看成是一种尝试，它为那些在最近或遥远的将来会出现的问题之解决提供理论基础或概念框架。”

九、“我不将哲学看作时代精神的表达”——波普明白指出他反对的是一种黑格尔主义观念。他对黑格尔似乎有很深的成见。在别的地方他甚至声称黑格尔算不得一个哲学家。我总以为他对黑格尔的理解和批评不免有些肤浅。譬如以前那篇在西方颇为著名的批评辩证法的文章(“辩证法是什么”)便是如此。他从形式逻辑的矛盾律出发得出结论，“一种包含着矛盾的理论作为一种理论是毫无用处的”，(见《猜想与反驳》中译本456页)并以此来批驳辩证法，似乎尚未进入到辩证法的本来意蕴之中。所以他的“胜利”只是堂·吉诃德或中国的阿Q式的。这次亦然。时代精神的内涵远非“时尚”所能包容。哲学家不应追逐“时尚”，甚至应该反对“时尚”，这本来不错的意思放在这里总让人觉得有些离题太远。

不论你是否赞同波普先生，他所道出的这种种“不是”都可以引出你关于哲学的“是”与“不是”之诸多联想来。

“批评是哲学的血液”

“如果没有真正的哲学问题也没有解决这些问题的热忱，那我就没有理由做一个哲学家。”波普的自省足以令许多自以为是在搞哲学的人汗颜。早在两百年前，英国哲学家乔治·巴克莱就提到过一种他称之为“渺小哲学家”(minutephilosopher)类型的学院哲学家。他们只满足于在细枝末节问题上卖弄一些雕虫小技(minute criticism of minute Points)，对许多宇宙论、人类知识、伦理学以及政治哲学方面的“大”问题却无所意识更不会用心去思考。“在文字的滔滔洪流中，伟大的思想已不复存。”(波普语)——一切人都是哲学家，但这些学院哲学家或许是最蹩脚的一类。还有一类“新潮派”哲学家也是波普所看不上的。“许多刊物的编辑们似乎认可了他们的傲慢自负和粗制滥造，——这在过去的哲学写作中还不曾多见——以之为思想上勇于追求和富于创新的证明。”这也成了一种时尚。追逐这一时尚的人似乎忘记了苏格拉底的忠告：我们对自己的所知原也是很无知的。在波普眼里，这两种“哲学家”都还未能为自己的存在作出有力的辩护。

哲学家是真理的追求者，但哲学家并不能成为无须再去追求的真理占有者。以往的一些哲学家从神赐起源来论证自己理论的真理性或不可更改性，而在另一些哲学家那里，则是从认识的源泉(感性或知性或理性)来作此种保证的。神赐起源属子虚乌有，能保证我们的知识永远不犯错误的绝对源泉和基础并不存在，故而我们并不能断定我们手中的“真理”永远都不会错。哲学家的使命就是批评，一种苏格拉底对话式的批评。今天的哲学家已没有必要耗费精力为知识建造一个永恒不变的底座，而应该永不失发现并消除错误的期望和热情。真理不是一座纪念碑。它是一条流淌的河。在九曲回转中，你并不知道下一道弯后面是旖旎风光还是险滩恶浪，尽管也许你有理由相信它会通向大海。哲学家永远也无法让真理成为一座座静止而又一览无余的小山丘。他命定只能做承担着风险、奉献出自己的河上船工。只有保持批评精神，真正的哲学才不会为浅薄的时尚所淹没，理性才不会成为柏拉图式“智者统治”的根据，才不会成为权力的附庸和点缀。

和其他哲学家的理论一样，波普自己的见解也不无可批评之处。但毕竟波普是一位真正意义上的哲学家。他怀着奉献真理的严肃认真来构造自己的体系，但又充分准备接受各种批评，不排除有一天会有某种更好的理论来替代它的可能。无论哲学还是艺术或科学，其真正起源与神话、宗教并无二致，都与人类解释自己及周围世界的渴望相关。如果说它们有某种进步(也许这种进步只是相对于某些特定的目的或价值取向而言的，并没有终极的意义)，则显然是与哲学家、科学家和艺术家的自我批评和合作的批评分不开的。波普在另一篇近文中，(“科学和艺术中的创造性自我批评”)对艺术与科学中的创造性批评亦有精采的论述。具体的例子他提到了海顿的《创世纪》，舒伯特放弃《未完成交响曲》，还有贝多芬将《合唱交响曲》发展为《欢乐颂》。

即便对一学院哲学家而言，其全部“理论主张”之构筑于其上的基础或许也如在常人那里一样，是某种非理论性的“信念”。如波普就说过：“我的理性不是自足的，而是依赖于对理性态度的非理性信仰……这种信仰就是相信人类理性;或者一言以蔽之，我相信人”。(“乌托邦与暴力，”《猜想与反驳》)这种信仰决定了波普与时下许多人更为倾心的文化悲观主义论调格格不入。他选择了文化乐观主义。不过我以为，只要不是“赶时髦”，文化悲观主义未尝没有一些深刻之处。伯特兰·罗素认为，，人是聪明的，又有些邪恶，人的聪明才智创造了电视、火箭和核弹，但我们所达到的道德和政治水准却不能保证我们安全地支配控制自己的巨大理智力量。波普的看法是，人本性是善良的，只不过有些愚蠢，这个世界的麻烦在于，我们渴望改善自己生活的道德热忱由于我们的愚蠢而误入了歧途，各种宗教的或狭隘民族主义的歇斯底里狂热便是例证。乐观主义的理由在于，毕竟有限的愚蠢比邪恶要容易改变。(“我们时代的历史：一个乐观主义的观点”)两者之间，我更属意于罗素的见解。我们这个世界的诸多灾难与不幸的的确确与我们自己人性的种种阙失相关。见利忘义，文过饰非，以力服人，以己度人，趋炎附势，苟且偷生，都非单单的愚蠢所能搪塞的。人凭自己的聪明才智所创造的科学昌明不仅为人类未来幸福提供了希望，同时亦增加了人类毁灭自身的危险。毕竟，人之由文化、传统赋与的习性改变起来比人通过“明事理”而变得聪明要难得多。所以，批评的哲学家还有着伦理这一维的使命，他至少应在讨论和批评中使人们明了，我们道德上的不完满之处对我们的生活会带来怎样的危害。

这样，并非圣贤的哲学家在这个世界上总还有些事情可做。

KarlR.Popper，How I see philosophy，in PHILOSOPHYIN BRITAIN TODAY? Groom Helm Ltd，Beckenham，1986.

作者：郭小平

哲学家与哲学思考论文 篇3：

从哲学家的哲学到我的哲学：教师哲学内涵理解

摘要：教师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论，更是教师个体把最隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力。教师哲学不是哲学家的哲学，更不是哲学知识或哲学史。教师哲学是一种平民的、个体的、实践的、反思的哲学，在于追求教师的平民化哲学思想和教师的平民化自我人格。教师就是哲学家是教师哲学内涵的最好表达。

关键词：哲学家;哲学;教师哲学

中国分类号：G40-02

文献标识码：A

一

哲学不仅是一种关于世界的普遍原理和方法论，而且是人类个体把最隐晦的灵魂和实践生活通过最明晰的逻辑进行联结的努力，是一门分析、思辨、建构、规约与爱智的努力。由此，教师哲学不只是关于教育的普遍原理和方法论，更是教师个体把最隐晦的灵魂与教育实践生活进行逻辑联结的努力，是一种分析、思辨、体验与建构的努力。因此，教师哲学同时具有普遍性与个体性。这就是笔者的观点。

教师哲学是教师生活的最高智慧，是教师专业化的本质内涵，是教师之为教师的生命灵动与教师职业成熟的表征，是一个关于唤醒教师独立意识、主动思想与选择行为的思想命题。正如杜威所言，哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教师只有具备哲学思想，才能有明确的教育信念，才能有效地选择教育信息，确定教学方法，唤醒个体的天赋潜能，并使他们能够进入幸福与意义的生活状态。教育的理论研究及其实施，都是由哲学而获得方向，教师必须随时从哲学的观点来审视自身教育生活，判断当前教育实践的合理性与正当性，使自己的教育行为适合于人性、时代和社会生活，从而在学生全面发展的过程中，实现自身的人生幸福与社会理想。

二

有什么样的哲学就有什么样的教育，教育发展的历史，本质上就是教师哲学的历史：如古希腊时代苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以追求身心和谐发展，具有审美、好善、勇敢和智慧等素质的文雅自由人为目的的审美教育，乃是其神学理性主义哲学之反映;罗马时代昆体良的注重德行，擅长组织，能言善辩，富有政治才能与法律意识的实用教育，乃是其尚辩说和重功利的哲学思想使然;奥古斯丁、托马斯·阿奎那等中世纪的哲学家以培养超感觉、信神、解脱尘世，超升天国的德性为目的的经院教育，乃是他们隔绝社会生活，致力于烦琐教义的经验哲学使然;文艺复兴时代的维夫斯、拉伯雷、蒙田强调个体的感觉、记忆、理解和联想等人的价值、培养身心自由和谐，以及注重教育的世俗性、群众性和普及性的人文教育，乃是他们崇尚古典，遵循自然，注重人性的人文主义哲学使然;近代以后，由于哲学思潮不断，哲学理论派别林立，因而教育价值取向也不尽一致。如17世纪夸美纽斯以追求“博览群科、通晓万物”的人才为目的;18世纪卢梭则把崇尚自由，顺应自然作为教育理想;19世纪赫尔巴特则把道德伦理作为教育的最高价值;斯宾塞则主张个体生存与完美生活是教育的最高原则;19世纪末20世纪上半叶，涂尔干等从注重个体人格发展转而注重社会效率，促进人的社会化;杜威的民主主义思想倡导自由、民主与平等，一方面强调个性的发展与实现，另一方面注重人际关系及公民的责任，发挥教育的经济效率，满足国家发展需要。

20世纪中叶以来，教师哲学思想其表达发生转向，一种以“反思”“体验”“建构”为特征的哲学思维出现了，他们对“普遍必然的逻各斯世界”持反思、怀疑与批判的态度。弗莱雷的《被压迫者的教育学》反思现代教育中的种种歧视和压迫：吉鲁克思的《批判教育学》反思现代教育中的人与人关系的异化，伊里奇的《非学校化社会》看到了现代学校技术化组织对人性的伤害等等，大有“学校死亡”与“教师死亡”的担忧，这些表达也许出发点不同，但思维方式反映了一个共同的倾向：即不再以肯定性、规定性的思维方式确立任何理论的中心，而是以否定性、非规定性、非程式化的思维方法显示那些多样性、差异性和非同一性的理性的边缘。这种新的思维方式有一个共同的倾向，即针对现代社会对人性的压抑提出“解放”的种种方案。用海德格尔的话说即是所谓的“非规定性的思”，用维特根斯坦的术语说是从生活形式的观点并非从大脑中先验的理性看客观世界，用德里达的术语说是“解构”，用胡塞尔的话说就是“回到事情本身”。

三

教师哲学不是哲学家的哲学，更不是哲学知识，或者哲学史。哲学家的哲学是一种他者哲学，它拒绝人类所处的感性世界，相信人类所处的感性世界背后，还有一个是其所是的普遍必然的逻各斯世界。追求一种普遍的必然的客观实在，这种追求最终体现人类认识的智慧与成果——习惯上我们谓之真理。它强调哲学的确定性、客观性与普适性价值，否定哲学的情景性、主观性与个体性价值。因此，哲学家的哲学是一种游离于教师主体之外、与教师实践生活与内在体验脱节的贵族哲学或圣人哲学。对教师个体而言，这种智慧与成果是哲学家的而不是自己的思想表达，其取得过程是哲学家的事情，教师是可望而不可及的。教师的个体经验、内在体验与建构知识被抛弃在哲学之外，同时，他者哲学在教师那里也经常与教师教育生活格格不入，难有其实践价值。这就失去了教师产生教育思想的创造力与多元想象，妨碍了教师哲学的可能性。

哲学家的哲学也是哲学家的生命体验与实践感悟，它既是哲学家的哲学，又是教师(个体)的哲学。只是那些个体仍然属于哲学家的个体，对于大多数教师个体来说，这些哲学仍然属于哲学家的哲学或是他者的哲学，不是“我的哲学”。哲学史表明，不同的哲学家对同一教育问题有不同的解释，这说明，永恒的、普遍的真理是很难的或不可能的。但是，他们对一些永恒的教育问题提供了多种解释和可能的结果，这些解释与结果在一定时间与空间条件下为社会需要的普遍主义起到了辩护作用，并且在一定程度上提高了社会效率。因此，教师哲学既不是哲学知识，更不是哲学史。但它需要哲学知识，也需要哲学史。换句话说，教师哲学需要哲学家的哲学或他者哲学，虽然哲学家的哲学缺乏生动的实践价值，但是它具有深刻的理论价值。许多理性和思辩结论来源于形而上学的推论，但这种由概念与原理组成的思想体系，是一个没有一定标准的发散空间与多元性结果，它给教师以启迪和思考，使教师具有了教育教学的思想方法，能够对教育生活进行合规律性与合目的性的改造和设计，使教育生活理性化。

哲学家的哲学虽然有强大的理论价值或思想指导意义，但仍然只是一种哲学信息或他者经验。对于教师来说，这种信息或他者经验的获得充其量只是教师的一种博学，或是一种模仿，仍然不是教师哲学本身。按照波普尔的观点，哲学知识或哲学史与其他知识一样，既不是精神，也不是物质，什么都不是，是一个“第三世界”。甚至教师掌握的这种信息与博学与其哲学智慧恰好是完全相反的东西。如哲学家的哲学带来了教师与哲学家之间、教师与学生之间的学术等级关系，教

师个体被哲学家哲学的普遍性所侵蚀，出现教师对他者哲学的盲从、迷信、崇拜。无论是古代希腊哲学中强调的逻辑结构与神学理性，还是后来的中世纪哲学，更是通过上帝的设定来确立人类世界的实在性和从属关系，从而使自身成为“神学的婢女”。总之，哲学知识或哲学史为教师提供普遍性思想方法的同时，教师也在潜移默化地被哲学家的哲学知识和思想所奴役，教师哲学与哲学家的哲学失去了平等对话的可能性。哲学对于教师来说，从来就不是自己的事情而是哲学家的事情。这不只是教师不幸和哲学的悲哀，更是人类的不幸与悲哀。

四

教师哲学的内涵可演绎为：教师就是哲学家。“教师就是哲学家”这一命题的提出，在于追求教师的平民化哲学思想和教师的平民化自我人格。其主旨在于教师如何认识自我、完善自我、追求自由的个性。教师哲学是一种平民的、个体的、实践的、反思的哲学。教师个体可以通过自由思想与自我意识形成自己独特的哲学智慧，其教育思想与行为选择不受强制性因素的影响，没有人能强迫教师从属于他。教师作为追求特殊教育活动利益的自主主体，不同于哲学家的哲学——只有少数人才能达到圣人哲学或君子哲学。

之所以说教师是哲学家，是因为人本身就具有哲学家的条件，即人先天地就具有判断、辨别、认识世界的理性。古希腊哲学家是用神学唯心主义解释人的这一先天理性，坚信上帝造人时也给我们造了一个理性的灵魂，这灵魂里本身就包含有许多智慧，这些智慧是一个混沌体，从学科的角度讲它主要是哲学领域的知识，在我们出生时这些知识被遗忘了，教育的作用就在于回忆这些知识。苏格拉底的“产婆术”与“冥想”等教学方法就是这一思想真正的来源。的确，人有无穷的想象力与反思能力的事实，说明古希腊哲学家对人具有先天理性解释的合理性。后来康德的理性主义哲学把人的主体性看成是一种“自我”或“先验自我”的意识能动性，把主体性作为哲学的第一原则。它不是教师个体的内部主体活动，而是人类先天的知识形式。它是人类的自我，是人的理性本身。这里的“自我”或“先验自我”不来源于经验，但并不在经验之外，是经验的综合统一的内在力量。尤其是他所说的“人为自然立法”，更是对人的主体性的极端表达。这种“先验的自我”，在康德看来，是普遍性的“纯我”，是一个具有纯直观形式和纯粹知性范畴的理性统一体。在逻辑上，它先于任何具体的思维，是存在于一切具体的感知、经验之中的纯形式。

虽然，康德的“自我”、“先验自我”对解释“教师是哲学家”有一定说服力，但是它仍然追求一种普遍必然性，或“先天综合真理”。这种“先天综合真理”，致使普遍性对教师个性的遮蔽与伤害。所以，在弗洛伊德、福柯与拉康等哲学家那里，“先天综合真理”下面，隐藏有一部分人的真实存在，如“疯癫”、“无意识”、“现实界”等非理性世界。它不是外部客观世界，而是指主体中与先天的原始意象相联系的部分，是欲望的存在物，在自我的无意识部分，它与人的需要、兴趣、好奇心等相联系。它不受主体的掌握，它是一个独立存在的世界，是一个“永远无法接近的世界”，是我们思维触及不到的地方，但它是永远在场的，拉康称之为“缺场的在场”。即它虽然时时在场但在我们的理性思维与行动设计中却没有观照它的存在。总之，教师在这种现代性的“自我”容易导致自我的封闭性极端，导致人的竞争与对立，是一种极端主义。结果，人仍然难以超出“我是一个他人”的藩篱。因此说，自我哲学强调每个教师成为追求自身特殊需要的教育主体，“自我”的根本属性就是自由思维与平静生活。同时，这种主体又回到群体关系中去，在关系网络中体现主体，实现人的价值。

把“教师是哲学家”作为教师哲学的本质理解，摧毁了过去那种追求庞大理论体系和宏大叙事的“说大话的哲学”，瓦解了那种高悬于普通教师之上的抽象的“圣人”与“君子”哲学。它说明，教师哲学是一种“平民哲学”，是平凡的、有缺点的、不拥有绝对的意义。它只是在人性与天道、理论与实践、生活与体验的相互作用中，不断地化哲学家的哲学为自我哲学。是每一个教师个体都能做到的。

五

事实上，“并没有作为独立于意识而单独存在的‘世界’，也没有真jE作为完全独立的意志而存在的‘意识’。”哲学知识与哲学史对教师哲学具有基础意义，教师哲学是在哲学知识与哲学史的学习中超越发展的。“当我们读哲学史的时候，我们看到的是，有多少个哲学家就有多少种哲学史……每一个哲学家必须先有了哲学，才有他自己的哲学史。康德只有超越哲学史才有自己的哲学。”教师哲学对教育问题的研究必须追求其历史，教师哲学的重要途径就是学习哲学家的哲学。即通过学习哲学史了解哲学家的哲学思想。通过对哲学知识和哲学史的领悟，我们获得哲学理性与启示。如亚当·斯密经济哲学为人们规定了利益最大化的行动法则;马克思的科学社会哲学为人类指明了最终自由的道路;泰罗的管理哲学为大工业生产设计了一整套科学法则;弗洛伊德的人性哲学为人类最隐秘、幽深的无意识提供了理性疏导的可能。从夸美纽斯到赫尔巴特，从斯宾塞到杜威……他们的教育哲学各自都为教学设计了一套“有效”的方法和程序。“当我们全身心地投入了一个又一个哲学家的思想之后，我们也就超越了一个义一个哲学家;我们不断地转移自己的立场，训练着对一个哲学观点的快速领悟力和把握上的灵活性。”“当人们宣称自己抛开一切既定的教条独立地思考，承认同样理性的他人的批判并和他们辩论时，就有了哲学。”

把“教师就是哲学家”作为教师哲学的本质理解，会改变教师的思维方式与教育生产秩序。它在教师之间建立了一种以生活背景为中介的社会联系，这种联系只依据生活背景的特征来确认教师的思想，天然地无视原有的“普遍必然的逻各斯世界”联系和地位赋予哲学家的任何特权和社会规定。同时它肯定教师的独立意识与特殊地位，并按照对话原则在教师与哲学家之间、在不同教师之间建立平等的社会联系。教师所追求的特殊价值必须在教育活动与学生成长价值中实现，如果他的活动不能实现其价值。不能满足个体发展与社会需要，他就不能实现自己的价值，不能达到自己的全部目的。因此，教师哲学的职能，一方面，教师的主体地位获得了前所未有的提高，每个人都变成了追求自身价值的自由人;另一方面，基于自我哲学造成的教育价值的普遍化，又构成了一种新的教育秩序的生产方式，即自我哲学的表达机制在客观上极大地缓解了教师个体遵循他者哲学秩序的压力，可以自发地对教师起到有效的激励作用，会实现教师与哲学家平等对话的可能，使两者在对话中得到提升。

所以，与其说教师的理想是教育家，还不如说教师的理想就是哲学家。

作者：唐松林