综合实践课程

第1篇：综合实践课程

审视实践：综合实践活动课程特征分析*

摘要：教育价值决定，至少制约教育手段，考察综合实践活动课程已展开的情况，“开发的课程与课程标准有较大差距，国家课程计划的严肃性没有得到保证”。课程被边缘化以及裂化、学科化等异化现象大量存在，综合实践课程在其目标约束下应具有何种表现形式值得继续讨论。通过对有关综合实践活动课程特征的重要论述的分析以及对课程教育目的的理解，同时考虑当今知识的生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。文章提出综合实践活动课程在实施中应满足综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等几个特征。

关键词：特征分析;实践反思;知识生产;学校及学科局限性;综合实践活动

上世纪80年代后，重视实践、重视知识的联系的教育观念再次受到世界范围各教育大国的重视。如美国的“2061计划”，法国的“多样化途径”，日本的“综合学习时间”，等等。我国亦于2001年6月在所颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课”。该课程“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。

从国际实施情况来看，对于开设这种重视“综合”与“实践”课程的必要性，在理论上，人们从诸如进步主义教育哲学、认知心理学、建构主义、活动理论等诸多理论那里得到了强有力的支持，但遗憾的是，在实践的层面上这种课程至今没有提供一个全面有效的国家的案例。

在我国，自2001年以来，人们从理论和实践的层面也作了许多有益的探讨。比如，专题的全国或国际性研讨会议已举办近十届，以书名中含“综合实践活动”为条件通过读秀中文搜索，可得到中文图书1600多种，而以文章题目中含有“综合实践活动”为条件进行搜索，可得到中文期刊文章4800多篇，硕士论文200篇。

文献从“综合实践活动课程”的内涵、特征和价值，课程实施所要面对的“主题设计、课程资源开发、师资、教学结构与模式选择、课程管理督导与评价”到实施案例，有着极大的丰富性。

就实践层面来说，浏览一部分介绍实施方案和提供活动案例的相关文献。如果从多样性来看，倒是百花齐放，万紫千红，其中也委实不乏令人击节、动人心弦的案例，但当我们激动过后掩卷而思，这些案例活动可以常态化吗?该案例中的学生所在的班级、学校的其他同学都享受到这种高质量的课程了吗?答案往往是否定的。

总地来说，正如有论者所言，我国综合实践活动课程“进入常态实施、普遍实施、大面积规范实施的进程过慢;国家课程计划的严肃性得不到保证”，[1]举步维艰，困难重重。[2]一方面，一些一线学校很茫然，不知如何开发。[3]另一方面，虽然起步，但开发的课程与课程标准有较大的差距，或难以为继。[4]综合实践活动课程的边缘性至今没有改变，同时，该课程的裂化、学科化却接踵而来。[5][6][7]

对于导致综合实践活动课程实施困难的种种原因，已有大量文献从课程实施的宏微观层面进行了论述。比如，课程的首次开设，再加上课程的“三无”性，使实施者无以为据。对于导致不能常态化的原因，透过论述，一般认为当前面对的难以常态化的问题具体而言主要是对课程性质的理解不到位、资源的缺乏及教师配置难以适恰，课程及教师的评价的科学性。[8][9]事实上，除了以上因素外，人们没有论及的常态化何以不能的另一个极为重要的原因则在于对本课程评价与其他课程评价的不一致性;同时，学科式配置师资是与综合实践活动课程的性质有着深刻的矛盾。[10]

综合实践活动课程的实施显然并不理想，以上分析显示有许多制约因素限制了它的展开，而其中一个重要约束是对课程性质的理解。这里仅就综合实践活动课程至少应具备的一些特征在已有重要分析文献的基础上结合课程目的和课程实施进行再讨论。

Paul Ernest曾指出教育目的所体现的教育价值应能决定或至少制约教育手段。[11]综合实践活动课程的价值也必然要体现于它的特征之中。当前一些实施形态显然背离了综合实践活动课程的目的和价值，它促使我们对该课程应该具有的特征进行重新评估和进一步思考。

下面首先对综合实践课程应具备的特征进行了思考的重要文献按时间进行梳理。

1.已有研究的概述。早在2002年，钟启泉先生在《教育研究》发文，从课程编制原理和知识论的视角论述了综合实践活动课程的涵义和价值。他认为综合实践活动课程是“使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制模式。”这种课程是对学科课程的超越，其特征是“以重大的主题为中心，准备了若干学习的途径”，以“主题——探究(经验)——表达”为组织单元，不仅重视结果而且更重视学习过程，通过“学习”，学习者实现与“客观事物的对话”;与“教师和同学的对话”;与“自身的对话”，同时进行“智慧的统整”和“知识的统整”。[12]

亦是在2002年，陈时见等则直接指出，综合实践活动课程的本质特征是“统整性、开放性和实践性”。作者对三性的解释是，与学科课程的纵向垂直组织形式形成根本区别的是综合实践活动课程是按水平组织的原则统整课程的内容与活动，并且统整学生发展与社会发展以及教师教学方法与学生的学习方式;综合实践活动课程整合了一系列相关学科的基本知识、研究方法以及当代社会的综合性问题，着重培养解决综合性的、实际问题的能力。

对于开放性，从课程目标看，表现出关注每一个学生个体的较强的针对性和发展性;从内容看，课程能够及时对知识吐故纳新，具有柔韧性和生成性;从课程实施来看，可以突破基于教室的时空限制，具有灵活性和弹性;从评价看，呈现出方法的多样性和动态性。实践性则表现在课程强调学生的实践活动和直接经验。[13]

2003年，郭元祥和田慧生分别发文阐述了综合实践活动课程的基本规定和基本原理。郭元祥指出，综合实践活动具有如下特点：综合性、实践性、开放性和生成性。而田慧生在《综合实践活动课程的基本理论与实施策略》中认为综合实践活动课程的特点是：实践性、开放性、自主性和生成性。可以看到，两位学者对综合实践活动课程特征的表述在语词的使用上是大体相同的，但如果仔细考察其内涵，两者是存在一些差异的。前者认为，课程的综合性是由学生所面对的是一个完整的生活世界所决定的，学生要处理由个体、社会及自然等基本要素构成的复杂世界，必须通过对知识的综合运用才能奏效。

实践性在于综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为课程资源，在学科课程中，即使是实践环节，都难以超越学科固有的知识体系，在一定程度上是为了学生更好地理解和把握学科课程的知识，形成基本技能。但综合实践活动的实践性学习是为了密切学生与生活的联系、学生与社会的联系，发展学生的综合实践能力本身。而开放性指综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性特点。作者认为，开放性意味着活动内容、活动方式及过程都是因人而异，非常个人化的。由于“学科课程中某些知识与技能、情感和态度，以及价值观可以通过告诉的方式传递给学生，而在综合实践活动课程中，知识与技能、过程与方法、以及情感态度和价值观则是不能以 ‘告诉’的方式来传递的，它必须要求学生在活动过程中亲历和体验，才能不断地生成。”所以综合实践活动课程具有生成性。[14]而在后者，实践性指该课程强调学生的“亲历亲为”，要求学生“最大限度地参与活动过程”;开放性指综合实践活动课程目标、内容和实施等具有开放性，它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，为了适应学生的特殊学习需要、活动发展的需要和学生个性化发展的需要，可以及时调整活动目标和方案及活动步骤和环节;自主性指课程的设计基于学生的兴趣和需要，目的是要为学生的个性发展提供一个广阔空间。课程实施中要求“教师通过自己的设计、组织、引导，使学生最大限度地、自主地参与到活动中去，并能积极主动地获得一些丰富的切身体验”;而生成性指随着活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，“新的目标、新的价值、新的主题”将被生成。[15]

李臣之在《综合实践活动课程开发》中提出“综合实践活动课程是基于学生经验、兴趣和生活，透过学生的体验过程，建构学生对活动的意义，认识事物之间的联系和关系，促进素质综合性发展的主体性活动项目与方式。”基于这一定义，李臣之认为综合实践活动课程具有：①活动设计的前提必须基于学生的经验、兴趣和生活;②活动展开必须遵守“学生的体验过程”的基本规定;③活动的基本目标是建构学生对活动的意义、认识事物之间的联系与关系;④综合实践活动的课程总目的必须促进学生素质的综合性发展;⑤综合实践活动课程的基本要素应是主体性活动方式等5个方面的特点。[16]

以上是综合实践活动课程实施之初一些学者对该课程特征的一些阐释，它们对人们理解课程的目的和内涵，以及对课程的展开无疑产生了重大影响，其中一些看法后来成为综合实践活动课程指导纲要的重要内容。

随着课程的进一步推行，有研究者对综合实践活动课程的特征进行了进一步明确，认为“综合实践活动课程， 具有课程目标的综合性、课程内容的专题性、教学方式的实践性、教学过程的体验性、教学环境的开放性、教学活动的主体性、教学情境的趣味性、教学价值的创新性等特点”。[17]

显然，不管是立足点、明确性，还是内涵及深浅度，这些观点之间存在差异，比如，有论述非常重视“强调学生兴趣、个性和内在需要，强调以学生为中心，重视主体性、自主性”，也有论述强调综合课程活动的个人化，这些差异展示了理论的丰富性，同时也给进一步探讨留下了空间。尤其是课程展开到今天，丰富的现实，包括异化促使我们对课程内涵及相应的特征需要站在“巨人肩头”做进一步的思考。

2.课程特点再思考。下文中综合实践活动课程特点的提出以及对这些特点内涵的阐释基于以下几方面因素的思考。首先，特点及内涵将坚守《基础教育课程改革纲要(试行)》第5条的边界，同时考虑当今知识生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。

对于课程目的和定位，课程纲要已明确该课程“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”， 是“从小学至高中设置……并作为必修课”。从这里出发，考虑其它因素，综合实践活动课程至少应具备综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等特征。

首先，综合实践活动是综合的。知识的分科曾是人类发展历程上的重大进步，但累积的知识已是如此庞大，知识的类分已如此细化，任何一门学科分支的知识、信息足以使一个人淹没，跳出学科知识的分裂，在整体意义上在更大的背景下理解知识，理解整合的知识能解决什么以及尚不能达到什么已成为当务之急。从社会发展的视角看，世界从来没有像今天这样彼此如此紧密的联系在一起，信息共享的时长已大大缩短。这一方面使得各种问题更趋错综复杂，在解决问题时必须迅速整合各方面的资源做出及时应对，同时使得单纯的线性研究不复存在，同一个问题的研究往往有大量的研究团队同时进行，研究结果往往是点阵式的跃出，这使得每一个研究团队必须对问题研究进展的各种信息进行及时整合与评估，以便为下一步甚至几步的方向做出规划。

从认识论的角度看，分析是我们认识世界的重要工具，但分析是没有尽头的，随着分析的深入，知识与信息将变得迅速的复杂化。我们必须具有管理复杂信息和知识的能力，亦即整体、系统的观点。所以，知识的进化乃至社会的进步都要求学生的学习对此综合性做出反应。

基于这种综合性的理解，那种把原来的班团活动与研究性学习再加信息技术之类简单地划归于一个新的概念之下即称之为综合实践活动课程的实践模式是非常不合适的，甚至是没有诚意的。正如钟启泉先生所言，综合实践活动课程是超越学科课程乃至综合课程的。

《基础教育课程改革纲要(试行)》中对内容的例举不应成为课程实施中课程割裂的理由。而那种把综合实践活动课程化归为学科中的综合实践活动，即“综合实践活动课程=数学综合实践活动+语文综合实践活动+……+xx综合实践活动”也是对综合性的误解。同样，认为综合实践活动课程是一种过渡性课程的观点是对综合性的价值缺少充分理解的表现。在这种综合性下，像其它学科课程一样单一配置教师或根据纲要内容分别配置教师对教师来说是一个无法完成的任务，是无法承受之重，而对课程目标来说是“无法承受之轻”。实践中我们发现，很多综合实践活动课程的指导教师由于对综合性课题知识的极度缺乏从而对学生的问题极不敏感，对学生的指导往往是大而无当，不了了之。

其次，综合实践活动课程是实践的，它必须使学生处于活动之中。毋容置疑，我国中学生的大部分课程是纸笔化的，并且学习是一个师生高度交融，教师全程指导，争分夺秒、绵密织网的过程，可谓是深度把玩概念式的学习，但我们已经知道对一个概念的认知往往是没有尽头的，这种单一的纸上谈兵式情景使学生知识难以迁移到复杂情景，无助于解决具体问题。我们也同样知道，即使是学科课程，如果不把它与学生对世界的理解联系起来，学生一旦离开学校，他将回到前概念状态，这可以很好地从我国低科学素养与我国普及教育的程度不相称的现实得到印证。学生需要一个相对从容的空间，能综合多种认知技能，实践是一个合适的选择，实践是思维的载体，学习在实践中得以展开。那种黑板上的垃圾分类处理，一节课式的理财，从知识的生产看毫无价值。

知识的生产确乎有两个途径，一个是实际问题的推动，一个是知识系统内部的张力，但回顾知识生产的历史，归根结底，知识的创造孕育于实践。实践是一个具体化的过程，维果茨基的研究表明除母语外，大部分知识的习得，具体化过程比它的反面更重要。综合实践活动应是综合各种知识与技能于实践的活动，促使学生知识情景化，并历经实践达到深刻化过程。

文献回顾中我们看到，一些学者强调学科学习是简单化的割裂生活的，综合实践活动是要让学生直面复杂世界。在此基础上，我们应看到一个人要具有处理基于个人、社会、自然为基本要素的复杂世界的关系的能力，他首先必须拥有的是相应的知识。综合实践活动课应具有学术性即在于，一个不学无术的人是不能承担得起责任的人，对社会的体认是一种理论支持下的深刻透视，实践是科学指导下实践，不是简单动作技能甚或停留在情感的层面。

一些综合实践活动纯粹停留在收获消息的层面，观察其效果是“远看成绿近似无”。 信息不等于知识，一般来说知识和信息存在关系K=lnr;[18]同样，拥有信息并不意味着信息会自动转化为知识，它需要一个复杂的加工机制。这个过程教师和其他专业人士的介入是极为重要的，一些以研究为名的活动往往只具有形式上的效果。一些综合实践活动课程，学校会提供丰富的题目，或者学生寻找题目，然后是开题报告、中期检查、结题报告一路走下去。由于缺少实质性的支持，大部分学生最后收获的是网上文字图片的接龙。事实上这些形式既不是科学研究所必要，更不是其核心，当然也无须奢谈学生研究能力的增长。教师不能仅围观，或坐等咨询。没有学术审视、理论思考，系统化、结构化过程，仅是凌乱的现象、事实，不会有什么价值，正如每天吃三角形饼干也吃不出三角形概念。

第三，综合实践活动课程应具有社会性。人工设计学习环境的学校委实是人类历史上的伟大创造，但根本上人是社会的产物，知识、教育和社会之间的关系不是传统一直认为的学校是授受社会知识的中间物，知识存在于人与社会环境的交流中。维果斯基认为社会环境对学习有关键性作用，社会环境通过它的文化物品、语言及社会机构等工具影响人的认知;[19]知识的表征形式、生活的社区乃至公众的范围，以及文化，阶层，社会思潮等等对知识的传播、分布、转换对有着极大的影响。[20][21]我们所处的现实是学生的经验和生活是学校生活，社会被学科学习隔离，社会对他们来说是一种道听途说，或浮光掠影，充满着距离，极不真实，教育内容纯粹是人工知识体系。综合实践活动应是打破这种封闭性建立学校与社会关联的重要通道。

最后，它是一门必修课程。当然首先是一门课程，但实施中，我们把它裂解成3门甚至4门课程，使它不再具有整体性。即在课程实践中，学习经验没有得到组织，而把它分成几块分而治之，这违背了课程的基本规则，我们没有课程的边界，也无法知道材料是如何被组织的。

同样，综合实践活动课程是一门独立的课程，有人认为这门课程是一门过渡性课程，它最终要消融于学科之中。学科学习当然不排斥也应该具有综合性实践活动，但把该课程学科化显然违背了课程性质——必修性，其价值不言而喻会受到损害。

另外，课程的必修性还在于不能把该课程等同于选修课，甚至兴趣课。我们可以看到实践中该课程已具有“精英主义”甚至“功利主义”倾向。很多研究报告更乐于奉献那些令人击节赞叹的案例，展示活动所获得的奖项。我们无从知道是否所有的学生都从这门课程受益，学校提供的研究课题是否适合所有的学生，是否所有的学生都得到了充分的支持。

尽管人工学习场所的学校是人类最伟大的发明之一，但其与社会的过度隔离一直受到人们的警惕，我国就一直有批评读书人“五谷不分”的声音，卢梭、福禄倍尔等对此也早有论述，上世纪杜威更提倡“教育即生活”。但当“两耳不闻窗外事”成为强大的传统，改变它总是极为困难的。综合实践活动课程作为改善这种状况的又一尝试，它首先需要人们教育观念的更新，当然也需要实践创新和坚守，本文是在反思实践的基础上对课程特征的新的探索，以期对实践有所裨益。

参考文献：

[1]郭元祥.综合实践活动的实施：走向常态和有效.全国课改实验区综合实践活动第四次研讨会纪要，http：//www.fjxkc.cn/zonghe/ShowArticle.asp·ArticleID=1360

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[21]Sandra Jovchelovitch.knowedge in context， Routledge，2007：3.

作者：董玉成

第2篇：综合实践基地课程体系研究

【摘要】运用文献资料法、问卷调查法、访谈法、个案分析法，在对综合实践基地现行功能定位、活动体系、服务产出量及存在问题进行分析的基础上，研究综合实践基地新的功能定位，确定“三观、能力、知识”三个维度培养目标以及课程体系遵循的5个原则，最终确定综合实践基地三级课程体系由国防教育、社会实践、自然教育、生存体验、运动健康、文化体验、主题活动8个一级课程模块，25个二级课程模块以及122种具体活动课程组成。最后，提出重新定位;规范课程开发，完善评价机制;完善综合实践教师培养机制，提高教师的专业水平3点建议，为培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力提供理论参考、实现路径。

【关键词】校外教育 综合实践基地 功能定位 课程体系

1999年以来，中共中央办公厅、国务院及教育部多次下文要求各地多渠道筹建资金，用于学生校外劳动和素质教育实践基地的建设和管理，扎实推进素质教育。2016年9月13日，作为对学生综合素质评价的具体描述，《中国学生发展核心素养》整体框架正式发布，核心素养的提出意味着学生实践创新能力的培养已成为我国基础教育未来发展的重要方向之一。

根据“十三五”教育规划发展纲要深化教育改革的要求，校外教育要在学生实践创新能力的培养方面，具有以学科教学为主的普通中小学不可替代的优势，在学生综合素质发展中占据重要地位。教育公平将不仅仅体现为优质学校的均衡发展，还将体现为优质校外综合实践的均衡发展。然而，校外教育机构相关活动的开展一直未能形成课程体系，大量的研究集中于如何开发课程、管理基地等宏观层面研究，如胡平从本乡本土的教育资源中挖掘素材，如何设计符合学生未来成长的特色实践课程，《辽宁省加强中小学综合实践基地课程建设与实践探索》也是从管理角度研究如何建设，都仅针对地域资源，将其融入活动体系内，未系统全面地对课程体系进行研究，真正对课程体系的直接研究甚少。在我国教育改革新时期，亟需探索更科学的综合实践基地课程体系，推进其健康发展，增强其教育功能。

不同地域、经济水平、重视程度、发展理念和方向，使得校外教育面临的问题也不尽相同，本文要研究的综合实践基地特指按照教育部《综合实践活动课程指导纲要》，面向义务教育阶段3～9年级和普通高中阶段学生，开设《九年制义务教育课程计划(试验稿)》所规定必修课程的校外中小学综合实践、素质教育基地、中心、学校。研究本地域本类型校外教育目前面临的主要问题，剖析原因，重新定位功能，重构课程体系，提高本区域实践基地教育质量的同时也为其他同类单位提供经验和借鉴，以满足深化教育改革以及培养学生核心素养的需要。

1研究对象与方法

1.1研究对象

综合实践基地课程体系。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

以检索中国知网文献总库为主，参阅校外教育、功能定位、课程体系、综合实践基地四个方面已有研究成果作为研究理论基础。

1.2.2個案分析法

本研究以北京市海淀区中小学综合实践教育中心为基础，结合13个青少年营地活动体系，分析校外教育机构的功能地位，深入研究综合实践教育基地活动课程体系。

1.2.3访谈法

利用体育教育工作人力资源优势，分别与所在教育中心及青少年营地专家、管理者、一线实践教师、学校教师、学生、学生家长代表进行面对面和电话访谈，访谈内容围绕教育基地的课程设置、管理服务水平的意见与建议展开。课题组访谈了22位活动营的专家，汇总形成2万字的访谈记录，为建构科学性和适宜性的活动体系提供实证依据，并请与访谈者对总框架进行修改完善、研究落实的方式方法。

1.2.4问卷调查法

编制调查问卷，调查学生对综合实践基地类型校外机构的认识，参与度、遇到的问题以及期望等，5位专家分析问卷内容效度与结构效度均为83.3%，表明问卷结构和内容设计具有有效性。共发放400份问卷，回收387份，回收率为96.75%，有效问卷354份，有效率为91.47%。

2分析与讨论

2.1综合实践教育中心原活动体系

步入“十三五”时期，校外教育进入了一个跨越式发展阶段。北京市海淀区中小学综合实践教育中心(下文简称综合实践教育中心)开展校外教育“供给侧”改革，以培养学生的创新精神和实践能力为核心，探索科技创新教育新模式，活动内容包括拓展生存、户外活动、国防教育、公共安全教育、农耕文化、科技环保6大系列、13个类别、40余种具体活动(表1)，并根据营员对象调整学习强度与难度、开设不同的主题营。

2.2综合实践教育中心原体系剖析

2.2.1活动内容与课堂内容联系不紧密

学生问卷调查数据表明，活动内容与课堂所学内容有很大的联系、有一点联系、完全没有联系的比例分别为11%、83.9%、5.1%。校外教育与校内教育相互联系，相互补充，在实践活动的内容设置上更多充分结合校内教育所教授知识，这需要教师学习多学科知识，多角度研究挖掘一个实践活动背后多学科知识的联系，给学生一个真正的综合实践课。

2.2.2实践活动中个体差异考虑不足

调查数据表明，教师在实践活动中照顾到学生的个体差异方面“做得非常好”“还可以”“没有做到”所占比例分别为19.2%、37.6%、43.2%，教师在实践活动中应更加注意因材施教，前期充分了解授课群体的个体差异，重视学生自身的个体发展需求。

2.2.3学生参加实践活动目标不明确

实践基地活动时教师布置的任务，能够明确目标主动参与学习学生总占比仅37.01%，“无所谓完成不完成，感觉就是出来游玩”的学生占比47.17%(见表2)。访谈参加活动的学校教师，剖析三个方面原因：活动前期，学校没有明确活动性质及其教育功能;学生对综合实践活动的认知不够，忽略书本以外的知识、不珍惜锻炼的机会;活动基地对于宣传其功能或其自身在功能定位方面存在很大疑惑。

2.2.4活动体系系统性连续性欠缺

访谈发现，活动体系零散，缺乏连续性，没有形成系统的课程体系;学生都是一次性参与同一个活动，对不同人群、同一人群不同阶段应该设置不同的活动目标及形式，以保证活动体系的系统性和连续性。

2.2.5没有形成有效的评价机制

综合实践活动情况是学生综合素质评价的重要内容。研究发现，大部分实践活动采取口头表述的方式进行考核与评价，学生参加完活动后没有一个明确的参与情况、学习效果评价机制;另外，实践基地自身也缺乏对授课教师的课程评价体系。

2.3综合实践教育中心课程体系再构建

2.3.1明确课程体系功能定位

核心素养框架以培养全面的人为核心，是对我国素质教育基因的传承。

综合实践教育中心对标对表2016年9月教育部发布的《中国学生发展核心素养》总框架，明确功能定位要从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，通过探究、服务、制作、体验等方式以及培养学生核心素养的跨学科实践性课程体系，培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

2.3.2明确课程目标体系

通过对国内3个老牌营地与中国营地教育联盟(CCEA)中的10个营地〈13个营地分别为山东省青少年活动基地(山青世界)、东方绿洲爱国主义教育基地(上海)、北京国际青年营、启行营地教育IDEAS、青青部落、天使和坚果派、UWC世界联合学院(中国常熟)、万科教育营地(北京)、未来训练营(DIFFERENT EXPERIENCE)、新东方国际游学、亿通营地教育(丽江)、优卡创意学院YOOK、游美体验营(STATESIDE ADVENTURES)〉培养目标进行归纳，其中“责任、三观、实践、协作、团队、领导力、生存能力、身心健康、全面发展”等目标出现的频率较多，分别对应核心素养三个维度六大素养中的不同要点。营地教育者们尤其对青少年团队合作能力，领导力的早期培养，以及在自然中学会与自然和谐相处，具备实践能力与探索精神给予了高度的重视。通过小组深入研讨、访谈相关专家，最终将综合实践教育中心课程体系目标归纳为能力结构、三观结构、知识结构三个维度(如表3)。

2.3.3完善课程体系设置原则

重新构建的课程体系重视学生自身发展需求，尊重学生的自主性选择，提升学生自主规划和管理能力;强调学生亲身体验，充分运用体验式教育手段，在“动手做”“实验”“探究”“设计”“创作”“反思”的过程中进行“体验”“体悟”“体认”，发展实践创新能力;面向学生全面发展，开放性设置课程体系，打破学科界限，体现个人、社会、自然的内在联系，强化科技、艺术、道德等方面的内在整合，提高体验质量;科学系统，适应可持续发展要求，设计长短期相结合的系统性主题活动，处理好学期之间、学年之间、学段之间活动内容的有机衔接与联系，构建活动主题序列使活动内容具有递进性;建立完善的评价机制，以促进学生综合素质持续发展为目的设计与实施综合实践活动评价，突出发展导向、做好写实记录、建立档案袋、开展科学评价等，遵循此5个原则构建新课程体系。

2.3.4教育中心活动体系再构建

围绕完善体系的5个原则，紧扣“能力结构、三观结构、知识结构”三个维度培养目标，设计“人与自然”“人与社会”“人与自我”发展方向的课程体系，敢于创新，确立营地核心与辅助课程。在确定活动体系总框架及具体内容后，正式征求了中心以及服务学校专家学者、管理干部、教师的意见、调研营地一线教育实践专家意见，最终确定综合实践教育中心课程体系由国防教育、社会实践、自然教育、生存体验、运动健康、文化体验、主题活动8个一级模块，25个二级课程模块，以及120余种具体活动课程所组成的三级课程体系(如表4)。

3结论与建议

3.1结论

(1)综合实践基地功能定位为从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，通过探究、服务、制作、体验等方式，通过跨学科实践性课程体系，培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

(2)综合实践基地现行活动体系存在活动内容与课堂内容联系不紧密;实践活动中个体差异考虑不足;学生参加实践活动目标不明确;活动体系欠缺系统性连续性;未形成有效的评价机制5个方面问题。

(3)紧扣基地“三观结构、能力结构、知识结构”三个维度目标，设计“人与自然”“人与社会”“人与自我”发展方向的课程体系，最终确定综合实践基地三级课程体系由国防教育、社会实践、自然教育、生存体验、运动健康、文化体验、主题活动8个一级课程模块，25个二级课程模块，以及122种具体活动课程所组成。

(4)新构建的课程体系重视学生自身发展需求，尊重学生自主性选择;强调学生亲身体验，充分运用体验式教育手段;面向学生全面发展，开放性设置课程体系;活动课程科学系统，适应可持续发展要求;建立完善的评价机制5个特点。

3.2建议

(1)重新定位，充分发挥中小学综合实践基地的独特教育功能。

综合实践基地以独特的体验式教育形式为主，应重新认识其教育功能，在“做”中“学”，有效地让更多学生在综合实践基地教育的背景下健康成长。

(2)规范课程开发，完善评价机制，将综合实践纳入学生发展核心素养评价体系

围绕综合实践基地的功能定位，立足学生核心素养，不断创新课程，完善评价体系，将综合实践纳入学生发展核心素养评价体系，适应可持续发展的要求。

(3)完善综合实践教师培养机制，提高教师的专业水平。

开展综合实践活动课程专兼职教师的全员培训，努力提升教师的跨学科知识整合能力;观察、研究学生的能力;指导学生规划、设计与实施活动的能力;课程资源的开发和利用能力等。其次，配备专职教研员加强校本教研，组织开展专题教研、区域教研、网络教研等，通过协同创新、校际联动、区域推进，提高中小学综合实践活动课程整体实施水平。

参考文献：

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本文系北京市教育学会“十三五”教育科研滚动课题。

作者：谷振旺 李长江 倪昂 赵毅

第3篇：深化综合实践活动课程需要走课程整合之路

【摘 要】深化综合实践活动课程需要走课程整合之路。这是由综合实践活动课程自身的特点和学校教学实践的困境所使然的。课程整合的路径有三条：一是综合实践活动与学校各类教育活动整合，二是综合实践活动与各学科整合，三是以主题课程的形式整合各门类课程。

【关键词】课程整合;综合实践活动;主题课程;整合策略

自国家新课程改革正式启动至今，综合实践活动已经在实践中走过了十多个年头。作为新课程改革的“亮点”“新的生长点”，综合实践活动的课程價值得到了普遍肯定，其在实践中虽然存在着不尽如人意的状态(如区域发展不平衡，部分学校流于形式、走过场、甚至敷衍应付等)，但不少地区和学校不断努力探寻课程实施的有效策略和路径，实现了综合实践活动课程的常态实施。在国家课程改革全面进入深化之际，综合实践活动课程如何深化发展?我们认为，深化综合实践活动课程的关键要素有多个，形成综合实践活动课程独有的课程形态、形成综合实践活动课程常态开展的基本机制以及走向课程整合等方面工作都是深化综合实践活动课程所必需的。限于篇幅，本文仅从课程整合的角度探讨深化综合实践活动课程的策略和路径。

一、课程整合的基本概念

关于课程整合的概念，中外学者从不同的角度有不同的表述。在众多论述之中，笔者比较认同黄志红博士的观点：课程包括学科知识、经验(学生个体的生活经验和共同的社会经验)，是学校有目标、有计划组织的教学活动，也是学生独特的个人的学习历程;整合是各因素从多个层次、以多种关系耦合联动，构成结构严谨、功能协调的整合体，是对事物进行协调有序、系统综合的加工的过程，使事物成为有意义的整体。因此，课程整合可定义为一种课程设计的方式和围绕整合设计出来的以课程进行教学实施的过程;它打破学科的界限，重组课程的各要素，以真实世界中对个人和社会有意义的概念、问题或主题为教学起点，安排与知识有关的内容和活动，鼓励学生主动探索，将课程经验整合到它的意义架构中，学生亲身经历解决问题的过程，达成经验和知识、社会和生活的整合。

关于课程整合的基本理念，课程理论界的看法基本一致，主要包括以下几项：一、课程整合的根本价值追求为关注学生终身发展的内在需要、着眼于学生个性的全面发展;二、课程整合的根本依据为学生生活世界的整体性;三、课程整合的主要内容涵括学科知识间的整合、学科知识与生活的整合、资源的整合以及学习方式的整合等;四、课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式，可以跨学科整合也可以在学科内整合。

二、课程整合的必要性

综合实践活动课程的深化为何需要课程整合?这是由综合实践活动课程自身的特点以及学校教学实践的困境所使然的。

(一)综合实践活动课程的特点要求

一方面，综合实践活动课程自身体现着“课程整合”的课改目标。2001年6月，国家教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布实施，我国基础教育新课程改革正式启动。《纲要》明确要求：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主。”综合课程包括小学的品德与生活、品德与社会、科学，初中的历史与社会、科学以及小学三年级至高中一贯开设的综合实践活动等课程。由此可见，整合是基础教育新课程方案的一大特点，课程整合是基础教育新课程改革要实现的美好愿景之一。作为新课程改革的“亮点”，综合实践活动课程自诞生之日起便体现着基础教育新课程改革的“课程整合”理念，承担着探索“课程整合”之路的光荣使命。

另一方面，综合实践活动课程目标的落实需进行课程整合。根据《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》，综合实践活动的总目标是通过密切学生与生活的联系、学校与社会的联系，引导学生在积极参与实践的过程中获得积极体验和丰富经验;提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，发展学生的创新能力、实践能力、社会责任感以及学生良好的个性品质。为此，综合实践活动课程的开发与实施要突出学生主体地位，把学生作为课程的主体，以关注学生的整体发展、为学生终身发展奠基为根本价值追求;课程内容要面向学生完整的生活领域，密切联系学生的生活经验和社会发展的实际;教学过程要注重学生的亲身体验和积极实践，强调学生亲身经历实践过程，体验实践活动。学生整体的生活世界包括相互渗透的三个方面，即人与自然、人与社会、人与自我，这三个维度的课程内容可以通过整合不同学科的知识、不同门类的课程以及相应的课程资源进行开发。而教学过程中的学生亲身体验和积极实践也可以通过整合多元的学习活动、多样的学习方式得以落实。

(二)学校教学实践的困境诉求

综合实践活动课程是新课程方案中的新鲜血液，是由国家设置的必修课程，然而它没有教参、没有教材，需要学校根据实际开发与实施。综合实践活动课程虽然已经实施了十多年，但其在教学实践中的困境也非常明显：一是我国当前以应试教育为核心的教育评价体系与综合实践活动课程不匹配，二是综合实践活动教师素质跟不上，合格师资队伍没有保障，三是学校对综合实践活动课程认识模糊，实施力度不够，相应的实践教育基地较少;由此导致综合实践活动课程没有得到应有的发展。

与此同时，学校要实施的课程门类较多，除了国家必修课程，还有名目繁多的地方课程和校本课程。生命教育、健康教育、安全教育、环境教育、禁毒教育、科技教育等各种各样的专题教育挤进了学校课程，造成学校课程日益繁杂。课程的多样化有利于学生综合素质的提升和学校特色化发展，但学校课时有限，教师编制紧张情况也普遍存在，要“开齐开足开好”各类课程就难以落实了。因此，不少学校面临着课程实施的“两难”困境：综合实践活动课程是国家必修课程，有课时保证，但苦于校本开发和实施的难度没有得到有效实施;地方课程和校本课程有利于学生综合素质的提升和学校特色化发展，需要开设但没有课时保证。学校若要走出这种教学困境需要对相关课程进行校本化整合实施，而综合实践活动课程具备整合各类课程的条件和空间：其一，不少地方课程、校本课程与综合实践活动课程在课程目标、内容、资源及学习方式等方面重复度较高，可以在课程目标、课程资源及学习方式等方面进行整合;其二，将地方课程、校本课程中的有关内容纳入综合实践活动课程能为开齐开足各类课程提供课时保证。

三、课程整合的策略与路径

(一)综合实践活动与学校各类教育活动整合

《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》指出：“研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育是综合实践活动的指定领域。”“综合实践活动的内容选择、开发及实施应围绕基本内容领域来展开，注重整合班团队活动、校传统活动(科技节、体育节、艺术节等)、学生的心理健康活动、环境教育、反毒品教育等内容，构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。”“以……四大领域为依托，同时跨越四大领域的界线，追求活动内容的综合性。”因此，综合实践活动要得到真正落实和发展，需要与学校各类教育活动进行整合设计与实施。

一是与德育活動及其他专题教育活动整合。德育活动及其他各种专题教育活动是实践德育的重要载体。实践德育是一种基于社会活动和社会实践培养学生良好思想品德的德育模式，强调学生在体验社会性实践活动中，丰富品德情感体验，锻炼品德意志，形成正确的品德观念和行为。因此，在教学实践过程中，学校可以充分发挥综合实践活动的德育功能：把握综合实践活动中各指定领域共同的价值追求、内在联系，注意各领域之间的相互渗透，将四大领域融合为一个整体，以综合实践活动为平台开展德育实践活动。例如，组织学生开展关于环境污染的研究性学习，引导学生做环境保护的法律宣传，开展力所能及的环境治理活动。这样做能较好地把研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育教育结合起来，使综合实践活动与德育内容整合起来。在具体的实践活动中，学生的实践能力和合作能力等方面的能力得到了综合发展，品德情感体验到了丰富，品德意志得到了锻炼，其爱护环境的品德观念和行为也会逐渐形成。

二是与各种校园文化活动整合。校园文化活动包括学校传统活动(如科技节、体育节、艺术节)、班团队活动、学生社团活动等。校园文化活动是学校进行特色化建设和推进素质教育的重要抓手，但它更多地体现了一种课型，而不是一种课程意义上的形态。学校可以根据课程的规范要求对校园文化活动加以课程化设计，改造成有具体活动目标、活动内容、活动过程、活动评价的课程形式。在开展校园文化活动时，以学生的综合性学习活动为主要内容，以学生主体的实践活动及经验获得为主要形式，以发展学生的学习能力、实践能力和创新能力为主要目标，从而使传统校园文化活动从一般活动走向综合实践活动课程。如校园传统的运动会，其实是一个优质的综合实践活动课程资源。学校可以将体育运动会活动改造成综合实践活动课程：在原有的田径比赛活动基础上，增加运动会广播稿评比、运动会会徽设计评比、运动会海报设计评比、运动会形象大使评比、广播操比赛、入场式比赛、摄影比赛、精神文明评比、志愿者活动、颁奖活动、主题班会等活动内容。课程化后的校运会让学生在各种不同的学习领域实现多元发展和差异学习，因为它涵盖了艺术设计、艺术摄影、艺术表演、文学写作、国际理解、体育精神、团队合作、沟通能力、领导能力、运动常识、卫生常识、班级建设等教育各个方面。运用类似模式，学校可以将艺术节、科技节、外语节、班团队活动、学生社团活动等校园文化活动进行课程化改造，从而构成一个相对稳定的可以常态化实施的综合实践活动课程体系。

(二)综合实践活动与各学科整合

《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》在谈到综合实践活动与学科课程的关系时提到：“各学科所发现的问题、所获得的知识在综合实践活动中延伸、综合、重组、提升;综合实践活动中发现的问题、所获得的知识技能在各学科中拓展、加深;某些情况下，综合实践活动可以与学科打通进行。”由此可见，综合实践活动是各学科领域知识的综合载体，也是各学科领域知识进行整合和拓展的沃土，综合实践活动可以与学科整合。

综合实践活动与学科整合，可以是在综合实践活动中综合运用学科知识，也可以是运用学科知识解决综合实践活动中所发现的问题;除了这两种方式，还包括“综合实践”活动与“学科实践”活动的整合。在实践中，我们会发现：多门新课程实验教材将综合性学习活动纳入其中，如语文、数学、历史与社会、科学、艺术等课程中都安排了综合性的实践学习活动。学校可以把此类学科实践活动与综合实践活动进行整合，纳入学校的综合实践活动课程。具体而言，一方面，学校可以先进行调查统计，将各学科实践活动进行全面整合，然后结合综合实践活动课程开展相应活动。例如，学校在综合实践主题活动“沙湾飘色探究”实施过程中，学生调查了解、研究“沙湾飘色”历史沿革、现状的实践活动可以与“历史与社会”学科中的学科实践活动“了解家乡的发展”进行整合，从而达到一个活动、多方收获的效果。另一方面，学校可以对学科实践活动进行拓展，变成综合实践主题活动。例如，把语文综合性学习活动“遨游汉字”拓展成为包括以下内容的综合实践主题活动：1. 汉字的历史和变化;2. 字谜(或歇后语、谐音笑话)的分类与整理;3. 字谜(或歇后语、谐音笑话)的编写、绘画、表演创编活动;4. 社会常见错别字的纠查行动;5. 中国的发展对汉字传播的影响研究;6. 新增汉字的搜集与成因研究。

(三)整合各门类课程为主题课程

在国家新课程改革全面进入深化的教育时代背景下，针对综合实践活动课程、科学课程、品德与社会课程以及“环境教育”、“安全教育”等地方课程中的内容重复度较高的现状，学校可以在大课程的理念下以综合实践活动为依托，以主题课程的形式对各门类课程进行整合。

“综合实践活动课程是从学生的真实生活和发展需要出发，将生活情境转化为探究主题，通过研究性学习、服务学习、实践学习等活动，培养学生的实践能力、创造能力、合作能力、交往能力、服务精神和社会责任感等核心素养的课程。”将生活情境转化为问题情境，形成探究主题和探究型课程，此课程即为“生活探究课程”，即为综合实践活动课程。因此，主题课程的开发策略可以这样：以主题的形式，以学生全面发展、终身发展为根本价值追求，在人与自然、人与社会、人与自我三个维度整合学校不同门类的课程内容及其资源，生成生活探究主题课程。主题课程的开发路径可以这样：研究新课程标准与各学科教科书——重新叙写生活探究主题课程总目标与内容标准——开发“生活探究主题课程指导纲要”——按年级和学期开发“学生活动资源包”——围绕“亲近自然、了解社会、认识自我、动手操作、科学探究”等方面组织主题——每一个活动主题都围绕着“解释问题、制定方案、亲历实践、交流分享”等要素和步骤而展开，形成“主题生成课”“方法指导课”“实践探究课”“展示交流课”“动手操作课”等综合实践活动课程形态。当然，生活探究主题课程是一种较为高级的课程形态，是一种较为理想化的课程追求，它的实现需要有课程专家的专业引领、学校领导的改革魄力和一线教师的不懈追求。

事实上，在一些综合实践活动课程实施水平较高的地区，已经开展了类似的探索。例如，山东省寿光市是教育部基础教育课程改革综合实践活动项目组国家重点课题实验区，该市成立了综合实践活动课程研究团队，以综合实践活动为依托，将综合实践活动与地方课程、校本课程进行合理整合，整合课程目标、内容、评价、课时、师资和学习方法，形成了新的“综合课程目标体系”，重组了课程内容(分“走进社会”“动手操作”“拥抱自然”“体验生活”4个板块，编写《综合实践活动资源开发——小学生活动资源包》)，形成了综合课程评价方案，进行了课时连排(各校每周二、周四下午都是三课时连排的综合课)，整合了师资队伍，实行“分主题、走班制、上大课”，从而有效解决了课程深入实施的难题。又如，杭州市江干区在综合实践活动课程、地方课程等领域的整合实施改革方面进行了积极探索，积累了成功经验。该区采荷三小教育集团整合语文、数学、少先队课、地方、综合实践、品德与生活等多个学科，开发了“走读杭州”主题课程，一至六年级全部有活动主题，每周五下午以杭州的场馆、景点等为活动场地实施课程;该区茅以升实验学校则整合地方课程、校本课程、品德与生活、综合实践活动课程等，形成了以“桥”为主题的综合性课程，并将其正式纳入课表，常态实施。

综上所述，深化综合实践活动课程需要走课程整合之路。整合之路有多条，可以是综合实践活动与学校各类教育活动整合，可以是综合实践活动与各学科整合，也可以主题课程整合各门类课程。

参考文献

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作者：梁铁城

第4篇：隐性课程对综合实践活动课程实施的影响

基础教育课程改革从2001年开始至今已有十年，新课改的教育理念是在对我国基础教育问题进行深入研究结合当代国外先进教育理念的基础上提出来的，其中综合实践活动课程是此次改革的亮点，体现此次课改价值取向，也是反映了世界课程改革趋势。一直以来研究者都认为综合化的课程是符合学生学习心理特征的，但是对于如何才能真正实现课程的综合化，淡化学科之间的鸿沟一直都是各国教育教学研究的热点，此次我国新课改所提出的综合实践活动课程是对课程综合化的一种有益探索。综合实践活动课程从无到有，从个别到普遍可以说是课改十年的成就之一，然而在实施层面上也出现了诸多的问题，特别是综合实践活动课程的常态化问题一直是课程研究的焦点。本文运用潜在课程的相关理论，分析学校中隐性课程对综合实践活动课程的影响。

一、概念界定

(一)潜在课程的界定

一直以来，人们从不同的视角对课程进行了不同的解读，大致可以分为以下几类：课程即学科、教学内容，课程即计划，课程即目标或结果，课程即经验。把课程理解为经验，也就是说将课程界定为学生在学校中所获得的一切经验，或是学校向学生提供的一切有计划、有组织的经验。在这样的课程定义前提下，隐性课程(Hidden Curriculum)也是潜在课程(Latten Curriculum)，成为了现代课程论的重要主题之一。目前学术界对于隐性课程的理解莫衷一是，国外研究呈现了三种主要阵营——即“结构——功能论(Structural-Functionalism)”、“现象——诠释学(Phenomenology-Hermeneutics)”以及“社会批评理论(Social Critical Theory)”流派。结构——功能论认为，隐性课程是学生在学校及班级的环境里(包括物质、社会及文化体系)有意或无意中经由团体活动或社会关系所习的正式课程所未包含或不用，甚至相反的知识、规范、价值或态度。现象诠释学学派认为，隐性课程是指与个体生活有关的情意方面的学习;就学习过程而言，是指由学习者的主体意识出发，在意义与符号的社会交互作用中产生敬意的交换和沟通的动态过程。社会批判理论认为，隐性课程是隐蔽地传播社会统治阶级的道德规范、价值观念和行为方式的工具。国内对于隐性课程的定义也主要是从以上三个方面进行的。以此为依据，本文采用结构功能论的主体意义，借用陈伯章的定义，将隐性课程定义为学生在学习环境(包括物质、社会和文化体系) 中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。

根据隐性课程的定义可知，隐性课程是对学习者一种无意识的非计划的影响，这种课程实现的结果是学生获得价值观或是态度。这种被学生内化的价值观或是态度通过学生继而影响到学生对显性课程的学习态度、学习方式等，从而实现对显性课程的影响。

(二)综合实践活动课程的界定

《综合实践活动指导纲要·总纲(征求意见稿)》指出：“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”《基础教育课程改革纲要》(以下简称“纲要”)明确提出，要在小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。它是我国第八次课程改革提出的新的课程形式。

二、隐性课程影响综合实践活动课程实施效果的分析

影响综合实践活动课程实施的众多因素，包括学校课程规划、师资队伍、课程内容等方面的。学生是学习活动的主体，任何课程要收到良好的教育教学效果必须取得学生对该课程的认同。学生对课程的认同可以转化为学习动机，积极的学习动机对学生学习产生积极影响，反之，学习动机不足则会干扰正常的学习活动。就综合实践活动课而言，要使学生在该课程中学有所得，就必须激发学生学习的动机。但是现实情况却不容乐观，从现有的诸多调查研究中已经反映出来的情况看，学生对综合实践活动课程表现出了动机不足、动机不纯等问题。对此问题从学校中现实存在的隐性课程进行分析，可知这些隐性因素确实对学生的积极性产生了负面影响。

由于隐性课程的构成要素的复杂性，根据依附载体的形态的不同，隐性课程大致可以分为：在物质层面上，如校园环境(自然环境、人为环境等)、教学环境(教学设施、教室布置、桌椅排列等)、生活环境等;在制度层面上，如制度规章(学校管理体制、学校组织机构、班级的管理与运行方式等)、规约、惯例等;在行为层面上，如言行举止(教职员工的言行、学生的言行等)、人际交往(学生间、教师间、师生间、教师与家长间、社区与学校间的交往等);在观念层面上，如意识观念(校风、办学方针、教学风格、教学观念、教学指导思想等)、价值取向、道德情感、行为模式等。以下仅从制度层面、行为层面和观念层面中抽取单一要素，具体分析学生是如何获得隐性课程并继而作用于综合实践活动课程的。

(一)学校现行课程构成及其实施

《纲要》明确规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》则对综合实践活动课程做了具体指导。这样综合实践活动与语文、数学等传统课程共同构成了学校课程的框架，作为显现一种课程直接体现在了每个学生的课程表上，这是在国家政策层面上保证了综合实践活动课程的实施。

作为教育活动主体，学生本应该从这样的安排中体会到国家对于这门课程的重视，但是由于对这些文件性质的国家政策学生并不了解，学生只能看到一种表象，即相对于语文、数学等传统科目的比重比例来说，综合实践活动课比重小。根据《义务教育课程设置比例》地方与学校课程的课时和综合实践活动的课时共占总课时的16%～20%，而单语文学科就要占20%～22%。这是学校课程安排的非预期性结果，由于课程分量的安排是不可能也是不合理的，所以任何课程都会遭遇到这种影响，学生通过课程安排的比重自然地获得关于不同课程重要性的认识，这种认识又转化为学生的学习动机反作用于对综合实践活动课程的学习。这是一种不可避免的来自课程结构本身的影响。

除此之外，在实践层面，综合实践活动课程课时保障仍是问题。根据冯新瑞、王薇在《我国综合实践活动课程实施现状调研报告》中的数据显示，31.9%的被调查学生反映综合实践活动课有时被改上其他课，8.8%的学生反映综合实践活动课都改上其他课。这说明在综合实践活动课程实施过程中常常会发生被其他学科挤占的情况，这种现象的普遍存在会使学生对综合实践课程产生一种主观的认识，即这门课程不重要。

学校课程构成以及课程实际实施情况都使学生对课程的认识产生重要影响，学生对课程的认识又会转而影响学生的学习动机，就综合实践活动课程而言，国家已经规定了必要的学科课时，学校就必须保证课程能保质保量的实施。唯有这样才能让学生获得关于课程地位的正确认识。

(二)教师质量及态度

国家对综合实践活动课程实施三级管理的体制，学校对该课程实施的具体安排拥有更大决定权。根据冯新瑞、王薇在《我国综合实践活动课程实施现状调研报告》中的调查数据显示，在综合实践活动课的教师构成中，专职教师占15.6%，兼职教师占84.4%，其中兼职教语文的占32.9%。综合实践活动课程就其本质而言是要消解学科之间的鸿沟，实现学校生活与社会生活的沟通，要实现这些对教师自身素质要求较高，同时真正能反映课程本质的教学内容也需要教师做更多的课前准备。在兼职教师占多数情况下，综合实践活动课程的内容的质量就令人怀疑。另外，该文中关于教师培训数据显示，37.9%的教师认为自己从未参加过任何培训，27%的教师参加过市区培训，35.1%的教师只参加过学校的培训，且有1.8%的教师表示不需要培训。培训级别偏低难以保证任课教师对综合实践活动课程有真正的理解。综合以上两点可以说在我国综合实践活动课程的教师队伍中存在以下问题：首先，专职教师少兼职教师多。其次，师资培训不到位使得教师对综合实践活动课程的观念与实施千差万别。

来自教师自身素质和态度总是对学生学习产生重要影响。第一，任课老师素质传递课程的重要性。受学生欢迎的、在教师中地位较高的老师，他所担任的课程更容易受到学生的重视。第二，教师对课程的态度影响学生的学习态度。学生在师生交往中多处于被动地位，特别是在我国受师道尊严的影响，教师多是主导地位，教师对课程的态度容易传递给学生，即表现为重视老师重视的课程。在教师对综合实践活动课程真意领会不清的情况下，他们自然不能发自内心的重视这个课程。具体表现为随意挤占综合实践活动课程、压缩课程时间，以及对课程内容随意更改和应付。这种表面重视实则轻视的矛盾一旦为学生察觉，学生就会效仿。

(三)学业评价及其认可度

综合实践活动课程的本质是立足于学生直接经验的，是要回归学生的生活世界的，是关注学生亲身实践的，这些都要求对综合实践活动课程的评价要突出整体性和多元性，要对学生主体经验感受关注和肯定，而与这种要求相匹配的必然是质性评价。

质性评价自产生以来就受到了教育工作者的肯定，它突出了学生的学习过程，关注到了显现学习结果以外的其他教育成果，更加立体的反映了教育的全貌。但是也正是因为这样，质性评价本身的主观性以及评价标准的多元性也历来成为批评的重点。当今社会深受客观理性主义影响，因此对于质性评价的认可度上尚待加强。

学生生活的现实环境中时刻充满着来自社会和家长的价值观影响，他们对于质性评价的认识更容易盲从于社会或家长，即质性评价如果没有取得社会和家长的支持往往在学生这里也是没有价值。同时学校教师受升学率考试成绩等硬性指标影响，也往往采取一种现实主义的对待学科的态度，这也使得质性评价在教师的实际操作中大打折扣，这样一种在社会、家长、老师中都没有得到应有地位的评价方式，自然也不会受到学生重视，类似于小红花似的奖励已经不能激起学生的学习动机。学生自觉地选择那些可以带来认可度高的学科，在这里，综合实践活动课程的评价方式显然不能得到高的认可度。

(四)学校文化

文化是指人类的生活方式，而“教育活动是教师和学生之间形成的文化活动”，因此在学校必然存在着一定的文化，也就是学校文化。这种文化体现了各个学校作为集体的个性，而且指引个体成员的思考，是一种囊括了集体成员的行为之根基的某种意识、价值观、习惯、风俗等的一般行为方式的广泛概念。它不限于表面上所谓的这所学校的“气氛好”、“学风好”、“校风好”之类的标签，而是这种气氛和校风作用于这所学校的每一个人，影响每一个学生的人格形成。目前在我国学校中存在两种截然不同的学校文化，即“应试型学校文化”和“发展型学校文化”。前者的教学和学习均是指向应试;后者则强调师生的平等对话和沟通，以及学生主动建构知识，享受发现乐趣。

综合实践活动课程具有对话性的特点，与之相对应的是“发展型学校文化”。然而，在当前学校中“应试型学校文化”仍不在少数，特别是在中小城市和广大农村地区，它在无形中使得学校的诸多活动的中心自觉向“应试”靠拢。学生身处其中自然会在学校的活动过程中认识到学校中存在的这种文化倾向，并自觉规范自我言行向其靠拢。由此可见，要想让学生真正在综合实践活动课上有所得，必须创设与之相对应的“应试型学校文化”。

三、总结

综合实践活动课程的价值自新课改开始就受到了众多学者和学校的肯定，然而在实践的道路上却屡屡受到挑战，造成这种现象的原因是多方面的，然而作为学习主体的学生能否真的在该课程中获益才是该课程能否长远发展的根本，也只有取得学生支持的课程才是有生命力的。要在现实中取得学生支持就要在各个方面让学生感受到该课程存在的真正价值。从根本上说就是要建立与综合实践活动课程相对应的“发展型的学校文化”，在学校的课程构成、教师队伍、评价方式等方面一以贯之的对综合实践活动课程的肯定才能使学生真正认识到该课程的地位，并转化为学生学习的动力，实现综合实践活动课程价值最大化。

作者：荆玲玲

第5篇：初中物理综合实践活动课程实践教学反思

“综合实践活动”课程是指基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。它立足于人的个体的整体性，以学生的知识经验与生活为核心，同时具有实践性、开放性和生成性的特征。在新课程体系中，是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，它是基础教育课程体系的一次结构性突破。

“中学物理综合实践活动课程”则是以物理学科知识为知识背景，通过学科渗透方式，在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地以多样化的项目和活动方式并综合运用所学物理知识，开展以学生为活动主体的实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多样性综合活动。它立足于促进学生个性自主和谐地发展，所以，改变当前物理教学单纯重视“教”而不重视“学”的不良倾向，教师需要把握“学习理论”的本质，及时转变教育理念。学生通过物理综合实践活动的开展，目的不是为了改造外部客观世界，而是通过学生的实践活动，学习和掌握人类自身发展的过程及科学结论形成的过程，进而促进学生认知结构的形成。笔者通过初中物理综合实践活动课程实践教学反思，有以下几个方面：

一、参加实践活动的自愿性和活动过程自主性

物理综合实践活动课程是一项学生自愿选择或自愿结合参加的学习活动。在实践活动内容的具体选择与设计上，可以根据学生、学校与社区的具体条件，灵活地选择活动项目。因为只有符合学生本人意愿和内在需要的活动，才能够产生巨大的内驱力，学生活动时才有更强烈的自愿性、迫切性和持久性。此外，学生还将参与活动的设计、准备、安排和组织，整个活动以学生自我活动为中心，学生在自学、自治、自理中克服各种挫折，经受各种考验，培养独立性、自觉性、创造性及各种能力，为以后走向社会独立从事实际工作打下良好的基础。因此，教师家长应尊重、照顾学生的兴趣特长和个人意愿，让他们自愿选择活动主题，使他们在活动中成为活动中心组织者。

二、实践活动内容的实践性和知识技能的应用性

这是物理综合实践活动课程的主要特征。它要求学生在具体活动中结合生活实际投身到社会、投身到自然的实践中去，灵活地运用文化课上所学的基础知识和基本技能，把“学与用”“动脑与动手”“设计与操作”等方面结合起来，使活动课真正做到以实践活动为核心，有比较具体的动手实践内容，有完成动手实践的操作过程，让学生在动手实践活动中获得物理知识应用的真切体验，从而提高学生动手能力和独立操作能力。

三、综合活动要求的灵活性和组织形式的多样性

这是物理综合实践活动课程的独特个性。一是实践活动的目标确定不是划一的，有较大的弹性。活动课程以培养兴趣、发展个性为目的，由于学生客观上存在着差异性，要求每个学生达到的目标是各不相同的，可以因人、因组、因班而异;二是根据具体的情况和参加的学生的意愿来确定，可宽可窄，可多可少，可深可浅，富有伸缩性;三是活动的时间，参加的人数自由度大，时间可长可短，人数可多可少，至于活动课程的组织形式更是多种多样，即使是同一内容，也可采取不同形式。物理综合实践活动正由于具有内容广泛性和活动形式多样性的特点，适应了学生群体智能的多元倾向和学习方式的多样性。从这一点上说，物理综合实践活动课程和其他学科课程的等价实施，才是真正意义上实现了“关注每一个学生主体成长”的素质教育观。通常物理综合实践活动的组织形式有以下几种，一是“个体活动”型，即活动的过程仅仅是由学生个体独自进行自主探究和实践。比如完成某种项目设计，这种设计无论是独立任务的完成和作品的产生，还是项目设计中的某个部分的制作都主要靠自己的力量，虽然在整个设计过程中也要与人交往和沟通(如向人请教、与人协商、查询资料等)，但其所有的决定和判断都要求学生自己做出，任务和项目的设计要由学生个人完成;二是“小组合作学习”型，是以4～6人小组为基本形式，个人与集体活动包含在小组活动之中。这种活动向学生提供了可以进行横向交流与多向沟通的机会。学生可以相互交流与合作，总结经验，共同提高。这种学习形式往往以“专题学习小组”或“专题研究与操作小组”的形态出现;三是“沙龙”型，对于一些具有共同研究主题的个人或研究小组，常采取“沙龙”形式，以“头脑风暴”的方法，围绕主题进行研讨和交流，相互启发，达成共识，促进个人或各研究小组的研究进程。

四、活动内容和方式的趣味性以及活动环境、气氛的愉悦性

这是物理实践活动的生命线。物理综合实践活动应力求针对每一个学生的兴趣、爱好和主观要求进行活动设计。通常而言，趣味包括内容有趣、形式有趣、情境有趣、目标有趣、方法趣味。趣味是学生学习内在需要决定的。实践活动的内容安排新颖会引起学生好奇心，如果以分组竞赛的形式组织活动就能激发学生好胜心。若教师安排的活动结果有诱惑力，还能激励学生乐学、好学;同时为学生创设趣味盎然的活动环境，形成平等、民主、合作的师生关系，造成宽松、活泼的学习氛围，学生在其中可以无拘无束地参加活动，尽情地显露自己的才能，因而又起到陶冶情操，愉悦身心，发展潜在的个性特长的作用。否则如何能吸引学生自主选择，主动投入呢?

五、与必修课程内容的相关性和多学科渗透的综合性

相关性是指实践活动课程特别是学科类实践活动课程与必修课程在内容上的相关。这种相关包含两个层次含义，即一是实践活动的某些内容，要以学习必修课上学到的知识和技能为基础;二是精心创设的实践活动中，灵活运用必修课上所学到的知识和技能。综合性是指绝大多数实践活动课不仅仅是单学科活动，也不可能是纯学科活动，它总带有一定程度的学科或不同学科间的综合性。物理实践活动课程的综合性特点有利于学科间横向联合，有利于提高学生综合运用物理知识解决问题的能力，有利于从整体上全面地提高物理教学质量。

综上所述，中学物理综合实践活动课程中的实践活动，既不是单纯的学科课外活动，也不是纯粹的活动课程，其实质是一种以“教育性交往”为中介的实践活动，其活动本身强调学生参与的广度与深度，重视学生在实践活动中的主观感受和过程体验，并以物理学习兴趣的激发和学生的内在动机与需要的维持为基础，以主动探究，勇于实践为主要特征，从而实现学生主体综合能力的发展。

作者：李贤文

第6篇：药学综合实践课程改革与实践对策研究

摘 要：药学综合实践课程教学是帮助学生补充理论知识，通过课程实践发展学生动手能力、思维拓展、实践创新的重要课程。随着教育的不断改革，社会对于人才各方面的需求，培养能够应对当今时代发展的应用型复合人才变得十分迫切，所以对药学综合实践课程的改革势在必行。药学综合实践课程，要求培养学生对于应用药学的多方面能力，主要包括药学理论知识和实践应用能力。课程改革主要是将社会所需要的技术型药学人才的培养，落实到课程教育中，建立起一种全新的教学理念，为以后药学课程的发展奠定基础。所以，为了满足教学目标对于技能型药学人才的需求，对药学综合实践改革应该落实到当前，本文就以上问题进行研究探讨。

关键词：药学;综合实践课程;技能型人才;改革研究

作者简介：李琼，硕士，广西医科大学讲师。研究方向：植物生理;林军，博士，广西医科大学教授。研究方向：药理学;李福森，硕士，广西医科大学副教授。研究方向：天然产物有效成分研究。

药学研究的主要方向是从现代医药化学的角度，研究、开发能够用于当今时代的疾病防御和疾病治疗领域的一个学科门类，同时药学还涉及了多种门类医药学的研究，比如，药剂、药理等方面。这些学科都是药学能够涉及的领域，现如今时代和科学技术的不断发展，现代临床技术的不断发达，医药企业对于人才的需求量也不断提高，所以，这就要求药学的实践研究领域能够培养出一批能够跟上 时代发展的综合性人才。医药综合实践课程主要是培养学生多方面的能力，通过以传统课堂理论为指导，综合实践为主要教学内容，培养学生在药学上的自主创新能力和综合实践能力。根据多方面的考察，将现代药学综合实践课程进行改革研究，探索出更适合药学 教学发展的教學方法，为以后医药事业的发展提供主要推动力。

一、药学综合实践课程的具体培养能力

药学综合实践课程应该在基本技能上的培养和原理方法的掌握上做到鞭辟入里，淡化学生对于基础课程的认知，将日常药学学习中的技能积累应用于实践过程。例如，在实践操作中的方法、观念、理论技术等，做到专业知识与实际技能的有效结合。药学综合实践课程将药学所探究的基本方法的知识、理论和实践过程的完美结合，为后期专业课程的学习和实践能力的提高以及未来工作奠定良好的基础。通过对于药学和药理学方面知识的整合，应用于综合实践课程中，其用意是为了提高学生在这方面的综合实践能力和面对问题的能力，鼓励学生能够主动思考问题的所在，形成自己独特的思维模式。

二、药学综合实践课程的框架构建

1. 综合实践课程的内容选择

药学综合实践课程作为一个动手操作的实践性课程，首先应该是对于应用实践内容上的选择。药学综合实践课程的课程实践通过从天然的药用植物中，提炼整合能够应用于现代医学的开发或者是药品研究上，为现代化药学研究发展提供参考依据。医药综合实践课程将有机化学课程为基础药物化学课为指导，把一些专业的药物进行多方面的整合提炼，从而得出一种新型的药物可供研究。学生通过在实践研究课程的研究，分析出个类药品之间的合成、鉴定、含量，通过化学反应得出相应的实践结果。药学综合实践课程是专业学习药学各方面的课程的必修课程之一，它对学生思维的发展和药学理念的研究有着重要的作用。

2. 综合实践课程的教学安排

药学综合实践课程要求学生在操作之前有一定的关于药理学方面的知识基础，而且在课程操作过程中对于各类实验仪器的使用方法和实验研究步骤都有严格的要求，所以，这门课程的安排时间大多是在学生学习大量专业知识之后的大三学期或者是大四上学期。综合实践课程的学时也较长，为学生能够从药学实践中能够得出一定的实践结论，课程安排的学时应该在90左右。为了能够连续性观察实验过程，课程的安排时间较为紧凑，每个实践课程大概为一周的时间。作为一类综合实践课程研究，在药学实践的药品研究方面，一般要求学生能够有安全意识，以免发生不必要的伤害。

三、药学综合实践课程中存在的问题

1. 对于理论课程的过分依赖性

药学综合实践课程作为一门单独的学科出现，应该和药学理论课程不分主次同时进行。但是传统的药学实践课程，过于依赖于理论课程的指导，将理论课程作为学科发展的依据，失去了实践课程存在的价值。综合实践课程应该与理论课程相辅相成，保持彼此的独立性、创造性和综合性，而不是服务于谁的关系。药学综合实践课程，在课程安排上可以和药学理论课程相互协调，但是不存在绝对的关系。

2. 实践内容的缺乏创新性

在以往的综合实践课程中，都是单一的验证性实验。学生在实践过程中，缺乏对实践结果的探讨，从而导致实践课程变成了课本引导教学的过程。这样的教学内容既缺乏对实践过程的清晰判断，更做不到对学生实践创新的效果。药学实践课程还缺乏和其他课程之间的联系，它的课程知识单独性地作为一个操作课程出现，违背了教学课程的设置。传统实践课程内容设置上药学专业课程和基础实践课程衔接不当，实践课程是将药物化学基本技能的强化过程，而实践课程的内容多为教材中的内容再次闪现，这和药物实践内容相重复没有发展性，导致实践课程和理论课程做不到区分，这就导致在培养学生能力上并没有发挥作用，不能体现实践课程的有效性。

四、药学综合实践课程的教学改革方法

1. 将药学综合实践内容改革

药学综合实践课程的内容设置上，应该基于基础理论课程，但是并不是一味依附、服务于理论课程。改变以往的教学内容，尤其是实践类型上应该多选择一些探究性的实践内容，提高学生对于实践结果的兴趣和创新能力，培养发散性思维。药学综合实践课程的课程内容改革，应该依据于新课标要求着重培养学生多方面的素质，课程内容设置上应该体现多样性，让学生在课程学习中能够形成独立的思考方式，帮助学生能够扎实地理解药学理论知识和熟练地应用基础知识于综合实践过程中，这样的课程内容设置可极大限度地提高学生的动手能力，丰富药学教学资源，为实践课程的发展奠定良好的基础。

2. 引用专业的综合实践教师队伍

在药学综合实践课程中，以往的药学授课一直以有机医药化学理论和实验课的基础化学方面的教研室承担，这样在教学时学生形成思维定式，于药学的培养方向相背离。根据这一问题，学校教研组应该将有机化学方面专家组和药学方面的基础教师相结合，形成专业药学综合实践课程。这样的师资力量整合更好地促进药学综合实践改革，它既具有基础学科知识的教师，又有专业的技术技能的教师，为药学综合实践课程的发展搭建了良好的师资力量桥梁，也为学生在专业药学方面的发展奠定了基础。

3. 创建良好的药学综合实践课程形式

药学综合实践课程一般安排在学生已经掌握了基础课程之后，有了一定的关于实践的技巧和知识储备，根据这些能力的分配，我们将药学综合实践课程变成以其他多学科相互融合的综合实践课程。除此之外，对于综合实践课程应该开展一些项目实训课程，通过以小组为单位，进行课题的选择或者是教师根据学生的水平设置相应的选课题目，让各组成员之间相互合作通过资料查阅、讨论学习、方案制订、展开研究等完成项目实训课程。通过这样的药学综合实践课程的改革，让课程内容摆脱以往单一的、缺乏创新的局面，避免与实验课程的重复性，改变学生对于药学综合实践课程以往的看法，提高他们主观能动性，让他们在实践过程中锻炼动手能力、自我学习能力，打破他们的思维定式，培养团队协作意识，为药学课程的后续展开有了推动性作用。

4. 改变以往的药学综合实践课程的考核机制

在药学综合实践课程结束之后，对于课程的进展情况，相关的教师会进行总结评估，实践课程和普通的专业基础课程不同 ，所以在考核方面也应该做到有所区分。实践课程主要表现的是多方面的能力，所以在评价时应该从综合素质方面评价，主要包括在实践过程中对于问题的分析能力、动手能力、协作精神、独立思考等，这方面的课程评估要求教师在实践过程中注意对每个学生的观察，尽量做到公平公正。其次就是在实践过程中对于专业的药学知识的掌握情况和学生的实际操作的熟练程度，针对这方面的考查应该做到分步评级。例如，在专业知识的考核上我们可以摆脱纸质化的考核，通过教师提出问题，学生提供解决办法，根据应对情况进行评分。最后就是对于实践课题的完成情况，将学生的各方面的成绩进行综合得到一个平均成绩。这样的分段考核方式虽然较之前有些复杂，但是真正地做到对学生综合素质的考核，从而也提高了学生对于药学综合实践课程的重视程度，刺激了他们的学习热情。

5. 药学综合实践与实训的结合

现在的药学实践课程还是基于课本理论，但是一些课本上的知识已经和时代相脱节，这就导致学生在学校学习的知识应用不到未来的工作岗位上，导致教育和社会实际相脱节，形成了学生毕业就失业的局面。就改进这一状况而言，要求综合实践课程应该走出校门与相关的企业协调，深入企业开展综合实践课程，让学生近距离地接触以后将要面临的问题，做到边做边学，教师到企业中讲课，改变以往的“紙上谈兵”，让学生真正明白知识学习的重要性，做到学以致用，扩大自身在这方面的知识层面，明白自己的不足，缩短以后进入企业的适应期，从而形成从专业知识向专业技能方面的转变，为以后的工作学习奠定坚实的基础。

药学综合实践课程的教学目的在于从多方面帮助学生能够深入透彻地学习药学知识，培养学生对于药学课程的学习和研究，增强他们的专业技能，让他们能够从实践过程中提高综合实践能力，提高未来岗位上的职业竞争力，成为新型的多方面应用能力的药学人才。

参考文献：

[1] 严国俊，刘汉清，狄留庆等.中药药剂学课程教学改革[J].药学教育，2016，(3)：51-53.

[2] 王伟.制药工程专业药剂学课程教学改革的探索[J].时代报告(学术版)，2015，(12)：68.

[3] 林海燕，于佳宁，林莺等.基于医药相长的中药学综合实践教学模式探讨[J].中国中医药现代远程教育，2016，(19)：15-17.

[4] 李晨阳，王晓冬，郝悦等.对我国现有药学课程改革与创新的思考[J].药学教育，2015，(5)：9-13.

[5] 鲁富喜.药物化学实验教学内容的改革探讨[J].武汉生物工程学院学报，2015，(2)：125-127.

[6] 朱晓静.基于CDIO理念的中药制剂分析课程改革与实践[J].山东化工，2017，(13)：135.

(编辑：王春兰)

作者：李琼 林军 李福森

第7篇：综合实践课程学习材料之一综合实践活动课程资源的开发途径

综合实践活动课程资源的开发途径

摘自：《综合实践活动网》

综合实践活动课是新一轮基础教育课程改革的一大亮点，它承载着新课程的意蕴，突显出教师的课程意识。但是由于没有教科书，又成为课改的一大难点。那么，如何突破这一难点，我认为教师参与是关键，课程资源开发是核心。任何课程的有效实施，都需要利用和开发大量的课程资源，而综合实践活动这一特殊的课程形态更强调课程资源开发的重要性。因为学生的发展不仅仅是通过教材、通过课堂来实现的，课程意义的生成离不开学生的“生活世界”，也离不开他们的生活经验和社会背景。根据几年来的实践探索，我认为综合实践活动课程资源的开发可以从以下几方面着手。

一、面向学生生活，开发活动主题

综合实践活动是面向学生生活领域的课程，所以课程内容不应来源于书本，而应源于学生生活。我们知道学生的生活是丰富多彩的，其中蕴含着取之不尽用之不竭的学习资源。而综合实践活动为学生在生活中学习，搭建了一个良好的平台。我们要充分利用这个平台，密切联系学生的生活实际，创设生活中的问题情境，引导学生回归生活空间，捕捉生活素材，探究生活中的一些现象和问题。

1、与日常生活相结合。课程资源无处不在，只要我们用心去感受，用心去发现，就能找到寓于日常生活中的课程资源。如生活中常常会发生油溅到身上，钢笔水溅到身上的事情，但如何能将他们洗掉?有心的老师就设计了《生活中的小窍门》主题活动，引导学生从日常生活中去发现问题、研究问题、想办法去解决问题。犹如不吃早餐，爱吃零食，甚至挑食偏食，这是多数孩子存在的不良饮食习惯，根据这一现象，可以开展《早餐的学问》《营养早餐》《饮食与健康》《饮食与肥胖》《吃零食的危害》等主题研究活动，让学生了解饮食与健康的关系，掌握合理饮食的有关知识，做到合理饮食，健康生活。还可以根据生活中的某些现象和问题设计,如《生活中的一次性用品》《垃圾与我们的生活》《身边浪费现象的调查》《中小学生消费情况的调查》等等。

2、与学生兴趣爱好相结合。兴趣是最好的老师，是学生主动学习，积极思考的内在动力。只有当学生喜欢、有迫切学习探究愿望时，才有可能自觉地投入到学习活动中去。学生的爱好是多种多样的，涉及的面很广泛，如果我们能充分尊重学生的兴趣爱好，这也是综合实践活动课学习的重要资源。例如，学生多数喜欢动物，可以设计《动物世界真奇妙》《有趣的昆虫世界》《我家的小宠物》等活动，引导学生观察了解动物的生活习性，增强喜爱动物、保护动物的思想情感。有的同学喜欢车，可设计《走进车的世界》《我与赛车》《汽车与交通》等系列活动，组织学生对喜欢的车进行研究，同时指导学生制作简易的小汽车和举行赛车活动。这样，不但让学生对汽车有了进一步的了解，同时也提高了他们的动手能力。还有的同学喜欢吹泡泡，可设计《七彩泡的秘密》《泡泡糖的旅行》等活动，让学生在实践探究中了解泡泡的秘密，提高了环保意识。

二、面向社会生活开发活动主题

教育即生活，社会即课堂。社会是一部永远读不完的教科书，也是综合实践活动课用之不尽的资源库。只要我们拥有一双发现资源的慧眼，就一定能从社会生活中捕捉到适合孩子们学习实践的最好资源。

1、关注社会抓住热点 基础教育课程改革纲要指出，社区服务与社会实践是综合课程四大领域之一，让学生面对社会，走进社区，通过考察、访问、调查、搜集资料等活动接触社会，了解社会，反映社会事物和现象，培养他们为社会尽责的使命感。我们知道，学生不是生活在真空中，国内外形势的变化，社会上的热点问题都会对学生产生不同的影响，社会上方方面面的信息都会对学生以触动。如审奥成功，激励着千千万万的中国人，老师可组织学生以《舞动的北京》为主题设计活动。组织学生观看审奥成功新闻发布会录像;搜集历届奥运会主题、会徽、吉祥物;设计班徽、校徽的制作方案;畅想青岛世园会，畅游中国文化。犹如，结合国家提出的八项规定，可以设计系列实践活动，组织学生进行资料搜集，社会调查，实地采访等，并通过调查报告、故事演讲、先进事迹报告、办手抄报和红领巾广播站等形式，让学生知规定。还可以根据社会上某一时期人们关注的问题设计主题活动。如3.15与365，下岗与就业，老人与养老问题等等都可以作为综合实践活动课的研究内容。

2、依托社区体现特色

综合实践活动主题不但要源于生活，尊重学生的兴趣、爱好，还要依托社区，体现地区特色。首先可组织学生讨论家乡有哪些特色，你想了解些什么?然后共同确定要研究的问题。位于瓦房店市松树乡有个省级文物保护单位，老师们便利用了这一资源设计了《走进家乡——崂山》主题活动，引导学生了解家乡崂山的沧桑历史和风景名胜，感受家乡人聪明才智;有的老师根据家乡驰名中外的特产产业这一特色，设计了《崂山茶》主题活动。组织学生了解家乡崂山茶的历史、种植、管理和制作工艺;还有的老师能根据家乡是水果之乡这一特点,设计了《家乡水果知多少》和《果树嫁接》等实践活动。这些都是孩子们看得见，摸得着，又有条件研究的活动主题，所以他们研究的兴趣更高，感受更深，体验更多，效果也更好。

三、走近大自然开发课程资源

寒来暑往，秋收冬藏，云腾致雨，露结为霜，这一切就出现在学生身边，它既是简单的又是深奥的，既是熟悉的又是陌生的。引导学生亲近自然，走进自然，拥抱自然，已成为时代赋予给我们的历史使命。

1、结合季节变化开发活动主题

大自然的风雷雨电，鸟语花香，春夏秋冬都可以成为综合实践活动课程资源。从大自然的风貌与变迁中，我们可以开发出许许多多活动主题。如，春天来了，可设计《春天的盛会》引导学生到野外去寻找春天，去搜集春天的故事，去描绘、歌颂春天，以感受春天给我们带来的快乐。秋天到了，秋高气爽，秋叶飘落，漫山遍野瓜果飘香，可以设计《美丽的秋天》系列活动，引导学生寻找秋天的特点，感受秋天的美丽，体验收获的快乐。冬天来临，大自然将出现许多奇妙的现象，教师可引导学生去观察、去发现、去探究大自然的奥秘，并根据观察到的奇妙现象去设计活动。如《奇妙的冬天》《动物冬眠》《千姿百态的窗花》《眼镜上的白雾从何来》《美丽的树挂》等等，通过对冬天里一些奇妙现象的探究，将使学生更加热爱大自然，热爱生活，体验发现探究的乐趣。同时，还可以组织学生积极参与户外活动，学会冬季自我保健的常识。

2、引导发现探究奥秘

儿童是自然之子，他们在大自然千变万化的神韵中观察、发现、探索，感受与体验大自然的奥秘。如，近几年东北、华北地区出现沙尘暴天气，对这一自然现象同学们很感兴趣，有的老师便设计了《走进沙尘暴》主题研究活动，引导学生去探究沙尘暴的形成与防治，去了解它的危害。《家乡的石头会说话》主题研究活动，是老师根据家乡山上那千姿百态且赋有灵性的石头而设计的。

四、与学校生活相结合丰富课程内容

学校是学生学习活动主要场所，是陶冶情操，浸染灵魂的地方。可以说它是一本丰厚的教科书。充分利用校园文化这一资源，可以大大丰富综合课程的内容。

1、与学科教学相结合。我们知道综合实践活动课程是综合程度最高的一门课程，它与各学科领域构成了一个有机的整体。综合课程不仅为学科知识的综合应用提供了一个有益的平台，而且学生在综合实践活动中所发现的问题，所获得的知识与技能可以在各学科领域的教育中拓展和加深。如：语文五年级的“了解家乡”实践活动，就可以与综合实践活动课结合，开展走进家乡，了解家乡的社会实践活动。科学课的“有趣的昆虫”“自行车转动的奥秘”“种子的旅行”“气候与季节”“影子的秘密”等，社会课的“通讯与我们的生活”“多姿多彩的传媒世界”“生活中的交通与安全”“走进家乡”等学习内容都可以与综合实践活动进行主题统整，开展综合性的实践研究活动，这样，既拓展了综合实践主题活动内容，又使学科领域的知识在综合课中得到运用、延伸、重组与提升。

2、与校本课程相结合

作为一种综合性课程，综合实践活动特别强调与其它类型课程的整合，以及多样学习方式的整合。克服以往单一的学科知识逻辑序列的弊端，突出领域意识和问题意识。所以，综合实践活动课要与地方课程、校本课程的开发与实施的有效结合。校本课程与综合课程资源可共享，因为他们在内容的选择上都是以学校为基础，以所在社区为依托，满足学生的兴趣、爱好和发展需要。一所学校无论是开发校本课程，还是开展综合实践活动，都会受学校本身所具有的课程资源的限制而只能共同利用现存有限的资源，所以综合实践活动课程资源的开发，可以从校本课程、地方课程中寻找研究主题。

3、与少先队活动相结合

德育是学校教育的一个重要组成部分，丰富多彩的少先队活动也为综合实践活动提供了宝贵的课程资源，二者的有机结合，不但可以丰富综合课的内容，也使德育教育更富实效性。结合少先队德育教育内容，引导学生讨论研究，自主确定大、中队会的主题和分主题，并参与主题活动呈现形式的设计以及时间、人员安排，会场布置等活动。这样，不但调动了学生参与活动的积极性，还培养了学生的创新精神和实践能力。

五、利用各类节日开发活动主题

综合实践活动课程资源是丰富的，除了研究探索与自我、社会、自然相关的问题，还可以开发各类节日资源。丰富多彩的节日活动也是综合课程学习研究的内容。如中国传统节日，西方的节日及校园的节日，这些节日都有厚重的文化积淀，把节日文化通过综合实践活动形式引入到学生心灵之中，让他们感受到传统文化的古朴、典雅，西方文化的浪漫温情，校园文化的亲切热情。如《春节习俗知多少》《正月里来闹元宵》《粽子飘香》《八月十五月儿明》都是根据我国传统节日而设计的活动。通过这些主题活动，引导学生去了解民间习俗，亲历活动过程，感受、欣赏元宵灯会，同时参与糊花灯，扎风筝，包粽子等各种动手制作活动。这样既可以了解我国传统节日文化，又可以提高学生实践与创新能力。

近几年，学校的节日越来越丰富。如艺术节、科技节、体育节、英语节等，这些节日与学生更贴近，也深受学生的欢迎。所以，校园节日也是综合实践活动一大课程资源。要充分利用这一资源，引导学生不但要积极参与校园节日活动，还要参与节日活动内容的选择和活动形式的设计。让学生在乐中学，动中思，玩中得到发展。

总之，课程资源无处不在，只要我们拥有一双发现资源的慧眼，善于引导学生从身边的生活中去发现问题，提出问题，研究问题，相信，综合实践活动一定会丰富而有意义。

第8篇： 综合实践活动总结 小学综合实践活动课程阶段

总结

我校进行小学综合实践活动课程实验是在启动新课程实验的背景下开始进行的。综合实践活动课程是本次课程改革新设置的一门必修课，一本教材，没有教参，课程资源要靠师生共同去开发，如何实施要靠教师去探索。我们边学边做边研究，摸着石头过河，在艰难中起步。现在回想期间艰难探索的历程，酸甜苦辣尽在其中。如果说我校综合实践活动已经初见成效的话，我觉得主要得益于以下几方面的探索和实践：

一、专题讲座，学科——理论先行

如何使教师们很快地熟悉综合实践活动，这门新课程中的“新”课程，了解它与传统的语文、数学学科有着很大的不同，首先要求教师认真学习理论，从思想上提高认识，了解小学综合实践活动课程的理念、性质、特点、目标、内容、原则、评价及管理。鉴于此，上学期初，我们对全校教师进行《综合实践活动——学生成长的绿洲》专题学习讲座，并对综合实践活动的教学实施做了周密部署，使教师对本课程有了系统的认识和了解，同时还组织任课老师认真学习综合实践活动指导纲要，为此项工作奠定了理论基础。学校还组织教师登陆“中小学综合实践活动专题”，及时捕捉综合实践活动课程研究发展的新理论、新动态，学习其中的优秀案例，借鉴成功经验，为学生自主活动、教师学

习和实施综合实践活动提供帮助。

二、结合校本，整合创新——积极行动

(一)整合学校特色，创新实践活动

综合实践课要有生命力，要凸显特色，就得与校本课程、学校特色结合起来，所以我校综合实践活动的又一大特色是：制定凸显学校特色的活动设计方案。

计算机辅助教学是我校教学特色。我们学校投入大量资金，创建了两个标准化的多媒体教室，并开通了校园网，电脑进教室，实现了“班班通”。教师在实施综合实践活动教学时，有意识地将计算机教学与综合实践活动教学有机地整合，使课堂小天地连接着网络大世界。如

——在多媒体网络教室里，五年级学生正在教师引导下点击鼠标，打开“http://www.jxol.net/yyzdwyn/index.htm”进入“《音乐之都维也纳》专题学习——走进维也纳”。随着舒缓轻柔的音乐，配着优美清晰的多媒体画面，教师引领着学生走进“音乐之都维也纳”，了解奥地利风景如画的地理环境，欣赏连绵不绝的维也纳森林，风姿卓越的蓝色多瑙河;瞻仰造型逼真的音乐家雕像;聆听着巴赫、莫扎特、肖邦等音乐家的旷世杰作天籁之音;流连于金碧辉煌的维也纳国家歌剧院;陶醉于气势磅礴高雅热烈的维也纳新年音乐会……随后让学生们交流对这座音乐之都的总体印象。

——四年级学生在教师引导下，网上搜索，《走进菊的世界》综

合实践活动在网络环境下进行，欣赏中国名菊的风姿绰约，品评菊花美名的诗情画意，感受给菊花命名的喜悦兴奋…… 思维在点击中跳跃，情感在欣赏中升华，个性在交流中飞扬，无拘无束，跨越中外的网络课堂成了学生们综合实践活动的乐园，放飞个性驰骋想象的天堂。

(二)结合校本教材，展示多彩活动

我校组织教师利用假期编写了《启蒙》系列校本教材。这六册校本教材选取了一些千古传诵的名家名篇，让孩子在记忆的年龄段积累这些古诗文，培养他们对语言的感受、领悟和想象能力，帮助他们加厚和刷新人生的底色，提高文化品位，增强民族的自尊心和自豪感。我们也围绕校本教材开展系列综合实践活动：一年级“《三字经》诵读比赛”;二年级“小小成语摘录卡评比”;三年级“《弟子规》表演背”;四年级“趣游古诗园”;五年级“名言警句书签制作”;六年级“古诗新唱”等。在这些学生们喜闻乐见的读读，背背，画画，演演，写写，唱唱活动中，学生感受到中华民族博大精深的古文化，从中积淀古文的形式，受到思想的熏陶，更重要的是丰富多彩的活动给了学生一个锻炼自己能力的机会，展示自己个性的舞台，回忆七彩童年的一段经历。学生们在实践活动中表现出来的综合素质，令老师们刮目相看。

(三)围绕地方特色，开展系列活动

我们在充分利用学校的已有设备的基础上，加强与当地企事业单位等活动基地建立长期联系，开辟校外活动基地，发挥社区教

育优势，加强学校、家庭与社会三者之间的联系。

三月，为了让学生深切的体验母爱的伟大，体验母亲十月怀胎的艰辛，在三八妇女节来临之际，学校开展了“护蛋体验活动”。每个学生当一周“鸡妈妈”，写《护蛋日记》和《给妈妈的感恩信》，争当“护蛋英雄”，从护蛋体验中感受母亲养育自己的不易，懂得孝亲敬长的道理，从和母亲的互动交流中，促进沟通，学会感恩。

四月，为了配合校大队部“看家乡新貌、寻家乡名人、做校园小名人”方案的实施，教师带领学生进行了丰富多彩的课外实践与探索活动，

1、参观家乡名企业——江苏省名企业苏青集团;

2、瞻仰家乡名址——张大烈纪念馆;

3、调查家乡名河——富贝河;

4、访家乡名人——“剪纸能人”钱仁祖老师;