科学理论实在基础论文

摘要：目前职业教育教科书科学理论并不算完善，即便整个教科书领域也是如此，总体而言存在“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”等三个思维框架下的碎片化探索，这不利于职业教育教科书研究的系统化积累。以下是小编精心整理的《科学理论实在基础论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

科学理论实在基础论文 篇1：

亨普尔科学理论思想的演进、特征及缺陷

摘要：科学理论问题是科学哲学研究的中心问题，对于科学解释、理论评价等问题的探究起至关重要的作用。亨普尔科学理论思想从初期到晚期有一个明显的演进过程，即初期站在逻辑经验主义立场坚持科学理论的“标准观念”，后期则放弃了这一观念，提出包括内部原理和桥梁原理的科学理论“网络结构”模型。总体上，他的科学理论思想的本质特征主要有三个方面：一是以科学概念作为科学理论形成的基础;二是强调科学理论中理论实体的重要地位;三是把解释与理解看做科学理论的主要功能。此外，亨普尔的科学理论思想也存在不可避免的理论缺陷。

关键词：亨普尔;科学理论;逻辑经验主义;“网络结构”模型

自20世纪以来，科学理论问题一直是科学哲学研究的中心问题，对于科学解释、理论评价等问题的探究起至关重要的作用。亨普尔作为逻辑经验主义的重要代表及其内部的有力批评者，对科学理论的结构及功能问题展开了深入持久的研究，他的科学理论观点在科学哲学发展过程中占有极其重要的地位。因此，有必要系统考察亨普尔科学理论思想从早期到后期演变的过程及其具有的特征以及存在怎样的理论缺陷。

一、亨普尔科学理论思想的演进：

从“标准观念”到“网络结构”

科学哲学中对于科学理论结构的观点主要有“标准观念”、语义观念及结构主义观念，其中坚持科学理论“标准观念”的哲学家有兰姆赛(F.P.Ramsey)、坎贝尔(N.R.Campbell)、布莱维斯特(R.B.Braithwaite)、莱欣巴哈(Hans Reichenbach)、卡尔纳普(Rudolf Carnap)、费格尔(Heibert Feigl)和内格尔(Ernest Nagel)等人。科学理论的“标准观念”认为，科学理论是有序的语句集合，包括公理化演绎系统和对应规则两个部分，可用公式表示为：T=(C，R)，其中C是演算的公式集合，R是对应规则。

初期亨普尔曾经提出“部分解释理论”来研究科学理论的结构和科学术语的意义，这一理论主张理论就是被部分地解释了的形式体系，即包括一个抽象的形式体系和一组对应规则。形式体系是一种没有经验意义的演绎的公理化计算，既有逻辑常项和数学表达式，也有非逻辑的、描述性的术语，这些是理论的逻辑构架。为了把形式体系解释成经验陈述的假设演绎体系，从而使其有意义，就要通过对应规则把非逻辑术语同可观察现象或经验操作联系起来。亨普尔以“解释系统”的概念来说明理论术语与观察术语之间的联系问题，这是以逻辑经验主义对于理论与观察相区分的观点作为理论前提，逻辑经验主义者认为科学知识是用语言来表达的，科学理论由理论术语与观察术语构成，观察术语能被直接地解释和完全地理解，而理论术语只能被间接地解释和部分地理解。可见，亨普尔初期的科学理论观点基本与“标准观念”相一致。亨普尔批评坎贝尔时指出：“坎贝尔对类比在科学理论和理论解释中起重要的逻辑系统作用方面的建立是失败的，他的一些声明直接把类比的要求置于解释的实用心理学方面领域内。”他认为坎贝尔的只有借助类比才可以说科学理论解释了可由其演绎的定律的观点是错误的。亨普尔则构建了一个包含有类比的特设性理论，这个特设性理论说明坎贝尔虚构的认为无价值的理论，并没有证明有无类比是构成理论是否有价值的必要条件，因为虚构的理论在本质上是“特设性的”。亨普尔虽然承认类比对于指导研究和构建科学理论是很有价值的，但是又认为在演绎出经验定律的结构中，类比并不是作为前提出现的。因此，类比不是科学理论结构不可或缺的一部分。

亨普尔从实在论角度出发，提出科学理论模型包含两个部分，即内部原理和桥梁原理。可用公式表示为：T=IB，I是内部原理集合，B是桥梁原理集合，T是科学理论。内部原理使用的是理论词汇，这里所说的理论词汇是指表征理论设想及支配它们的定律的各种成分所引入的一系列术语。内部原理通过描述理论假定的潜在实体和程序及阐述为了支配它们而假定的定律或理论原理来指明“理论方案”;桥梁原理表明在方案层面使用提出的与理论解释的现象之间相联结的方法，即指出理论所设想的过程中它是如何与已经熟悉的并且理论能解释、预测和回溯的经验现象相联系。理论的内部原理要用它特有的理论术语来表达，同时，其检验推论一定要用先已了解的术语来构写。桥梁原理作为能在两套概念之间建立联系的前提，可以从理论的内部原理出发导出一类检验推论。如果没有桥梁原理，理论就不会有解释力，并且也不可能被检验，也就是说，理论的内部原理不会产生任何检验蕴涵。亨普尔通过阐述气体分子运动论对玻意耳定律的说明，解释了内部原理和桥梁原理之间的关系。玻意耳定律是指在常温下一定质量气体的压力与其体积成反比。首先，气体分子运动理论对玻意耳定律的解释所诉诸的内在假说是气体由数量很大的分子组成，这些分子通过随机方式以不同速度运动，由于碰撞速度会频繁地发生改变，这些随机行为表明某种概率一致性，尤其是在规定温度和压力下，在给定气体的分子中，不同速度将以确定的、不同的概率出现。其次，与压力的联结则是通过连接假说，即气体在容器上施加的压力是气体分子碰撞容器壁的结果，并且此压力在量上与每秒分子在容器壁面积上施加的总动量的平均值相等。由此，从上述假定可以得出气体的压力与其体积成反比，而与其分子的平均动能成正比的结论。此外，如果再加上在温度保持不变时一定质量气体的分子的平均动能保持不变的连接假说，就可以得出玻意耳定律。在这个例子中，桥梁原理把在理论上假定的不能直接观察和测量的实体与中等大小的物理系统可测量的方面联系起来了。但是，亨普尔强调桥梁原理把理论所假定的基本实体和过程联结起来的现象不要求必须是直接可观察或测量的，它们可以根据之前建立的理论来表征，其观察或测量可预先假定有一些理论原理。

亨普尔对于科学理论“标准观念”的研究持续了较长时间，最初认为“标准观念”存在理論表达的意义问题，后来又认为理论中新术语意义的详细说明问题是不存在的，是误解。在1988年，亨普尔则把理论及理论应用的标准经验主义说明概括为：理论T是由集合C和集合I组成，其中语句C是表征理论假设的特定实体和程序，并且陈述它们遵循的基本定律，c借助于理论词汇形式化;集合I则是用来把C所表示的理论方案和理论应用的经验现象联结起来。这些现象是由先前被理解的词汇形式化，句子I提供了理论术语的部分解释。他指出演绎主义说明面临归纳上升和限制性条款问题，并重点考察了后者。“限制性条款”是指重要的但是一般没有被表述的理论推理的预设。亨普尔分析了卡尔纳普提出的对应规则，即解释语句具有统计定律的形式，从观察语句到包含科学倾向术语语句的推理通常是概率推理，并且多数理论概念都是这种类似情况。他认为这会存在几个严重的问题：一是放弃了理论应用的演绎说明的观念;二是限制性条款的需要也会引起概率定律的应用;三是科学理论通常不提供这种设想的概率定律来消除对限制性条款的需要。亨普尔最终得出结论，限制性条款是在演绎的、理论调解推理中的附加前提，它可以避免来自科学理论内部或外部的影响因素。限制性条款可以看做是本体论的完全性假设，也可以看做是演绎的、理论调解的推理，本体论的限制性条款的精确形式化能够超越任何理论的表达力。

总体上，亨普尔的科学理论思想有一个不断演进发展的过程，初期基本接受以坎贝尔科学理论观点为基础的科学理论的“标准观念”，对于科学理论的研究就是以“标准观念”为依据的，如“理论家二难”问题的讨论;后来在对“标准观念”进行深入细致的分析与研究基础上，亨普尔指出了科学理论“标准观念”存在的困境，如在1970年他明确指出“标准观念”会使人产生误解。在此，亨普尔本质上已经放弃了科学理论的“标准观念”，提出的是包括内部原理与桥梁原理的科学理论网络结构模型，并在后期重点考察了理论的“限制性条款”问题。费茨尔认为，根据亨普尔的发现可以推出两个结论：“一是科学理论只能提供真实事件行为的解释或预测当其在理想条件下发生以展现这些行为。在其他条件下，那些理论是近似的;二是为了提供真实事件行为的真正的解释和预测，科学理论必须超出理想化条件通过考虑每个因素，它的出现或缺少在那个领域中是不同的。”

二、亨普尔科学理论思想的本质特征

(一)以科学概念作为科学理论形成的基础

亨普尔是如何建立他的科学理论的呢?亨普尔认为：“经验科学的两个主要目标是描述经验世界中的特殊现象和建立能够依据其进行解释和预测的一般原则。”这两个目标的实现是以科学概念系统的建立为基础的。科学理论对于我们理解世界和解释世界是非常重要的，而科学理论的形成同样离不开科学概念的形成，正如他所说“在科学研究中，概念的形成与理论的形成是并肩前进的”。亨普尔正是从科学概念的形成为出发点，展开对于科学理论问题的研究。由于科学探究过程中科学定律的解释和预测原则是在假设概括和理论中描述的，而且这种概括和描述初期是在日常语言词汇中进行的，但是随着科学定律的不断增加则会导致特殊概念系统和科技术语系统的发展。因此，亨普尔分别研究了特殊概念引入的原因、方法及其在科学理论中如何起作用以及科技术语的相关问题。

首先，定义是概念形成的重要方法。亨普尔在其《经验科学中概念形成的基本原理》一书中，分析了传统逻辑中的规范定义和描述定义。规范定义是约定一个特定表达式，即被定义项与另一个别的其意义已被确定的表达式即定义项是同义的，它处理的是语言表达式的意义，规范定义实质上是引入一个新的表达式并且通过约定给出其意义，其形式是“规定……具有与……相同的意义”。描述定义则是某种实体的本质特征或本质属性的陈述，其形式是“……具有与……相同的意义”。亨普尔认为，传统逻辑属加种差的定义会防碍规范定义和描述定义的完全公式化，因为科学中使用的大多数词语是关系或功能词语，而属加种差定义方法是以类或性质为特征的，所以不适用于关系或功能词语。在亨普尔看来，在一个科学系统中，并非所有术语都可以用系统中的另一个术语来定义，因此，必须在系统中使用用来定义其他术语的初始术语。所有的初始术语都是观察术语并且其他术语都可由它们来定义。

其次，对操作主义定义的批判。亨普尔一方面承认操作主义的基本观念对心理学和社会科学方法论产生了重要影响，并且促进了科学哲学和科学方法论的研究;另一方面，他明确反对操作主义认为科学概念与一组操作是“同义的”的观点，认为操作主义的定义会掩盖科学概念的系统和理论方面，以及概念表述与理论表述之间的相互依赖关系，而且操作主义所重点强调的清晰应用标准中的经验含义并不是科学概念的唯一要求，系统的含义也是科学概念必不可少的要求，可以通过理论概念的经验解释的变化来加强理论网络的系统竞争力。他认为，必须放弃用有限数目的操作标准来个别地解释一个理论术语的观念，为科学术语提供应用标准的解释语句是定义的约定功能与经验概括的描述功能的结合，这需要运用桥梁原理确定检验蕴涵，进而为包含理论术语的陈述句提供应用标准。

最后，对科学词汇的考察。对于科学来说，发展适合于一般解释和预测原则的明确表达的概念系统是非常重要的。亨普尔认为科学词汇具有充分描述科学研究对象和建立普遍定律及理论的功能，包括技术术语和观察术语。科学为了获得理论的精确性、广泛性和高经验确证性，发展出了由技术术语指称的特殊概念综合系统。其中，技术术语是有经验内容的，而观察术语描述的则是可观察的属性。经验科学中的任何词汇都可由观察术语来定义，这保证了实现科学语言理性重构的可能性。后期，亨普尔强调科学理论中的术语可分为理论术语和前理论术语，理论术语可以借助于其他语词来定义，前理论术语是运用已经理解的并且能够不指称这个理论而进行运用的表达式来对理论术语的意义加以规定。理论涉及的检验蕴涵是用前理论术语来表达的，而桥梁原理的公式化要求适合于描述理论试图解释的经验现象和统一性的一系列术语。这两种术语的使用和理解先于理论的形式化。内部原理和桥梁原理都包括理论术语和前理论术语。

总之，亨普尔把科学理论比作复杂的空间网络，科学概念是结点，定律或理论原理则为网线，科学的系统化要求运用定律或理论原理建立用科学概念来描述的经验世界不同方面之间的各种联系，其中科学概念在连接各种其他概念的定律和理論中起作用，需要具备经验含义和系统含义。科学的理解一个现象就是证明这一现象是依据普遍定律或理论原理而发生的。

(二)强调科学理论中理论实体的重要地位

科学哲学中对于理论实体是否存在问题长期以来一直存在争议，亨普尔强调理论假定的实体是存在的，它由理论定律或理论原理所支配，“如果术语指称不可观察的实体，则理论提供它们存在的好的证据”。此外，亨普尔还对科学哲学界否认理论实体存在的三类论证一一给予了回应。

第一种否认理论实体存在的论证是以严格的充分定义的概念要求为前提，认为某些理论实体和事件的理论原理不是确定的陈述，不能确定其真假，只能看做是由一些经验现象推导出某些经验现象的方便和有效的符号系统，由此，理论假定的实体是不存在的。亨普尔对此的回应指出，上述观点对于充分定义的概念要求太严格，现实中我们可以清晰地和精确地使用没有提供充分定义只规定部分意义的概念，而且桥梁原理可以提供用先前已理解的概念表达理论术语的标准，所以不能以没有给出严格的充分定义概念而否定理论实体的存在。

第二种否认理论实体存在的论证认为，当两个可供选择的理论都来说明给定的一组经验现象，如果认为其中的一个理论假定的实体存在着，那么另一个理论也必然存在一个假定的实体，由此，任何一个可供选择的理论假定的实体都不存在。亨普尔对此的回应是，我们可以通过进一步检验可供选择的理论推出的蕴涵来判定理论，因为两个可供选择的理论蕴涵是不同的，但同时他也指出由于经验知识不可能完全地被证实，我们也不可能完全地证实理论是真的并且其假定的实体是存在的。

第三种否认理论实体存在的论证认为，科学研究的目的是要解释感觉经验范围内的事实，经验现象背后的假说和理论只是形式手段，不代表物理实在。亨普尔对此回应到，上述观点把科学局限于可观察的范围内，则不可能表述任何精确的普遍解释定律，而事实上理论实体是可以定量精确和全面的表述解释性原理。亨普尔最终得出结论：“从我们日常经验的宏观客体到细菌、病毒、分子、原子及亚原子粒子，有一个逐步的过渡，画一条线将它们分为实际的物理客体和虚构的实体是非常武断的。”

(三)把解释与理解看做科学理论的主要功能

在亨普尔看来，“基础科学探究的目标和最自豪的成就就是建构综合理论，它既可以使我们理解世界的构成，又可以预测、倒推和解释世界发生了什么”。科学知识则是关于世界图景的描述与说明，“科学毕竟关心的是提出一种与我们的经验有清晰的、逻辑的联系的并且从而能进行客观检验的世界观念”。科学理论主要具有解释和理解世界的功能。

首先，理論的作用在于解释。亨普尔认为，理论是用来说明经验事实的，而理论要说明经验事实，必须借助于理论定律或理论原理，而且理论对事实的说明包括解释与预测两个方面。也就是说，“理论设法解释这些规律性，并且一般地对于所讨论的现象提供一个比较深入和比较精确的理解。为此目的，理论将那些现象看做可以说是隐藏在它们后面和下面的实体和过程的表现。这些实体和过程被假定为受特有的理论定律或理论原理所支配，然后借助这些理论定律和理论原理解释先前已经发现的经验齐一性，并通常预见类似的‘新’规律性”。科学理论对底层过程所作的假定必须明确的足以导出关于待解释现象的特定推论。作为科学知识的理论与经验事实是通过“桥梁原理”联系起来的，借助于“桥梁原理”理论能够说明经验事实。科学解释，尤其是理论解释的目标不是要达到直觉高度主观的理解，而是要达到一种客观的见解，这种见解的获得要通过系统化的统一，通过把现象表明为是某种公共底层结构及过程的表现形式，而这些结构及过程则遵从特定的可检验的基本原理。亨普尔批评了操作主义主张，认为如果对于科学的经验性质采用过于局限的操作主义解释，就会弄模糊科学的系统性和理论性特色，并会掩盖概念形成与理论形成之间强烈的相互依赖关系，科学概念是系统化相互关系这张大网上的结，而定律和理论原理，则是织网的线。只靠对历史过程和实际活动的描述，或只靠逻辑分析来规定标准的方法都不能建立很好的科学方法论，应把二者结合起来，既作理性的探索，又作经验的研究。清晰地精确地使用一个没有提供充分定义只规定部分意义的概念是可能的，而且理论假定的实体也是存在的。亨普尔反对认为适当的科学解释必须产生某种向熟悉的东西还原的观点，科学可以用与直觉不相容的新类型概念和原理，用还原为不熟悉的东西来解释熟悉的东西，如相对论和量子力学。他认为科学解释的目的不是对自然现象创造一种自在感或熟知感。科学解释尤其是理论解释的目的是一种客观的洞察力，这可以通过把现象表述为符合明确规定的、可检验的基本原理的基本结构和过程的表现而达到。

其次，好的科学理论会加深和扩展我们对于研究领域的理解。正如爱因斯坦所说：“世界的永久秘密就在于它的可理解性。”科学追求的是好的科学理论，在亨普尔看来，好的科学理论一方面为各种各样的现象提供了系统的、统一的说明，也就是说，这一理论是把有同样基本过程的现象所显示的各种经验的统一性描述成一系列的基本定律，如牛顿的万有引力理论和运动理论说明了自由落体、潮汐、彗星运动等各种经验现象;另一方面，理论想解释的先前表述的经验定律是近似地在一定的有限应用范围内成立，如牛顿对行星运动的理论说明表明开普勒定律只是近似地成立，因为牛顿原理蕴涵着一个行星只是在太阳的引力作用下围绕太阳的轨道虽然是椭圆的，但其他行星对它施加的引力使它偏离严格椭圆的轨道，而且开普勒定律近似成立的有限范围包括起干扰作用的附加行星的质量与太阳的质量相比很小，或者它们离给定行星的距离与这颗行星离太阳的距离相比较大。此外，好的科学理论可能通过预测和解释在理论提出时还不知道的现象来扩展我们的知识和理解，如爱因斯坦的广义相对论既说明了已知的水星轨道的缓慢旋转，也预见了光线在引力场中的弯曲，这个预言后来被天文测量所证实，预测的成功加强了理论的可信性。

三、亨普尔科学理论思想存在的缺陷

亨普尔的科学理论思想虽然在科学哲学界也是非常重要的理论观点，但它也同样存在不可避免的缺陷。

首先，亨普尔提供的科学理论模型仍属于单理论形式范畴，展现的主要还是科学理论的静态的逻辑结构，这与实际的科学结构还是不相符合的。逻辑经验主义者对于科学理论的结构及其相关问题的探讨，其目的是要在概念和理论两个方面寻找经验科学知识的基础，表明理论术语完全依赖于观察术语才能获得意义，理论陈述则由于同观察资料的关系而得到辩护。亨普尔认为：“科学理论就象复杂的空间网络：结是科学理论的术语，线把结联贯起来与定义相符并且与理论中包括的导出假说相符合。整个系统浮在观察平台的上面并被解释规则所固定。”本质上，他把科学知识看做了一个由内部原理、桥梁原理和经验陈述组成的逻辑系统。在亨普尔看来，他提出的新的科学理论用不是纯定义的形式扩展了科学语言，理论的内部原理和桥梁原理提供了理解术语和语句的表达的最重要的方式。然而，逻辑重构的科学理论在面对反驳事实的冲击时往往由于韧性不够而表现出更强的脆弱性。

其次，亨普尔并没有实质性解决他在晚期提出的科学理论的限制性条款问题。萨普(Frederick Suppe)指出，亨普尔从不曾怀疑实证主义的经验主义信条，而实证主义的经验主义信条恰恰是不充分的，亨普尔以此为基础去解决限制性条款问题最终不可能获得成功。同时，实证主义的经验主义信条的不充分性也削弱了亨普尔对于理论解释和预测的分析。正如萨普所提出的：“亨普尔没有解决限制性条款问题的关键在于他假定了理论必须建立自己的限制性条款。只是在包含经验设计条件和应用于理论经验内容即解释性语句I的理论的哲学分析语境中，这个假定是貌似真实的。因此，亨普尔的限制性条款分析及解决失败的原因在于其依赖于公认观点。”

最后，亨普尔的科学理论思想对于历史因素的考虑还是相对有限的。在研究操作主义逻辑评价问题时，他提出“把经验的意义理解成一个程度问题，这样一来在认识上有意义和无意义的假设(或这样的系统)之间原先趋于尖锐的差别就可以放弃了;甚至把分析语句和综合语句问的特性是否可以有效地保持在经验科学语言的形式模型中，也要表示怀疑了”。他还指出：“理论和观察的界限是相对的、模糊的，是在科学实践的发展及应用的基础上相互转化的。”亨普尔在晚期尤其认真对待科学理论历史发展的哲学问题，在1969年美国伊利诺斯召开的科学哲学讨论会上，他告诫哲学家们不要过高估计形式化(包括公理化)对真正的科学程序具有基本的重要性。可见，亨普尔已经认识到逻辑经验主义科学理论观点存在的问题，最终放弃了科学理论结构的“标准观念”立场，并一直在对经验解释的传统阐述进行修正，但他对于科学哲学历史学派的合理内涵的吸收也是相对有限的。

四、结语

亨普尔的科学理论思想曾引起了实在论者与反实在论者之间的争论，20世纪科学哲学界对于科学理论问题的研究也提出了诸多解决方案，“对于科学理论的形式化说明有两种，一种是理论的句法学观点，即一个理论是形式语言的公理集合，这种观点统治了20世纪的前50年，希拉里.普特南称之为‘公认观点’;在1960-1970年间，科学哲学家开始反抗这一观点，提出了理论的语义学观点，即一个理论是模型集，但现在语义观点则被当作是科学理论观念的错误的说明”。在20世纪60年代与70年代之间，还有许多历史主义者如库恩、费耶阿本德、拉卡托斯等人提出的科学理论观点引起了具有逻辑学背景的科学哲学家的注意，后期还有劳丹、麦克斯韦尔、葛丁、夏皮尔、达登等人提出了科学结构的多理论模型，这些理论模型仍然没有实现提供完全符合实际科学的科学理论的理想，都有各自的优势与不足。可见，在未来科学理论问题仍将是科学哲学研究的热点问题，它正在以不同于把科学看成“逻辑系统”，而是把科学看成“理性事业”的方式继续前进。

作者：张萍

科学理论实在基础论文 篇2：

职业教育教科书的科学理论探求

摘 要：目前职业教育教科书科学理论并不算完善，即便整个教科书领域也是如此，总体而言存在“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”等三个思维框架下的碎片化探索，这不利于职业教育教科书研究的系统化积累。为了探求职业教育教科书的科学理论，应基于康德的范畴理论，建立教科书科学理论形式框架，汇总、归类已有教科书研究思维，并建构出更为系统的职业教育教科书研究的科学理论。具体行动包括：基于范畴框架阐释教科书以便系统性整合三种理论思维;基于范畴框架重新建立职业教育教科书科学理论的发展框架;职业教育教科书的科学理论建构不能脱离实践的需要。

关键词：职业教育;教科书;教材;科学理论;康德;范畴

基金项目：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”(项目编号：15JZD046);2019年华东师范大学教育学部研究生“优秀学位论文培育资助项目”(博士)(项目编号：2019B11)

作者简介：宾恩林，男，博士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学、职业技术教育原理。

科学理论即通俗意义上回答“是什么”这一问题的一般性答案，是任何研究领域都关注的重要对象，因为没有科学理论难以推进和积累相关研究。关于“职业教育教科书是什么”这一理论问题，目前并没有得到系统探讨，甚至在整个教科书研究领域亦是如此。尽管10多年前就有学者提出了教科书的研究要从规模化转向品质化发展，但由于缺乏科学理论研究框架而使许多研究问题无法涵盖[1]，职业教育领域更是如此，由于它面对更为复杂的课程科目、组织方式而显得更难发现普遍性的科学理論。

一、什么是职业教育教科书的科学理论

(一)教科书科学理论回答“教科书是什么”这一问题

教科书研究的科学理论就是回答“教科书是什么”这一问题的学问之集合。它主要属于教育学领域，因为教科书是“教与学”场域中的工具。教育学领域的著名学者陈桂生对教育学理论进行了四分探讨，分别包括科学理论、技术理论、价值理论和规范理论。[2]54其中，科学理论就是解决有关教育学“是什么”这一问题的研究答案。与之类似，现代意义的教科书作为教育学中的重要研究领域，如果需要建构职业教育教科书的科学理论，“教科书是什么”这一问题也应当首先解决。但这并不意味着所有的教科书研究都必须回答该问题，还有大量与教科书有关的其他理论类型。比如：回答 “怎么开发教科书”和“怎么使用教科书”这两类问题的教科书技术理论[2]53;回答“教科书应当是什么”这一问题的教科书价值理论;回答“教科书应当怎么呈现”“应当怎么使用”这两类问题的规范理论。但无论是教科书的技术理论、价值理论还是规范理论，都应该建立在对教科书的科学认识即科学理论之上。本研究主要探讨教科书研究的科学理论构建问题，期望尽可能系统地回答“教科书是什么”这一问题，即教科书研究的本体论问题。

(二)职业教育教科书研究应当追溯本体论意涵

教科书的科学理论应当是整体性理论，因为人类对事物的认识总是寻求整体性路径，以避免产生认知的“盲人摸象”现象。但教科书门类、科目众多，专业课教科书与非专业课教科书又有区别，难以形成整体化科学理论。因此，只有在全局理论视野下才能使教科书研究领域逐步摆脱散点式的经验化研究现状，步入联合式的体系化研究轨道。科学理论是相对于非科学理论、伪科学理论而言的，科学理论强调一般性、客观性和可证伪性，而非科学理论则是人文学科或者艺术学科等这类不强调一般性、客观性和证伪性的相关理论，它们强调个人人文意义上的感性和感受。后者也是人类需要且客观存在的学问，但通常不会成为教科书理论的主体部分，因为专业类和技能类培训普遍要求满足科学范式。伪科学应该加以避免，它由冒充科学的非科学所组成，应当是教科书研究乃至科学研究必须排除的对象，因为教科书作为呈现社会经验和职业知识的载体，理应承接科学的理论框架。

职业教育教科书是什么?这个问题看似不成问题，因为通常意义的教科书就是结构化承载、表现系统内容(知识、技能、态度)的纸张集合。但关于教科书的科学理论问题，是教科书在活字印刷术发明后快速发展以来始终难以解决的问题，原因在于教科书的重要存在意义不在物理结构，而在于知识筛选、组织和呈现，以及在真实教学活动中的行动效力。这都需要基于时代发展背景和教学真实情景来评估。因此，“教科书是什么”也就转化为“教科书呈现的知识是什么”这一问题。实际上，教科书知识并不止教材中以符号形式呈现的显性的直接知识，教科书本身就是学生学习的刺激物，因此，它还包括其他三类间接知识：(1)静态教科书呈现的结构化知识，它具有教学素材和蓝图的意义;(2)教科书结构本身体现的知识，能够帮助学生提升认知和形成结构思维;(3)在行动结构中激发的知识，既能帮助学生建构知识和能力，也能帮助学生逐步养成相应的态度和价值观。这已不止是知识论意义上的描述，就教学服务学生知识学习、能力培养、态度养成的终极功能而言，它应该已转化为教科书的认识论追究。

二、职业教育教科书科学理论面临碎片化分割的困境

目前虽然难以找到教科书科学理论的系统论述，但已有相关的思维形成，主要包括“功能与目标”“过程与结果”和“方法与程序”等思维框架。它们虽然对职业教育教科书发展具有启发意义，但并不算系统和完整的认识论框架。

(一)“功能与目标”思维下的教科书研究

“功能与目标”思维称得上是教科书研究的常规逻辑，因为说起教科书，人们判断它或者是为了教师教的课堂用书，或者是为了学生学的课堂用书，或者是为了教与学实际过程的课堂用书，三者必居其一。例如，人们一般把教科书理解为“系统表述课程内容的教学工具”[3]140，它们归根到底的终极功能就是促进学生学习知识、培养能力和养成态度等，因而职业教育教科书就是能够实现职业知识、职业能力和职业态度有效传递的资源。

这种思维的问题是：第一，它没有把计划中的教材当作教科书，因为这类教材还没有发挥此类功能，计划中、开发中的教科书就难以列入该概念内涵;第二，没有具体分析教科书在时空转化中的在场意义，实施中的教科书并不仅限于固定的实体教科书本身，还有由教科书引发的学生经验效果;第三，也没有探讨教科书作为接触物更深入的精神内涵，它可能对一些学生而言是精神意义的存在，它虽没有即时体现教学功效，但在未来一定时间中能产生重大影响。历史上人类文明史的发展如果要从教育中找因素，教科书的改革和发展就是重要的原因，因为它能够影响文化乃至影响几代人，乃至于“我们由教科书决定”。[4]

(二)“过程与结果”思维下的教科书研究

“过程与结果”思维断定教科书是教学中的过程性和结果性的工具。这一研究框架让人们习惯于从教科书概念辨析出发，以分析的方法阐明其意义，尤其是从发生学意义上对教科书科学理论加以探讨。比如：就过程而言，从教科书的审核过程按照时间序列进行研究，依次从编写、评价、审查、管理、政策等各程序探讨;就结果而言，从不同国别、层次与类型进行比较研究，因为他们认为教科书是一个重要过程与结果。

《UNESCO教科书研究和修订指引》是最早关注教科书研究方法论的著作。该书在方法论部分概括性描述了教科书研究的发展阶段，主要分为四步：第一步，教科书研究前的准备，主要工作是界定清楚能够推广使用的教科书样本;第二步，是从质和量的角度梳理清楚需要使用的方法和技术;第三步，列出所使用工具的一般性架构和范畴;第四步，讨论在教科书实施过程中的可能事项。[5]它的分析框架具有明显的康德范畴思维特征，但仍不完善，实际上仅限于对教科书科学理论的过程和结果维度进行考察。此外，有学者从历程(prosess)、工具(instrument)、产品(product)的层面说明和研究教科书。[6]它们都是从过程和结果来看职业教育“教科书是什么”这一问题，职业教育教科书研究思维与这些传统有密切关联。有学者认为，“教材(与教科书概念有很大重叠)是联结课程标准与教学的纽带，是课堂教学实施的主要媒介，是教学质量的基本保证”。[3]139这是从过程与结果思维研究职业教育教科书的代表，但问题在于，即使教科书时空结构分析再细致，也不能弥补各要素部分与整体以及部分与部分之间的内涵缺失问题。这种思维缺陷导致目前许多职业教育教科书臃肿、碎片而难以产生实质的教学意义。

(三)“方法和程序”思维下的教科书研究

职业教育教材领域除“功能与目标”“过程与结果”等两类思维，还有“方法与程序”思维。它认为，教科书就是教学中的一套方法和程序，这是许多职业教育专业课教科书设计、开发的常用思维。职业教育领域的这种思维继承于普通教育中对分析思维进行批判的结果。人们发现，过程与结果思维下教科书开发会产生碎片化问题，便开始对其进行批判性反思。他们所使用的方法包括内容分析、批判论述分析、傅柯式论述分析(Critical Discourse Analysis， CDA)和比较教育研究分析方法等。[7]这些方法以论述(discourse)为主要的分析对象，也就是从文本中分析出文化、社会和国家的倾向。该研究方法的倾向与当时欧洲结构主义的退场和哲学的语言转向有密切关系，它强调分析方法精致、程序严谨。

批判反思确实是需要的，但否定式批判并非“否定之否定”的辩证性批判，它通常会陷入另外一个极端。职业教育教科书的“方法与程序”思维就是如此。它导致职业教育完全陷入任务式课程和表征式的职业能力的强调，忽视了职业能力背后深层的职业素养和其他精神要素，学生因此在未来的成长道路中受阻。现实表征的案例是，一些学校招收的生源与普通本科成绩趋同甚至有所胜出，但所培养的学生生涯发展速度与质量并不如学科体系下本科教育系统的学生。这或许就是仅仅关注方法论而错误理解任务课程或者项目课程使然;或者直线程序式刻板开发形式化任务课程或者项目课程使然。前者继承了方法意义上的能力表征而忽视能力背后的系统化概念和原理、目标，后者导致教与学过程技能化、狭隘化。程序与方法思维对教科书开发确实有必要，但同时应该兼顾“功能与目标”“过程与结果”这两类思维，否則批判后会进入另一个极端。

(四)三种理论思维的展现方式比较

作为哲学的集大成者和科学的启蒙先驱亚里士多德就曾经总结了古希腊对事物存在原因的研究结果。他在《形而上学》中提出，万事万物都能由质料因、形式因、动力因和目的因等四种原因解释。其中，质料因是构成事物的天然、未开化的材料;形式因是事物身上体现的模式和结构;动力因是积极的作用者;目的因是引导过程的目标。借鉴该思维框架及上面对三种教科书理论思维的分析，我们能够清晰地发现，各类理论所关注的主要方面都只限于其中一两个方面。

“功能与目标”思维强调动力因和目的因，“过程与结果”思维强调质料因与形式因，“方法与程序”思维强调质料因(见表1)。因此，实际上仍然存在两个问题：第一，单一的思维没有覆盖人类认识意义的全部范畴;第二，即使通过质料因、形式因、动力因和目的因等四类范畴，思维角度仍不系统。例如，康德认为亚里士多德的范畴理论缺乏结构性逻辑，不免有所遗漏，也有所重复[8]64，其后基本成为哲学领域的共识。

三、康德的范畴理论对教科书科学理论构建的现实性

如果要建立更为系统、科学的教科书理论，就需要建立作为科学理论的思维框架。正如康德为了解决知识是如何可能的问题，以时间、空间和知性范畴建立了科学知识的基础，建立了12组范畴作为整顿和发现科学知识的基本框架。量的范畴包括单一性、多数性和全体性;质的范畴包括实在性、否定性和限定性;关系范畴包括依存性与自存性、因果性与从属性和协同性;模态层面的可能与不可能性、存有与非有和必然性与偶然性等。[8]64-65这是在亚里士多德所整顿出的15个范畴基础上进一步优化的结果，康德按照各范畴的交叉情况和解释能力作了删减增添，其范畴框架既是亚里士多德范畴概念的继承与修补，也是中世纪后人类智慧结晶的体现，因而是对知识做的最全面的范畴框架。

(一)康德的范畴理论及其对相关学科的影响力

1.康德范畴理论发展的初衷是解决知识何以可能的问题。康德在大学教了20年左右的自然科学课程后被“休谟问题”所刺激——因果关系仅是人们的联想，所谓的知识并不成立。他发现自己几十年所教的知识居然是一个疑问，因而开始步入哲学领域，思考知识边界和认知边界问题，即科学知识何以可能、作为行而上学的科学何以可能等问题。他最大的哲学成就在于完成了“三大批判”，即针对知性边界问题的《纯粹理性批判》、探寻道德何以可能的《实践理性批判》、探讨美学何以可能的《判断力批判》。它们分别为知识论、伦理学和美学奠定了基础。《纯粹理性批判》更为人类的科学知识划出了一条边界，即科学知识应该在经验范畴以内，为各类知识何以可能问题提供了整体性、系统性和基础性框架，迄今对人类的知识框架仍有巨大影响。“经验”“先验”和“超验”是其范畴理论的逻辑起点，是人为自然界立法的基准线。经验表示人们日常通过感观能够认识的对象要素;先验表示在我们经验以先就存在的时间和空间直观能力以及知性范畴能力，类似于当前心理学意义的认知能力，因而先验的特征是先于经验但必须作用于经验;而超验就是超乎于经验的事物。康德指出，科学知识不应当在超验的范畴内寻求。

2.康德的范畴理论能够解决职业教育教科书科学理论整体建构的问题。原因有二：第一，它具有广阔的包容性，能够为教科书研究建立更为周延的认识论基础。康德的范畴理论普适性极广，在现代哲学、社会学、心理学、伦理学和自然科学等学问中皆有所借鉴和延伸。以社会学举例而言，涂尔干在《宗教生活的基本形式》中把康德主观建构式的范畴以集体表现和集体意识的形式移接到社会学研究的基本知识框架，从范畴框架的视角下构建了社会知识的普遍必然性基础，丰富了社会学理论体系。第二，范畴理论产生的原因是对经验世界的认识进行系统化规整，这对以整理经验世界为主的教科书研究具有重要借鉴意义。例如：(1)范畴的产生就是为了与经验的对象结合;(2)范畴的用意就是全面而抽象地关注、规范对象;(3)范畴的目的是为了全面而系统地梳理知识。实际上，康德的先验理论对教育学理论发展的影响已有几个世纪。[9]康德自身就做了教育学理论探求的努力，建立在其范畴基底的教育学论著《论教育学》在教育学史上有其重要教育价值。[2]112

(二)教科书研究运用康德范畴理论的必要性

1.缺乏范畴理论的教科书研究欠缺知识结构。能力本位课程模式下的教科书开发可能是任务式教材、能力式教材或者项目式教材，它们都不应该继承以往学科系统化教材，因为能力本位不强调知识结构的系统化。但这不意味着职业教育教材研究本身没系统性和基础性，它的设计也需要知识基础，因此，必然有一定归类和整理的逻辑。尽管职业教育教材应当打破学科体系，但不可能逃脱康德意义上的时空范畴和知性范畴，因为世界上没有任何对象能够逃离时空和知性范畴却还能够被人们所认知。缺少康德的范畴理论就缺少教科书科学理论周延化的思维工具，没有恰当的科学理论就难以形成教科书的实践理论。

2.范畴理论有助于职业教育教科书建立知识结构。普通教育教科书发展的基本路径是试图让学生理解最高的范畴而自行推理出其下抽象层次较低的概念，逐步推动认知结构同化已有教科书的知识结构，因而教科书的知识都建立在概念、原理和理论的网络结构之上。这应当是基础教育对康德范畴理论的运用事例。但问题是，几十年来科学教育、工程教育和医学教育已证明这种观点的片面性。实际掌握知识后必定有知识结构，但它不是通过系统化的网状学习形成的，而是情景性的认知提升、情感深化和实践深入后自发形成的。这种结构化的力量来自于其无形的精神特征，并在无形的体验和实践的潜意识中深化，职业教育教科书就应该基于其特征重建科学理论。

四、基于康德范畴理论建构职业教育教科书的科学理论

基于康德范畴理论建构职业教育教科书科学理论，说到底就是以康德的范畴理论为范式来发现“职业教育教科书是什么”这一理论问题的系统答案，因为以往“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”等三维度各自为阵的探讨缺乏系统性思维。

(一)基于范畴框架阐释教科书以便系统性整合三种理论思维

基于康德范畴框架，职业教育教科书就是由量的范畴、质的范畴、关系范畴和模态的范畴这四个层面决定的“教与学”的知识载体。实际上三种思维框架中所包含的“功能”“目标”“过程”“结果”“方法”“程序”这六种范畴，是康德范畴框架中四个层面动态组合的结果，因而范畴框架有助于全面、系统地认知职业教育教科書。

1.职业教育教科书是呈现具有量的范畴的知识载体。所谓具有量的范畴的知识载体，是指教科书呈现的知识必然具有量的规定性，即适用性范围的规定。尽管几乎所有教科书都是“多数性”这一单一范畴的体现，因为职业教育教科书知识大多数都是情景性知识，知识难以在所有场景有效;只针对单一工作对象的知识又没有以知识集合形成教科书的必要，因为零散的任务单或者工作页就能替代。需要注意的是，专业不同、知识层次不同在同一“多数性”范畴中范围也有广泛与狭隘的区别。例如，机械制造类专业知识具有较广泛的知识适用性，餐饮类专业知识适用性则比较窄。同一专业内部知识抽象程度不同，知识对象适用范围也不相同，如餐饮类中食材的原理性知识具有普遍适用性，而餐饮的操作程序则具有一定的特殊性。当然，文化类和政治类课程呈现的知识通常具有普遍的适用性。

2.职业教育教科书是呈现具有质的范畴的知识载体。所谓具有质的范畴的知识载体，表示在时间维度教科书对“教与学”具有质的影响力。就职业教育教学而言，场景和设备是空间的教学材料，教科书是时间的教学材料。空间的教科书材料的一个特点是在单位时间内获得所有信息，就算不容易一次性操作完成，由于资源和学生人数的限制，往往也难得再重复接触设备与相同场景的机会。而时间的材料则不同，比如教科书既需要预习，也需要在课堂中消化理解和课后复习。可见，时间范畴中的教科书必须占有学生生命中一次性时间。所谓一次性时间，通过与空间比较才能更好地阐明。我们通常所在的时空维度包括三维空间，即前后、左右和上下等，各方向具有往返的可能性。而时间维度是单向度的，只有过去和未来，因而从这个意义上说是一次性的。这就意味着教科书所提取的学生时间一旦过去无法再次经历。或许有人质疑教科书也能够重复利用，但实际上，复习中的教科书已是学生在其他时空范畴中的教科书，不然就没有必要在课程中乃至课堂中使用教科书，只需要让学生学习新教科书就能完成教育与教学的过程。事实上，职业教育学生在课下使用教科书的意愿极低，课堂时间是宝贵的，因而教科书中的知识和技能必然是精挑细选的。

教科书虽是线性的单向度的学生时间在课堂中的展开，但并不意味着学生与教科书互动的时间次序是预先设计并严格按照计划执行的。它的展开方式受教师的教案设计、学生的特质和现场教学氛围的共同影响。实际表现出来的教科书知识、技能与态度的呈现方式各不相同。就动态的角度而言，教科书分为三类：(1)服务教案设計为主的教科书;(2)面向学生特质的教科书;(3)教学现场应对的教科书。教师在按照教学计划实施教学的过程中，触发教科书中某一个知识点而引发学生产生问题和疑惑，这进一步推进另一个学习场景的产生。因此，从情景认知和心理建构的意义上看，教科书在时间中的展开方式又是非线性的。

3.职业教育教科书是呈现具有关系范畴的知识载体。教科书从表面看是教师个人意志的选择行为，但实际上是教学中课程与教师的关系结构所共同决定的。所谓关系结构，是指教师使用教科书的行为模式深受课程结构与教师本身特质的影响、约束。课程结构既包括内容结构也包括组织结构。在原理性知识内容的结构下，教师只能固定选择一种教科书模式，因为专业群体的教师对教科书有固定的偏好。这些固定的模式和偏好能够通过一定的教学模式呈现出来。

就教科书内容结构而言，(1)教科书是教科书实体与教师偶然性经验的“实体-偶性”关系组合。只重经验而不重教科书的教学是盲的，只重教科书而不重经验的教学是空的。人们的教学与学习总是会依靠一定的教科书，尽管教科书的形式和呈现方式不同，但必定需要教科书延长教师记忆及固化教学中的既有经验。(2)从教科书作为学生学习的原因来看，学生的知识来源有概念和直观两种方式。正如康德认为，直观和概念是截然不同的知识来源[10]，因此，教科书内容直观呈现给学生和学生以概念结构同化教科书内容同等重要。这意味着教科书(即使是主要为了学的教科书)也不应该单一强调教科书的直观形象要素，而要对支撑内容的框架性概念进行结构化呈现，减轻学生以原有概念体系同化概念结构的心智负担。当然，概念是可以通过图型论意义呈现在直观中的，关键是选择合适的图型关系。

就教科书在行动中的意义而言，教科书是协同性环境中具体教与学载体的集合。相对于文字、图片和表格等单一材料要素，教科书是复多的材料要素。复多的材料通常在萌芽时期难以形成独立的语言、概念，而需要借助其他方式来表达。比如，教科书发展之初，总是或者以文字或者以全篇图画式的形式呈现。它本质上仅是文字或者图片的集合，而不能说是教科书，因为它没有体现作为教科书特色的“自身语言”，它不能从知识内容和思维逻辑结构的意义上帮助教师“教”和学生“学”。教科书的语言是对诸多素材的某种调度法则，而不是简单的物化呈现。换言之，教科书语言不仅是呈现和排序文字、图画和表格，还需要说明如何调度这三种素材以服务于教学目的。从这个意义上要满足教科书目的单一性及所有素材服务教学实现。职业教育领域有学者基于“职业”“知识”和“学习”等三个维度构建了职业教育教材三维理论[3]142，这对打破概念化呈现方式具有参考意义。

4.职业教育教科书是呈现具有模态范畴的知识载体。模态范畴主要激发了教科书对其现实性、可能性的探索。就模态范畴的现实性概念而言，职业教育教科书应该区分作为事实的教科书、作为观点的教科书、作为价值的教科书和作为文化的教科书这四类。许多教科书理论观点和实践方法过于理想，因此，难以成为教科书的科学理论基础。科学理论意义的职业教育教科书应该仅指作为事实的教科书。当然，职业教育的可能性教材却是多种性质的。

(二)基于范畴框架重新建立职业教育教科书理论发展框架

1.职业教育教科书科学理论的发展程序。首先，经过观察、判断和选择，把教学事实中包括教科书的要素分离出来，这是职业教育教科书研究成为独立研究领域的基础。之后，按照包含教学中的教科书事实的同质性，加以判别求断，归类进入具体的范畴类别。最后，通过公允的逻辑形式研究相关的教科书事实，通过利益相关者的具体批判与反思，提炼出事实性知识作为教科书研究的公理性和原则性前提。

2.职业教育教科书科学理论思维的范畴框架。在知识范围选择上通过量的范畴规定，明确教科书呈现知识的“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”;在一次性时间的限制性上，通过质的范畴确定“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”的教科书形式结构;通过关系范畴在“功能与目标”“过程与结果”“方法与程序”三个维度探讨教科书行动结果;通过模态范畴再次反省教科书是否呈现为事实性教科书状态。以范畴框架对这三类思维进行系统化整合之后，职业教育教科书的科学理论建构问题才有可能得到系统的答案(见表2)。因此，以一个简单的定义企图建立职业教育教科书的科学理论是困难的，只能通过范畴思维框架阐明其内涵。

(三)职业教育教科书的科学理论建构不能脱离实践的需要

康德的范畴理论有助于我们更周延地认识“职业教育教科书是什么”这一理论问题，但全面的认识问题不等于解决了问题，实际上职业教育教科书科学理论的真正解决仍然需要联系教科书实践。作为教育过程中主要工具的教科书必须考虑心理过程和社会过程，因为教育过程必然包括这两个方面。[11]基于康德范畴理论的职业教育教科书科学理论更多地具有认识论意义，它虽然对教科书实践具有基础性、框架性作用，但并非代表职业教育教科书科学理论本身。

职业教育科学理论的探索仍需要从实践中获取营养，这意味着其发展还需要探求实践理论。因为“教科书是什么”这一问题的答案一方面取决于更为广延地看待某一个事物，另一方面取决于其对职业教育教科书实践行动的反省。这是康德范畴理论较少关注的地方，但康德的范畴框架能够帮我们收集更多职业教育教科书在实践中“是什么”这一问题的现象、事实和信息，为将来建立更加全面的科学理论奠定范畴基础。而在实践方面，或许实用主义的理论能够在此基础上为职业教育教科书科学理论发展添砖加瓦。

参考文献：

[1] 周珮仪， 郑明长.导向多元典范的教科书研究方法论[J]. 课程与教学， 2016， 19(13)：1-16.

[2] 陈桂生. 教育学的建构(增订版)[M]. 上海： 华东师范大学出版社， 2008.

[3] 徐国庆. 职业教育课程、教学与教师[M]. 上海：上海教育出版社， 2016.

[4]石鸥， 吴小鸥. 简明中国教科书史[M]. 北京： 知识产权出版社， 2015：1-5.

[5] 周珮仪， 郑明长.教科书研究方法论之探索[J].课程与教学季刊，2008， 11(1)： 193-222.

[6] JOHNSEN E B(1993/2001).Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature and research on educational texts(Trad. L. Sivesind)[M].New York：Oxford University Press，1993.

[7] 陈姵琁. 论坛：“教科书研究分析方法”工作坊[J]. 教科书研究，2011，4(2)： 121-127.

[8] 康德. 三大批判合集[M]. 邓晓茫，译.北京： 人民教育出版社，2017：64.

[9] 王坤庆.论康德对教育学的贡献[J].教育研究与实验，2001(4)：12-17.

[10] 刘晚莹.为何康德没有提出先验空间图型?[J].哲学研究，2018(8)：104-115，27.

[11] 杜威(Dewey J). 杜威全集·早期著作1882-1898·第五卷1895～1898[M]. 杨小微， 罗德红，等译.上海：华东师范大学出版社， 2010：64.

作者： 宾恩林

科学理论实在基础论文 篇3：

理论联系实际要善于在普遍性中把握特殊性

摘要：科学理论联系客观实际，一切从实际出发，是我党一以贯之的思想路线，是马克思主义的优良传统学风，也是我们党具有旺盛生命力、创造力的关键所在。新时期加强理论学习的学风建设，既要解决思想上重视不够的问题，也要解决思想方法不够科学的问题。加强和改进学风建设，必须重视在普遍性中把握特殊性，以不断提高我们科学理论联系客观实际的能力素质。从普遍理论寓于个人的思想实际、特殊的客观环境、具体的工作要素、完整的工作落实过程等四方面进行了阐述。

关键词：理论联系实际;普遍性;特殊性

联系实际，学以致用，注重解决思想和现实问题，是我们党一贯倡导的优良学风。理论联系实际，关键的就是要善于在普遍性中把握特殊性，把具有普遍意义的科学真理始终“寓于”具体的主客观实际。本文就此作简要论述。

一、要善于把普遍理论寓于个人的思想实际，培养科学的思想方法

马克思主义理论，是科学的世界观、方法论的有机统一，是经过实践检验的客观真理。用科学理论指导客观世界改造的同时努力实现主观世界的改造，是理论联系实际的充要条件。首先需要把马克思主义科学理论学深悟透，融会贯通，灵活运用。从马克思主义认识论角度看，普遍寓于特殊揭示了人类认识事物、探索真理的一般规律。始终坚持用马列主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论体系武装自己的头脑，需要系统地全面地学习和理解，从而准确地把握科学理论的具体性和全面性，真正把马克思主义科学理论“内化”为个人的理论素质和思想修养，培养和树立科学的思维方式，同时，要始终坚持用科学真理来指导我们的实践活动，并在实践活动中进一步深化对科学理论的认识和理解。由此，才可能真正把我们灵活运用马克思主义立场、观点和方法的理性思维和认知状态上升为科学理论的体验与把握，并在实际运用中不断深化这种极富个性特征的科学思想的具体内容，进而实现科学合理地观察、分析和处理现实问题。其次，还需要善于归纳实践经验，深化理论，升华认识。马克思主义科学理论对实践具有强大的指导功能，关键就在于这种理论是对实践经验的科学总结和理性升华。坚持把普遍寓于特殊，就是要善于在具体实践的动态过程中把握思想认识的“内在因素”，从具体的实践活动中寻找一类乃至一切活动的共性特征，进而把握具有一般性特征的普遍规律。我们坚持以马克思主义科学思想方法为指导，从具体工作实践中总结科学经验，把握可以指导更多实践活动的普遍规律，使之升华为具有科学真理性质的理论、原则和一般方法，从而达到既增强做具体工作的原则性、系统性、预见性、针对性和有效性，又能够培养和树立马克思主义科学思想方法的目的。

二、要善于把普遍真理寓于特殊的客观环境，科学把握各项具体的要素

从马克思主义实践论的角度来看，普遍寓于特殊，揭示了实践主体与实践客体的辩证关系。具体情况具体分析作为马克思主义科学真理的活的灵魂，要求我们必须在科学真理的指导下，去具体分析、认识客观对象的个性特征，实现对客观工作各项具体要素的准确把握。我们根据具体的客观条件来运用科学理论，发挥理论对实际工作的具体指导作用，需要对客观要素的科学把握，这是坚持把普遍寓于特殊的题中之义。一是要善于历史地把握。始终坚持发展的观点，遵循马克思主义唯物史观的基本原理，用科学的世界观为指导，善于了解和掌握具体工作的历史经验、当前状态和未来发展的趋势，从过去、现在、未来的有机联系中搞清、把准某一项具体工作的“来龙去脉”，从历史和现状中把握未来的可能性，做到科学地预测“未知”当中的逻辑必然性，为按照客观规律办事、避免不必要的失误，创造性地开展工作打好基础。二是要善于全面地把握。始终坚持联系的观点，客观辨证地看待某一具体事物或某一实际工作，既注重整体又看重部分;既看到成绩和进步，又正视矛盾和问题;既注重利用客观条件，又注重发挥主观能动性，为把握主要矛盾或矛盾的主要方面，有重点地做好工作准备条件。三是要善于本质地把握。始终坚持矛盾的观点，注重寻找和把握主要矛盾或矛盾的主要方面，在对立统一的有机联系中既看到多种矛盾，每一矛盾的双方，以及矛盾双方之间对立统一的双重关系，尤其要注重这种对立统一始终处于不断发展变化之中，深入事物内部，准确地把握工作的主要步骤和关键环节，找到制约工作发展、进步的“症结”，抓住重点，从解决主要矛盾或矛盾的主要方面入手，避免和克服种种主客观方面的不利因素，积极主动地做好各项具体工作。

三、要善于把普遍真理寓于具体的工作要素中，理清工作的思路和办法

从马克思主义方法论的角度看，普遍寓于特殊，揭示了具体问题具体分析的科学方法。正确坚持和运用普遍寓于特殊这一颠扑不破的客观真理，就是要在工作实践中努力实践马克思主义的“结合观”。而具体要素是处于既对立又统一的整体的部分。把理论原则具体化为指导工作的思路、决策和方法，是认识基本规律在实践层面的具体展开，同时也是科学理论联系实际工作的具体要素，坚持把普遍寓于特殊的关键环节。第一，要善于“求是”。坚持一切从实际出发，是理论联系实际的前提和基础。只有坚持既求实又求真，在始终坚持实事求是，具体把握客观规律和内在本质的基础上，才可能把普遍真理和科学思想的光芒深入到具体事物的内核，才可能把科学理论的指导作用深化为抓各项具体工作的实际思路，制定科学合理的决策，实在管用的具体办法和措施。第二，要善于“分析”。矛盾分析法是比系统方法更为深刻的认识方法。离开了矛盾分析法，就无法在系列的多要素中把握对立统一规律，因而无法把握事物的本质。理论的实际功用就在于具体运用，坚持普遍寓于特殊，就是要善于在具体化上下功夫，坚持“具体事物具体分析、具体问题具体解决”的思想方法，切实找准科学理论、基本原则和决策措施与某一工作实践或者工作实践的某一具体环节的“联系点”，从而把上级指示、要求分解成做好具体工作的目标、思路、步骤、办法和措施。第三，要善于“结合”。善于结合就是善于具体化，这是坚持普遍寓于特殊的最高境界。一要明确要素。科学理论、工作实践、具体方法是结合的三大要素，把三者统一起来，是做好结合的基本条件和保证。二要突出重点。重点在创新，要既“背靠马列”又“面对现实”，还要“立足创新”，不断开拓实践，丰富和发展马克思主义。三要掌握标准。实践证明，能有效解决思想和现实问题，就是深入具体的结合，否则，就结合得不好或不够紧密。结合还要随着理论创新和实践发展而不断深入，使具体的结合工作始终处于不断深化发展的过程之中，促进各项实际的工作不断取得扎扎实实的创造性成效。

四、要善于把普遍真理寓于完整的工作落实过程，在实践中深化所学理论

回答和解决现实问题，抓好工作的具体落实，是理论联系实际，把普遍真理寓于特殊实际的出发点和落脚点。首先，要有一种良好的精神状态。毛泽东同志曾经指出：“人是要有一点精神的”[1]。做任何一件事情，如果没有一定精神作保证，是难以取得最终成功的。只有始终坚持用马克思主义科学理论武装头脑，坚持正确的思想路线，掌握科学有效的思想方法和工作方法，具备充足扎实的工作干劲，才可能培养起强烈的事业心和责任感，真正把自己掌握的科学理论具体化为雷厉风行、夜以继日的工作作风，投身到真正把“普遍寓于特殊”的艰苦而复杂的工作当中去。其次，要把理论成果转化为群众性活动。马克思主义的群众观点告诉我们，人民群众的实践活动是科学真理的源泉。只有相信群众、发动群众，才可能真正把从群众的实践活动中提炼出来的科学真理用于指导他们的社会实践，创造出巨大的物资、精神财富。坚持理论联系实际，做好具体的“寓于”工作，包括发动群众，把实际工作交给具体的部属去做，按照“事事有人做，人人有事做”的的基本原则和工作思路，真正让大家出主意、想办法，汲取大家的智慧和力量来开展工作，才可能避免失误，富有成效地抓好工作落实。再次，要在遵循认识规律中深化科学理论。一方面，理论联系实际的过程又是双向的，既包含着从理论到实践、创造性地运用科学理论指导实践的过程，也包含着从实践到理论、创造性地发展理论的过程，否则，理论就会落后于实践，使理论与实践的结合失去后劲，最终导致理论与实践的脱节。另一方面，把普遍真理寓于特殊实际，把科学理论具体化为抓工作落实的实际能力，必然是一个“实践、认识、再实践、再认识”[2]的循环往复过程。我们的思想认识，对科学理论的学习与把握，自然会在这一认识规律中得以不断的深化和发展，臻于对科学真理的完整把握和运用。

参考文献：

[1]毛泽东文集：第7卷[M].北京：人民出版社,1999：162.

[2]毛泽东选集：第1卷[M].北京：人民出版社,1991：296.

作者：龙秋帆