儿童言语语言障碍

第1篇：儿童言语语言障碍

非言语型学习障碍儿童社会信息加工的特点

【摘 要】目的：探讨非言语型学习障碍儿童社会信息加工特点。方法：本研究为病例对照研究。根据确定学习障碍儿童的标准，先确定学习障碍儿童，然后对学习障碍儿童进行韦氏儿童智力测验，根据测验结果把学习障碍儿童进一步分为非言语型学习障碍组(23人)、言语型学习障碍组(28人)，然后按1∶1比例选取对照组(51人)。设置儿童与同伴、成人相互作用的三类情景，每类情景又分为模糊和清晰两种情况，对三组儿童进行结构性访谈。结果：①清晰权威情景下，非言语型学习障碍儿童的编码数显著低于对照组儿童[(2.35±1.15)vs.(3.25±1.27)，P<0.01];对人物意图的判断，非言语型学习障碍儿童选择“恶意”的比率(65%)高于言语型学习障碍儿童(29%)(P<0.05);在工具效能感上，非言语型学习障碍儿童选择有效的比率(74%)高于言语型学习障碍儿童(36%)(P<0.05)。②非言语型学习障碍儿童在每个情景故事下的总反应数都显著低于对照组儿童[模糊同伴加入情景：(1.17±0.49)vs.(1.69±0.86)，P<0.01;清晰同伴加入情景:(1.09±0.28)vs.(1.69±0.96)，P<0.01;模糊同伴激惹情景:(1.09±0.41)vs.(1.49±0.78)，P<0.05;清晰同伴激惹情景:(1.17±0.49)vs.(1.65±0.95)，P<0.05;模糊权威情景:(0.96±0.36)vs.(1.37±0.72)，P<0.01;清晰权威情景:(1.00±0.30)vs.(1.37±0.59)，P<0.01]。结论：①清晰权威情景下，非言语型学习障碍儿童编码精确性不如对照组儿童;对他人意图的判断非言语型学习障碍儿童比言语型学习障碍儿童倾向于敌意归因;非言语型学习障碍儿童比言语型学习障碍儿童工具效能感高。②在每个情景下，非言语型学习障碍儿童比对照组儿童生成策略少，反应不灵活。

【关键词】 发展与教育心理学;社会信息加工;结构性访谈;非言语型学习障碍; 病例对照研究

学习障碍(learning disabilities，LD)是一个描述异质障碍群体的概括性术语。所谓“异质障碍”是指导致学习障碍的成因复杂多样，学习障碍群体具体表现个体差异大，存在各种亚类型。Myklebust[1]倾向于将学习障碍分为非言语型学习障碍(Nonverbal learning disabilities，NLD)和言语型学习障碍(Verbal learning disabilities，VLD)。加拿大学者Rourke提出[2]，NLD是表现为神经心理优势和缺陷共存的综合征，即在简单运动技能、机械言语学习及言语形成等方面表现出显著优势，而在视觉-空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷的综合征。本研究中，依据国内公认标准，学习障碍是指个体在书写和计算等方面存在严重缺陷，个体的实际成绩与其年龄、学校教育和智力水平发展差异显著，但这并不是由感觉障碍、动机问题、情绪障碍、注意缺陷障碍等引起的直接后果。

以往研究表明，NLD儿童伴有社会性发展不良[3]，但尚需揭示NLD儿童社会性发展的内部机制，因而本研究从信息加工过程模式来理解NLD儿童的社会性发展。最具影响力的Dodge的社会信息加工(A reformulated social information processing model of children’s social adjustment，以下简称SIP)模式理论认为：社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他人的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程。Dodge认为儿童的SIP过程具体包括编码、解释、搜寻反应、反应评估、执行反应五个阶段[4] 。本研究以Dodge的SIP理论为基础，探讨NLD儿童SIP的特点。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层随机抽样方法，在哈尔滨经济文化发展水平不同的三个地区各抽取一所小学，再采用整群抽样方法，对这三所小学2-4年级学生、老师进行调查。首先抽取连续两个学期语文、数学成绩排名居全班后10%的学生;然后请班主任根据学习障碍的定义对全班学生进行学业成绩、学习动机诸方面综合评定，指出班级内哪些学生属于学习障碍儿童;最后由经过培训的心理学专业硕士研究生，依据相应标准向班主任询问而排除存在感觉障碍等问题的儿童。共确定学习障碍儿童51人。采用中国修订韦氏儿童智力量表(WISCCR)[5]将筛选出的学习障碍儿童进一步分型，依据Myklebust分类法[1] 划分为非言语型学习障碍组、言语型学习障碍组。

非言语型学习障碍组(NLD)：智商(IQ)>70，言语智商(VIQ)显著优于操作智商(PIQ)(差值>12)。共23名。其中男15人，女8人;年龄8～11岁(9.1±0.9岁)。

言语型学习障碍组(VLD)：智商(IQ)>70，操作智商(PIQ)显著优于言语智商(VIQ)(差值>12)。共28名。其中男19人，女9人;年龄8～12岁(9.4±1.1岁)。

对照组：在学习障碍儿童所在班级，按1∶1比例选择与NLD儿童、VLD儿童同性别、同年龄(上下相差两个月以内)的，智商(IQ)>70，并且连续两学期语文、数学的平均成绩在80分以上，班主任对其综合评定为“良”及以上的儿童。共51名。其中男37人，女14人;年龄8～11岁(9.1±0.8岁)。

所有入组儿童排除智力落后和智力超长、排除多动症、视听觉障碍及脑器质性疾病，没有明显的躯体或精神疾病，听力和矫正视力正常。

1.2 结构性访谈

在参照前人研究[6] 的基础上，编制相应访谈提纲。设置儿童与同伴、成人相互作用的3类情景：(1)加入同伴群体：主角儿童提出与同伴群体一起游戏，被拒绝。(2)同伴激惹情景：主角儿童被同伴激惹。(3)权威情景：主角儿童被有权威的成人要求从事令人不愉快的行为。每类情景又都分为模糊情景和清晰情景，以此区分在信息资源充分(清晰情景)和不充分(模糊情景)时，儿童的社会信息加工特点。这些情景以主试展示图片和简要叙述图片中故事的方式呈现。

1.3 研究程序

① 编制访谈提纲和编码表。

②在正式访谈之前进行预访谈，在此基础上对访谈图片和提纲进行修改后，对每个故事设置的问题及编码方法如下：

编码阶段：问题：“这个故事从头到尾发生了什么事?”该问题是考察SIP过程中儿童对社会性刺激进行编码的全面性和准确性。编码方法：6个要素-两方人物，各自的行为，二者关系，所在环境(时间、地点)。说对一个得1分。

解释阶段：问题：模糊情景中问：“为什么他的同学只是自己玩，而没邀请他一起玩?”清晰情景中问：“故事中的其他儿童(成人)是有意的(恶意)还是无意(善意)的?”这些问题考察的是儿童如何解释或判断故事中同伴或成人的意图。编码方法：a.善意;b.恶意;c.不确定。记录儿童在6类情景下选择各种意图的频次。

反应生成阶段：问题：“请告诉我你认为故事中某某儿童会怎么做呢?请写出可能采取的所有方式。”该问题考察儿童反应计划的生成。编码方法：统计反应数量。

反应评估阶段：问题一：“如果你那样做，其他同伴(或成人)会喜欢你么?”这个问题考察的是SIP过程中儿童的人际效能感，即采用某种反应策略可能导致主角被别人喜欢的程度。问题二：a.对于加入同伴群体的情景，问：“如果你那样做，其他伙伴让你跟他们一起玩吗?”;b.对于激惹情景，问：“如果你那样做，其他儿童会停止干扰你吗?”;c.对于权威情景，问：“如果你那样做，老师(家长)会取消对你的惩罚吗?”。问题二考察SIP过程中儿童的工具效能感，即反应策略作为工具本身的有效性。这两个问题都是考察儿童对自己反应计划的评估。编码方法：a.会;b.不会;c.不确定。

③ 采用WISCCR进行施测;查阅学生成绩档案，抽取连续两个学期主课(语文、数学)成绩作为学绩测验结果，取排名居全班后10%的学生;访谈每个班主任。本研究经被试及家长知情同意，所有被试自愿参加。

④ 培训主试。主试均为具有一定访谈经验的心理学专业硕士研究生，通过学习有关理论、讨论访谈提纲等方式进行培训。

⑤ 正式实验和访谈。在安静的场所对儿童进行个别实验和访谈。每个儿童大约需30分钟，主试用录音笔对访谈全程进行录音。在实验和访谈过程中，主试不知道哪些是学习障碍儿童，哪些是一般儿童。

⑥ 对收集到的资料进行整理、编码。

1.4 统计方法

利用SPSS13.0软件对编码和反应生成阶段的数据采用方差分析和非参数检验，对解释和反应评估阶段的数据采用χ2检验。

2 结果

2.1 编码阶段和反应生成阶段三组儿童社会信息加工情况比较

表1显示，在加入同伴情景、模糊同伴激惹情景及权威情景下，三组儿童的编码数差异有统计学意义。事后检验发现：在加入同伴情景及模糊权威情景下，VLD儿童的编码数低于对照组儿童;在清晰权威情景下，NLD儿童编码数低于对照组儿童。三组儿童在每个情景故事下的总反应数差异均有统计学意义。事后检验表明：每个情景故事下，NLD儿童与VLD儿童的总反应数都低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童的总反应数差异没有统计学意义。

根据消极侵犯反应数数据特点采用非参数检验。检验结果发现，三组儿童在6个情景故事下的消极侵犯反应数差异没有统计学意义(模糊同伴加入情景，χ2=0.535，P>0.05;清晰同伴加入情景，χ2=0.385，P>0.05;模糊同伴激惹情景，χ2=1.647，P>0.05;清晰同伴激惹情景χ2=4.511，P>0.05;模糊权威情景χ2=1.206，P>0.05;清晰权威情景χ2=1.386，P>0.05)。

2.2 解释阶段和反应评估阶段三组儿童社会信息加工情况比较

χ2检验结果表明，清晰权威情景下，解释阶段，三组儿童对人物意图的判断差异有统计学意义(χ2=11.69，P<0.01)。进一步对每两组采用χ2检验发现，NLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义(χ2=0.015，P>0.05);NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义(χ2=6.849，P<0.05);VLD儿童与对照组儿童差异有统计学意义(χ2=10.535，P<0.05)。在判断人物意图时选择恶意、善意的比率，NLD组分别为65%、35%，VLD组分别为29%、71%，对照组分别为67%、33%。这表明清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童选择“恶意”的比率高于VLD儿童，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。其他情景下，三组儿童的判断差异没有统计学意义。

清晰权威情景下，评估阶段，三组儿童的工具效能感差异有统计学意义(χ2=7.46，P<0.05)。进一步对每两组采用χ2检验发现，NLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义(χ2=2.826，P>0.05);NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义(χ2=7.396，P<0.05);VLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义(χ2=3.389，P>0.05)。对自己的策略评价为有效、无效、不确定的比率，NLD组分别为74%、26%、0%，VLD组分别为36%、64%、0%，对照组分别为53%、43%、4%。这表明清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感高，NLD儿童更坚信自己的策略是有效的。其他情景下，三组儿童差异没有统计学意义。

3讨论

3.1 编码阶段

考虑到小学一年级的学生对学校刚刚适应，而小学五年级的学生又面临升学这样的客观情况，认为小学二、三、四年级的学生在校状况相对稳定，故本研究的被试选自小学二、三、四年级。

本研究发现，在清晰权威情景下(如情景中儿童被教师命令从事不愉快行为)，NLD儿童编码得分低于对照组儿童，而NLD组与VLD组差异无统计学意义。俞国良研究表明[6]，LD儿童对权威社会情景(模糊和清晰)的编码得分低于一般儿童，他推测这可能是LD儿童与教师之间消极的社会互动经验，使LD儿童形成一种认知图式，从而影响了儿童对权威社会情景编码的准确性和全面性。作为LD儿童的亚类型，NLD儿童有着自身的特点。NLD儿童只在清晰权威情景下的编码得分低于一般儿童，在其他情景故事下差异无统计学意义，说明NLD儿童更难把握清晰权威社会情景中的细节信息。推测这可能是因为NLD儿童在清晰权威中有过被教师命令从事不愉快行为这样相似的经历，唤起了不愉快的体验，使NLD儿童的注意力受到影响，从而影响了NLD儿童在清晰权威情景中编码的准确性与全面性。

3.2解释阶段

本研究显示，清晰权威情景下，对人物意图的判断，VLD儿童与NLD儿童以及对照组儿童差异均有统计学意义，而NLD儿童与对照组儿童差异无统计学意义，判断人物意图时选择“恶意”的比率，VLD儿童为29%，NLD儿童为65%，对照组儿童为67%。其他情景下，三组儿童差异均无统计学意义。此结果表明，在清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童选择“恶意”的比率更高，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。已有研究发现[6]，LD儿童在各个情景下对故事中人物意图的判断与一般儿童差异均无统计学意义，这与本研究中NLD儿童与对照组儿童在人物意图判断中差异无统计学意义的结果相一致。

然而，原假设认为，在信息资源不充分的模糊情景下，信息是模棱两可的，三组儿童对人物意图的判断有差异。本研究结果并没有验证此假设。推测原因有两方面，一方面，在信息资源不充分的模糊情景下，可能确实没有差异;另一方面，清晰权威情景下，图片和故事中人物的“恶意”确实是很明显的，才使得NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童更倾向于敌意归因，而VLD儿童表现了相对乐观的态度，由此也可推测VLD儿童也可能有一些自身的特点。

3.3 反应生成阶段

在本研究中，每个情景故事下，NLD儿童、VLD儿童的反应数量均低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童差异无统计学意义;三组儿童消极侵犯反应数量差异无统计学意义。

研究表明[3]，在社会适应过程中，NLD儿童缺乏流畅性、协调性和整合性，以刻板、不灵活的方式应对新异刺激，不能正确地理解他人。由此NLD儿童在社会适应方面往往表现出笨拙、刻板、社交退缩等特点。为此推测，正是由于这些自身的原因使得NLD儿童在各个情景故事下的反应策略都不如对照组灵活，也就不能想出更多、更有效的反应策略。

3.4反应评估阶段

在本研究中，清晰权威情景下，NLD儿童、VLD儿童与对照组儿童差异均无统计学意义，而NLD儿童与VLD儿童之间差异有统计学意义，且NLD儿童比VLD儿童的工具效能感高。在其他情景下，无论是工具效能感还是人际效能感，三组儿童均未表现出差异。已有的研究[6]也未发现LD儿童与一般儿童在工具效能感和人际效能感上有差异，本研究也取得了比较一致的结论。

然而，本研究还发现，在清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感更高，这表明，NLD儿童更坚信自己策略的有效性。为此推测，在教师意图明确的社会情景中，针对教师的应对策略，NLD儿童比VLD儿童更有经验。

为此，针对NLD儿童在SIP过程中的特点，在教育干预中应着重教给NLD儿童应对困难情景的方法和策略并鼓励其应用到学习和生活中;考虑情景特异性进行有针对性干预，对于促进其良好的社会性发展具有重要意义。

参考文献

[1]Myklebust HR. Nonverbal learning disabilities：Assessment and intervention[M].∥Progress in learning disabilities. Oxford:Grune & Stratton,1975:85-121.

[2]Rourke BP. Syndrome of nonverbal learning disabilities[M]. New York: Guilford Press，1995.

[3]Rourke BP. Neuropsychology of Learning Disabilities: Essentials of Subtype Analysis[M]. New York: Guilford Press,1985:28-30.

[4]Dodge KA,Price JM. On the relation Between social information processing and socially competent behavior in early school-aged children[J]. Child Dev,1994,65:1385-1397.

[5]林传鼎，张厚粲.韦氏儿童智力量表-中国修订本[M]. 北京：北京师范大学，1986.

[6]俞国良，曾盼盼，辛自强，等. 学习不良儿童社会信息加工的特点[J].心理学报，2002，34(1)：505-510.

责任编辑：张霞

2008-01-08收稿，2008-09-05修回

作者：于海英　张修竹　刘爱书　张　妍

第2篇：生长儿童“言语智慧”的那个支点

【摘要】低年级学生口头表达能力较弱，笔者通过指导低年级学生讲故事这种输出性语文实践研究，让学生历经“言语—思维—言语”的往复运动过程，满足儿童“求知、求新、求变、求真”的欲望，激发儿童表达的兴趣，挖掘他们的潜力，提升他们语言表达的能力，让每个儿童都能在语言的天空里生长表达的智慧。

【关键词】低年级学生;讲故事策略;言语智慧;生长

一、缘起：他们为什么说不好?

笔者通过问卷对南京市锁金新村第二小学68位低年级学生家长进行了调查。通过对调查结果及数据分析发现，低年级学生虽然具有初步的口语表达能力，但还有待提高，具体表现为：学生的口头表达没有主题和针对性，说话不完整，想到什么说什么，缺乏条理、用词不当，伴有口头禅，还常有重复现象。这些都是因为学生的口语表达能力欠缺。

笔者通过调查发现，学生口头表达能力的主要障碍是词汇量不丰富，不会表达;胆子小，不敢表达;缺乏训练的环境，没有机会表达……

如何帮助学生提高口头表达能力呢?现在的语文课堂对学生口头表达能力训练的现状如何呢?笔者对学校20位语文教师在课堂上对学生口头表达的培训情况又进行了一个调查。调查发现，语文教师从思想上还是重视学生的口头表达能力训练的，认为口头表达在語文课堂教学中的地位与识字教学、阅读教学和写作教学同等重要，缺一不可;但大部分老师对语文课程标准中与口头表达能力的相关要求不是很清楚，所以在备课时，对口头表达部分的备课，只是进行简单备课;教师对学生口头表达的训练主要以问答及学生之间展开讨论的方式开展，学生的语言以碎片式表达为主，缺乏连贯性，教师在课堂上也只能关注到少数学生;对学生口语表达训练的时间少，缺乏具体的方法指导，没有具体的循序渐进、学生乐于接受的教学方法。

二、审视：培养儿童的言语智慧有必要吗?

当前，随着语文课程改革的深入，提升“核心素养”正成为语文深度课改的方向。“核心素养”中的语言建构与运用是语文素养整体结构的基础层面。因此学生语言建构与运用水平也就是其语文素养的重要表征之一。

“语言建构与运用”，具体来说就是能积累较为丰富的语言材料和语言活动经验，具有良好的语感;能在已经积累的语言材料间建立起有机联系，能将自己获得的语言材料整合成有结构的系统;能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动;能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价;能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。简言之，“语言建构与运用”就是要在语文教学中培养学生的言语智慧。

在本文中，笔者认为言语智慧是指人在言语活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴，是人在言语实践活动中创造性地运用语言的综合能力。言语智慧包含两层意思：一是言语内容的智慧性，即内容中有精辟的见解、洞见、哲理;一是言语表达本身的机警、妙趣、含蓄、幽默等，即言语形式包括遣词造句的艺术。“生长”是指儿童在言语活动中，历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程，满足“求知、求新、求变、求真”的欲望，激发其表达的兴趣，自我挖掘表达的潜力，提升语言表达的能力。

三、寻找：讲故事策略——支持儿童生长言语智慧的那个支点

培养学生的“言语智慧”必须“从娃娃抓起”。《义务教育语文课程标准》中第一学段口语交际目标第4条指出：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。”笔者认为，“讲故事” 是一种能很好地实现自我表达的练习方式，能很好地激发学生的言语智慧。主要表现在以下几个方面：第一，故事是学生最喜欢的语言载体，学生爱听故事，也爱讲故事，调查结果显示，91.18%的学生喜欢或比较喜欢讲故事，讲故事是学生乐于接受的口头表达方式。第二，讲故事需要熟悉课文内容，熟悉课文的过程就是厘清思路的过程。练习得多了，对帮助学生厘清讲话思路极为有利。第三，讲故事，能帮助学生积累大量的词汇，积累的词汇量越多，学生表达时就越准确、越生动。第四，讲故事是对文本的一个加工和输出的过程，需要理解文本内容，厘清文本思路，掌握文本结构，这样的练习多了，对提升学生语言的完整性、条理性、逻辑性极为有利。第五，讲故事能有效训练学生的社会能力，敢于表达、乐于表达、善于表达，这些重要能力的培养对学生的发展大有裨益。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》对第一学段学生“讲述故事”的教学定位是“简要的讲述”“较为完整地讲述”，对故事讲述的完整性和生动性没有做过多的要求。统编版二年级语文教材中，大量安排了讲述故事的训练要求，这些讲故事训练分别呈现出“借助图片讲”“借助词语讲”“借助关键句子讲”“借助图文讲”“借助表格内容讲”的训练角度，既体现了《义务教育语文课程标准(2011年版)》的教学目标，也满足了此阶段学生自身内在的表达需求。

对小学生而言，课堂是其触摸语言文字，进行言语建构的重要场所。如何在落实学生言语体验的基础上更好地关注其言语思维和言语智慧的培植?笔者在课堂上借助讲故事对培养低年级学生生长言语智慧进行了一些尝试：

(一)厘清结构，关注整体，让表达有条有理

童话，故事性强，思路比较清晰，一般按事情发展的顺序进行叙述，条理比较清楚。教师在指导学生讲故事时，应让学生从整体上把握故事内容，厘清故事结构，这样表达才会有条有理。如《棉花姑娘》是一篇童话故事，将生物常识寓于生动形象的故事中。在教学这类课文时，笔者是这样做的：

板块一：厘清脉络。在理解故事中的生物常识的基础上，笔者先让学生自己读课文，按事情起因—经过—结果的顺序，说说课文的主要内容，帮学生厘清文章结构。起因：棉花姑娘生病了，叶子上有许多蚜虫;经过：分别请燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫帮她治病;结果：七星瓢虫治好了棉花姑娘的病(带着学生，梳理脉络，形成板书，如下)。

板块二：说好对话。第2、3、4段棉花姑娘和燕子、啄木鸟、青蛙的对话内容差不多。都是棉花姑娘请他们帮忙治病，他们说明了不能帮棉花姑娘治病的原因，生物常识也就蕴藏在这几处对话中。先让学生通过自由读、个别读、分角色读等多种方式朗读对话，熟悉对话内容;学生再用“因为( )只会捉( )的害虫，所以治不了棉花姑娘的病”说说燕子、啄木鸟、青蛙不能为棉花姑娘治病的原因，加深对对话内容的理解。

板块三：学生看着板书，用自己的话练习讲故事。因为有板书的支持，学生把握了故事的整体结构，又能将故事中的生物常识讲准确，按照故事的发展顺序讲故事，讲好故事也就不难。

以上的课堂教学中，老师从内容到形式，先引导学生从原因、经过、结果来厘清脉络;然后在学生反复朗读的基础上，提供句式，引导学生说好对话;最后让学生借助板书这个支架，把握讲述的顺序，架构讲述的逻辑层次，把故事说得有条有理。

(二)抓住关键，化身角色，让表达有声有色

1.什么是关键?

笔者认为本文所谓的“关键”就是故事中那些能够突出人物形象，点明或暗示文章中心，表达作者思想感情，体现作者写作目的的字、词、句。学生在学习过程中，对这些关键词语应细加揣摩，对于我们掌握故事的内容，讲好故事大有好处。

2.怎样抓住关键?

在阅读故事时，教师要引导学生注意文本中重复出现的词语以及揭示课文内容或意义的关键句子。如，童话故事中的人(物)往往生动、形象，给人活灵活现的感受，给人留下深刻印象。选用准确的词语是文章形象生动，富有表现力的关键。

角色扮演是训练学生口头表达能力的良好方法，在指导学生讲故事时，可以让学生扮演故事中的角色，引导学生捕捉故事中让人(物)具有动感的关键词，并运用到自己的语言表达中。这样不仅可以活跃课堂教学气氛，提高学生的表达兴趣，也可以提高学生运用语言的能力。

在《小猴子下山》中，小猴子见一物，爱一物，喜新厌旧的形象给学生留下了深刻的印象。文中一些描写小猴子动作的词语运用得恰当，正是这些关键词语才把小猴子的形象刻画得栩栩如生，抓住关键词语才能把故事讲得有声有色。在课堂教学中，笔者让学生自己读课文，引导他们关注表现猴子形象的动词，看见玉米是“掰”了一个，“扛”着往前走;看见桃子是“摘”了几个，“捧”着往前走;看见西瓜是“摘”下西瓜，“抱”着往回走;看见小兔子是去“追”兔子，再让学生边读边做一做这些动作。教师引导学生联系这些事物的样子和特点，体会这些动词使用的准确性。因为玉米长在玉米秆上，小猴要用手把玉米和玉米秆分开，所以用“掰”;因为玉米长长的，所以小猴把玉米“扛”在肩上;因为小猴摘了好几个又大又红的桃子，所以得“捧”着走;西瓜又大又圆，小猴只能把西瓜抱在怀里;因为小兔子蹦蹦跳跳的，跑得很快，所以小猴子要去“追”兔子。教师指导学生体会动词使用的准确性的过程，就是训练学生思维的过程。之后，学生用自己的话说说这个故事，学生准确使用了动词，边说边做动作，自己化身成了这只猴子，把故事讲得有声有色。

(三)同伴认同，合作互助，让表达有滋有味

通过对学生的调查，笔者发现学生在课堂上不敢表达，主要有两个原因：一是语言表达不好，不会表达，不敢开口;二是担心表达不清楚，怕同学嘲笑。由此可见，学生对自己的语言表达能力没有信心，是阻碍学生课堂表达的主要原因。通过长期的课堂观察，笔者发现，大部分学生通过教师的鼓励和引导、同伴的认同和支持，是可以准确表达自己的观点的。学生的自信与口语表达有较高的正相关性，即不自信的学生，往往不能准确表达自己的观点，自信的学生口语表达能力往往比较突出。教师如何在课堂上给学生情感和学习上的支持和帮助，让学生在课堂中获得认同感，增强自信心，更加乐于表达?这就需要教师在课堂教学中，尽量多给学生创造表达的机会。小组合作讲故事，就能让每一名学生都有表达的机会。以《小壁虎借尾巴》一文为例，笔者教学时做了以下小组合作讲故事的教学设计：

4人小组合作讲故事要求：( 1)分角色朗读小壁虎向小鱼借尾巴的这部分内容。读完后说一说，小壁虎爬到哪里?看见小鱼在那里干什么?(2)用“因为……所以……”的句式说说小鱼为什么不能把尾巴借给小壁虎。(3)圈出描写小鱼尾巴动作的词，做一做这些动作，将动词和动物尾巴的作用联系起来理解。(4)在小组内，每位同学借助书上插图，练习讲故事。一位同学讲完后，组内成员进行互评。(5)请一个小组上台讲这部分内容，全班同学进行评价。

主要对学生的表达从以下几方面进行评价：(1)是否自然、大方，声音响亮，吐字清晰。(2)讲述过程中，有没有把事情说完整，动词说准确，把动物尾巴的作用说清楚。(3)有没有通过一些动作、手势、表情等，增强说故事的表达效果。

以下是学生在课堂评价时的一些实录：

张同学说：“××同学声音响亮，故事讲得很完整，也很清楚，让我知道了小鱼为什么不能把尾巴借给小壁虎。我在听到他讲小壁虎挣断尾巴时，能感受到小壁虎很痛苦，没有尾巴它很疼，爬得很慢。”

朱同学说：“××同学在讲小壁虎向小鱼借尾巴那段时，用手当小鱼的尾巴在拨水，我一边听他讲，一边看他表演，仿佛看到了小鱼在用尾巴欢快地拨水，也感受到小鱼不能没有尾巴，没有尾巴它就不能游泳了，小鱼很为难。”

史同学说：“××同学在讲到小壁虎向其他动物借尾巴时，语气特别诚恳。在讲到小壁虎跟妈妈讲它没有借到尾巴时，我感觉他都要哭了，我从他讲的故事中，能感受到小壁虎特别伤心。”

……

这个教学片段中，在组内练习时，每一名学生不仅可以学习其他同学的优点，组内同学相互评价，在帮助学生提高表达能力的同时，还增强了学生在集体表达时的自信。每一名学生，无论是在组内讲故事，还是对其他学生做评价，都有机会参与表达，且由于在组内进行了充分的练习，绝大多数学生都能“圆满完成任务”，得到同学、老师的认可，在这个过程中，增加表达的兴趣，提升表达的自信，这样的表达才能更“有滋有味”。

通过讲故事这种输出性语文实践研究，笔者深深感到，它让学生历经了“言语—思维—言语”的往复运动过程。它满足了学生“求知、求新、求變、求真”的欲望，激发了学生表达的兴趣，挖掘了他们的潜力，提升了他们语言表达的品质，让每个儿童都能在“语言”的天空里生长表达的智慧!

作者简介：曹菲，女，1980年生，江苏人，本科，小学高级教师，研究方向为小学语文教学。

作者：曹菲

第3篇：论艺术语言的言语特点

摘 要：艺术语言是变异组合，在特定的语境中，言语形式上偏离语法规则，语义上打破约定俗成的组合和聚合关系，语用上符合题旨情境，具有特殊修辞效果的言语现象。

关键词：艺术语言；言语；特点；

艺术语言有广义和狭义之分。广义的艺术语言是指各种艺术门类独有的表现方式和手段。换句话说，指的是各种艺术体裁用以塑造艺术形象、传达审美情感时所使用的材料和工具。各个艺术门类，在长期的艺术发展中，都形成了自身独特的艺术语言，如绘画以线条、形状、色彩、色调等艺术语言，构成绘画形象；音乐以有组织的乐音、旋律、节拍、速度等艺术语言，构成音乐形象；建筑以空间组合、形体、线条、色彩、光影、质感和装饰等艺术语言，构成建筑形象；工艺美术以质材、造型、色彩、装饰等艺术语言，构成工艺形象；电影以画面及画面的组接即蒙太奇，构成电影形象等。艺术语言的类型有写实的、夸张的、隐喻的和象征的几种。艺术语言以表现内容为目的，同时也具有独立的审美价值。熟练地掌握并运用本门类艺术的艺术语言，是对一个艺术家起码的要求。

关于狭义的艺术语言，骆小所先生在其论著《艺术语言学》中提出：“艺术语言是变异的语言艺术。”“艺术语言，也叫变异语言。从语言的组合和结构形式上来看，艺术语言是对常规语言的超脱和违背，所以，有的也把它叫做对语法偏离的语言，或者把它叫做破格语言。”显然，骆小所先生的艺术语言概念是一种超常的语言表达的方法技巧。所以，我们认为，艺术语言学中所分析的艺术语言是指狭义的艺术语言，与普通语言相对的变异的语言。

一、对语法的偏离

艺术语言在表层上具有不可忽视的形式美。这种经过变异的特殊的言语形式，是各种形式因素按照内容要素及形式美法则经词与词的反常组合搭配而较好地表现内容并具有自身特质的有机组织体系。

一系列机械语法的推演并不能生成真正的艺术语言的形式，言语艺术中发自内心的创造才是其产生的源动力。通过这种艺术性的创造，主体融合了自身的经验，不同程度地展开联想和想象的活动，对欲表达的物象进行加工，变形，重新组合，从而创造出融感性和理性，形象与思想于一体的新形象。艺术语言形式对意象的表现，不仅实现了审美思想宣泄的审美价值，而且这一过程所具有的创造性，还极大地增强了艺术语言的品位。

在对意象的建构过程中，主体能动地改造了物象，为了描写意象的这种变异，艺术语言有意地将词与词进行反常组合，打破常规语法规则，产生了一系列的反常美，新颖美，形象美和感染美。例如：

1、女人是一本书。

2、愤怒是一颗无声的子弹。

（淡墨《走进滇西》）

3、海在我们脚下沉吟着，诗人一般，那声音仿佛是朦胧的月光和玫瑰的晨雾那样温柔。

（鲁彦《听潮》）

这些艺术语言形式上的美，正是由于语法的偏离而使人从语言的外观上得到的。例1是由主语“女人”与谓语和宾语“是一本书”的偏离；例2是由主语“愤怒”与谓语和宾语“是一颗子弹”的偏离；例3“诗人一般”的“海”，“朦胧的月光和晨雾那样温柔”的“声音”，由词语的超常组合和超常搭配，给人以外表的形态美，从而使欣赏者或受话者思而得知其内在含义的丰富的美。

二、辞面和辞里不吻合

艺术语言在描绘一个意象的形的时候，这个意象的形可以有多种“神”，而且这些复杂的“神”，有的清楚，有的含蓄，有的可以直接理解，有的只能间接地感悟。故主体越想求得神似，反而越显得形异，也就是形神之间创造性地拉开了“辞面”和“辞里”的距离，扩大能指和所指的纬度，从而体现出丰富的神似。例如：

4、“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”

（辛弃疾《青玉案》）

表面上，作者在描绘一个女孩子在等意中人的左顾右盼以及相见时的惊喜之情，实质上是借此表达自己希望得到朝廷重视，为国出力的抱负。这正是根据艺术语言的“形”的多义性而推出来的。

当然，艺术语言为达到“神”的相似而对形所构造的诸多手段和技巧，是不胜枚举的。需要强调的是，艺术语言的“形”的塑造要满足艺术思想“神”的表达。因此，一种艺术“形象”可能具有多种艺术的价值和功能，但是，在特定的时空条件下，艺术审美所达致使的快感和心灵的愉悦是相同的。

三、词的动态的使用

词的书写形式和语言形式及其所代表的内容是本民族人们在长期的语言使用交际中所共同规定的。词的含义具有客观性、社会性、概括性和相对的稳定性，人们可以把词的意思用辞典的形式固定下来。但是，对于艺术语言使用的词，对它的理解就不一定能从辞典里查到它的真正含义，这时候，就要考虑具体的语境使词的意思发生的与词的本来的含义不同的变化。

艺术语言在自由运用想象力勾勒意象的“形”的同时，也是个性化的情感体验在心理世界上的形象投影，因而，为了满足这种意象的生成，在语言形式上主体必须对语言的社会性的制约进行有机改造，使语言单位内部结构关系和音义结合关系的静态模式在突然的解构中再复杂组合，从而实现对语言单位的动态的，个性化的使用。例如：

5、他们青春得满脸青春痘，一天到晚嚼着薯条唱《绝对空虚》。

（刘西鸿《黑森林》）

6、柳妈的打皱的脸也笑起来了，使她蹩缩得像一个核桃……

（鲁迅《祝福》）

例5中的“青春”是名词，作者把它临时用作了动词，以一种幽默风趣的方式，把青年人的青春活力表现得别有韵味，让人回味无穷。例6中，作者通过一个新奇的中补异配，把柳妈取笑祥林嫂的低级庸俗的形象生動地表现出来。

四、非交际性和多源性

艺术语言只在特定的行业语境——艺术语境中使用。在艺术作品里，可能有演员或者表演者之间的交流，但是作为一个艺术整体的重要组成部分，艺术语言绝对不进入与受众的交际，绝对不会出现也不允许出现受众进入艺术语言表达过程的状况发生。用信息学的术语来讲，艺术语言是一种单向传输的语言，在表演者和受众之间绝对不存在。据此可以说，艺术语言具有非交际性或封闭性。

此外，艺术语言的言语还具有多源性。拿戏剧来说，很多剧种里的艺术语言的来源不是单一的，而是多元的。它可能是同一语言或方言系统的语言，例如话剧属于普通话系统，豫剧属于河南方言。也可能是不同方言的混合体，例如评剧，正角用普通话，而丑角大多用唐山方言。京剧正角的韵白、念白是清代皮黄的语言即“上口字”，而丑角、花旦的语言用京白，与北京方音极相似；昆曲《十五贯》里的正角用吴方言的“文读音”，接近官话，而丑角的语言用吴方言的白读音，与吴方言的地点方言极相近。

有些艺术语言虽然具有某种方言的风味，似乎来源于那种方言，但是实际上与那种方言相距甚远。在曲艺节目如相声小品里，很多演员喜欢用方言逗哏，但是他们所说的方言并非正宗地道的方言，他们故意将方言变形，听起来很滑稽。例如范伟的“药匣子”腔，有很浓重的西北方言味道，但是事实上并没有哪种西北方言是那样讲的。此外，艺术语言中还有来源于生活中的某种人物的语言，通常都不是演员的本色语言，而是经过声音化妆而形成的人物语言（造型语言）。演员不可能学得十分逼真，只能求其神似，这样就产生了一种似是而非的人物语言。例如相声演员侯耀文学演的老太太腔，在生活中根本就没有相似者。

艺术语言将自然语言的各种缺陷吸收过来作为自己的表达手段。例如，自然语言中的“结巴”是一种大缺陷，艺术语言却可以利用“结巴”现象塑造人物形象，制造特殊的艺术效果。以上种种都说明，艺术语言的来源不是单一的，而是多元的，这种多源性是汉语艺术语言丰富性多样性的宝库。

参考文献：

[1]骆小所.艺术语言学[M].昆明：云南人民出版社 1996.5.

[2]骆小所.艺术语言再探索[M].昆明：云南人民出版社 2001.3.

[3]骆小所.论艺术语言的形式美[J].云南师范大学学报（哲社版），1997，（2）.

[4]姚丽.浅谈艺术语言[J].玉溪师范高等专科学校学报2000年第16卷增刊.

[5]王国旭，胡亮节.论艺术语言“形”与“神”的相互制约[J].昆明理工大学学报（社会科学版，2005，（3）.

作者简介：赵贻凤（1984—），女，汉族，湖北荆州人，东华理工大学行知分院助讲

作者：赵贻凤

第4篇：儿童言语障碍

言语障碍可能会出现在各个年龄。原因分为

A神经系统病变引起的言语障碍，包括脑性麻痹，各种原因引起的听觉中枢或言语中枢的神经受损、发音器官周围神经障碍等。

B发音器官的器质性病变，比如舌缺失或畸形，唇裂、咽喉部病变等，导致构语困难。

C智力障碍导致言语障碍。

D听力障碍导致言语障碍，如构音困难、发音异常、失语等。在对儿童言语发育及障碍进行评估时主要是认识儿童交流能力的正常发展模式，且以语言的口头表现为基础，而不是个别的发音表现。除了与特殊病因有关的言语障碍之外，儿童期的言语障碍主要有以下四种：

构音困难

语音障碍

构声障碍

言语运用障碍

构音困难：属于功能性的，特征为言语中出现不同形式的删除、替代和遗漏。从轻至重，可伴随有语言障碍。儿童可能在运用言语器官方面有困难。

语音障碍：与构音困难情况类似，但有其自身的病因，因儿童有中枢性的语言处理或组织上的困难，以至不能掌握声音的编排系统。 构声障碍：主要是神经源性影响到发声的肌群及其运动的言语疾病，

在脑瘫患者中比较普遍。连吞咽也会受到影响。

言语运用障碍：也属于中枢性的问题，这样的儿童随意运动机能失常，言语模仿困难。

由于构音障碍在所有言语障碍中所占的比例最大，也是听力障碍导致言语障碍儿童的最大问题，在此重点给大家进行介绍。

构音障碍是指说话时出现的音素的省略、替代遗漏、异化以及添加的言语异常。

音素省略：说话时将某些音素漏掉。如将dai念成da，漏掉了ai韵母中的I音，将shu念成sh，漏掉韵母u。当儿童遗漏的音素多的时候，它说的话可能就无法让人理解。在多数情况下，儿童最容易将字尾的音遗漏。(11.6%)

音素代替：说话时以一个音代替另一个音。如以f代替h,将hu念成fu,一般而言，儿童往往是用自己发得比较好的或比较容易发的音去代替难发的音。(47.2%)

音素异化 ：音素的异化是儿童力求使自己的发音接近正确的一种尝试。它与“替代”的区别使，替代是以一个音去代替另一个音，而异化是儿童主观上想发正确的音，结果反而出现错误的现象。一般在年龄较大的儿童身上容易出现。(33.8%)

4.音素添加：指说话时增加了某些音素。如将fei ji念成huei ji等。(7.4%)

此外还有声音障碍、口吃、语言障碍、等，在此主要介绍的是由听力障碍引起的言语障碍及其康复。

第5篇：儿童早期语言-言语障碍矫治介入

随着以特殊需要儿童学前教育为基础，以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑的全面康复模式教改思想的贯彻与实施,儿童早期语言-言语障碍矫治工作的开展究竟以何种方式介入才能实现全面康复教改效能的最大化，已成为众多教改实践推行者迫切思考和需要解决的问题。考虑到实际需要，本期词典以“儿童早期语言-言语障碍矫治介入模式”为题，从理论和实践两个层面出发，对本领域国际上已采用的通行做法进行梳理与归纳，以期获得有益的启示与借鉴。1 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的理论模式

1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式

早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。

1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话——语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。

1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach)，其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听

障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。

1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。

鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens(1999)所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。

1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式

在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses

(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。

1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard，1981)。

1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。

1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model)，发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;

语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。

1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。

2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式

在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。

2.1 语言治疗师主导的介入模式

语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script

theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。

2.2 家长本位的语言介入模式

家长本位的语言介入模式(parents based language intervention

approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。

2.3 教室本位的语言治疗介入模式

教室本位的语言治疗介入模式(classroom-based intervention approach)是一种以学校为语言学习的主要场所，强调语言治疗师与教师结为教学伙伴，并将教室中的学习与语言沟通矫治目标整合在一起，为语言障碍儿童提供疗育的教学服务模式。分为以下3种具体形式：①入班治疗教学模式(in-class therapy),即语言治疗师以一对一的方式在教室里进行教学，其优点为可以观察患儿在教室中自然情境下的语言沟通表现;患儿可以立即将所习得的语言技能用在教室活动中;可以使用实际的课程教材进行语言教学。但其缺点是会造成患儿分心，使患儿有被标记的感受。②咨询模式(consultation)，即语言治疗师提供最好的教学方法和教材给教师，以帮助患儿练习目标语言技能。其优点为语言治疗师与教师可以一起讨论患儿的语言教学目标，并让教师成为提升患儿语言沟通能力的对话者，其不足则是教师必须有正确与完整的语言学习知识，且患儿学习的目标、教学活动的设计也都需要长时间计划;③合作模式(collaboration)，教师与语言治疗师共同教学，当教师在班级授课时，语言治疗师在语言障碍儿童旁边教他如何回应，或是检验其是否理解，并给予协助。其优点是语言治疗师可以提供教学支援，而语言教学也与教室中的教学活动整合在一起。其不足是无法较具体、明确地将焦点放在患儿的语言治疗目标之中。

第6篇： 第七章 言语和语言障碍儿童的矫治

第一节

言语和语言障碍的概述

一、 言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、 言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、 言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

(一) 发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1. 音的替代。 2. 音的省略。 3. 音的添加。 4. 音的歪曲。 5. 声调异常。

(二) 声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1. 音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2. 音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。 3. 音量异常。说话声音太小或太大。 4. 共鸣异常。如鼻音过重或不足。

(三) 言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、 语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

(一) 儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1. 语意障碍。 2. 语法障碍。 3. 语用障碍。 4. 语形障碍。

(二) 失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、 言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。 1. 构音障碍的原因包括 2. 声音障碍的原因包括 3. 言语流畅性障碍的原因包括

二、 语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。 1. 器质性损伤原因 2. 非器质性损伤原因

三、 言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点;一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、 需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、 需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

(一) 构音——音韵障碍的矫治的内容

(二) 声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1. 听觉训练。 2. 放松练习。 3. 呼吸控制。 4. 确定最佳音高。 5. 改变姿势。

(三) 言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、 语言障碍矫治教学常用的方法

(一) 情境教学法(milieu teaching) 情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。 在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

(二) 共同活动教学法(joint action routines)

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

(三) 归纳教学法(inductive teaching)

归纳教学法是一种高度结构化的、以教师为主导的语言教学方法。

第7篇：言语—语言功能评定

导学

掌握言语、语言、失语症、构音障碍的概念，失语症的主要语言症状、分类及各类失语症的临床特点;

熟悉言语-语言功能评定的注意事项，汉语失语症成套测验的主要结构、汉语失语症的分类诊断流程，构音障碍的类型及言语障碍特征，Frenchay构音障碍评定法的主要内容及分级规律;

了解言语的产生、传递和接受过程，言语-语言功能障碍的主要类型，言语-语言功能评定的目的。 第一节

概述

一、言语与语言

言语是指说话/口语的能力，也就是用声音来进行口语交流的过程;

是一种通过口腔、咽喉结构和呼吸器官产生声音实现交流的运动活动和实际过程。 言语的形成，主要是由肺部喷出气体，经气管进入声道，形成声音;

声道包括：喉、声带、咽、舌、软腭、硬腭、牙和唇。 语言是人类社会生活中约定俗成的符号系统，是人与人之间交流思想感情的工具，有理解和表达两个方面;

包含口语、书面语、手势语和体态语等交流符号的集合系统;

语言活动有四种形式：口语表达、口语理解、阅读理解和书写表达。

二、言语的产生、传递和接受过程

言语的处理过程

言语学水平

生理学水平

声学水平 语言的特征

语言的基本特征

任意性

语义性

离散性 双重性

生成性

置换性

语言的神经生理基础

左半脑的中下部靠近听觉中枢(听觉皮质区)的区域，主要是控制听觉语言的接收与理解(语音与语义的连接)，称之为维尼克区(Wernicke’s area); 左半脑额叶的下部有一区域称之为布鲁卡区(Broca’s area)，主要负责控制语言的发声与表达(Webster，1995)。 布鲁卡区与维尼克区的联结主要是依赖一束束神经纤维叫“弓状纤维束”;

言语时，词汇先从维尼克区形成，通过弓状纤维束，送到布鲁卡区决定词汇的形式和发音，然后再将具体的指令送到控制言语表达的运动皮质区。

研究表明，右脑具有一定的语言能力，在处理言语的时间顺序性扮演着重要的角色。

三、言语-语言功能障碍的主要类型

1儿童语言发育迟缓

是指语言发育没有达到实际年龄应有的水平。 2听力障碍所致的言语障碍

获得言语之前和获得言语之后的障碍。

3口吃

指言语的流畅性障碍，表现为重复说初始的档次或语音、停顿、拖音等。 4发声障碍

指发声的异常，也包括发声时伴有疼痛等不舒适状态。

5失语症

是指语言功能获得后的障碍，多由脑血管疾病或颅脑损伤而致大脑半球语言中枢损伤导致，表现为理解和运用语言符号能力的障碍，有听、说、读、写、计算等多种语言形式的缺陷。

6构音障碍

是指由于周围或中枢神经系统或两者同时损伤而致的言语肌肉本身或中枢神经系统对言语肌肉的控制失调引起的一组发声障碍。

构音障碍有运动性、器质性和功能性构音障碍之别。

四、言语-语言功能评定的目的

对于脑部损害、周围神经损伤导致语言交流异常的患者应进行言语-语言功能的评定： 了解患者是否存在言语-语言功能障碍，判断障碍的性质、类型、程度和可能的原因。 判断患者是否需要进行言语治疗，为选择正确的治疗方法、评价治疗提供依据。 预测患者言语-语言功能障碍恢复的可能性。

五、言语-语言功能评定的注意事项

意识障碍、严重痴呆、情绪不稳定等无法合作者不宜进行言语-语言功能评定。

评定环境应安静、最好采取“一对一”形式评定，避免干扰。陪伴人员在旁时不可暗示、提示患者。

评定前准备好评定用具，如录音机、图片等。

评定要在融洽的气氛中进行，评定时注意观察患者的情况、是否合作、疲劳等。

评定过程中不要随意纠正患者的错误，注意记录患者各种反应(如替代语、手势、肢体语言、书写表达等)。 常用的言语语言障碍筛选方法 Halstead-Wepman失语症筛选测验

选自HRB (Halstead-Reitan成套神经心理测验)，是一个判断有无失语障碍的快速筛选测验方法。

标记测验

是一种国际上研究较早并广泛沿用至今的、适用于检查失语症患者言语理解能力的检测方法。

语言发展迟缓筛选评量表

言语活动观察内容、语言理解观察内容、口语表达观察内容、阅读观察内容、书写观察内容。 第二节

失语症的评定 失语症

由于脑损害所致的语言交流能力障碍，是指后天获得性的对各种语言符号(口语、文字、手语等)的表达及认识能力(语言表达和理解能力障碍)的受损或丧失。

具体而言，是通过口语或书面语言或手势语来表达思想、感情、意思和需要的交流能力，即听、说、读、写能力的缺陷。

一、失语症的主要语言障碍 听觉理解障碍

语音辨认障碍

语义理解障碍

口语表达障碍

发声障碍

说话费力

错语

杂乱语

找词困难

刻板语言

言语的持续现象

模仿语言

语法障碍

言语的流畅性和非流畅性

复述障碍

阅读障碍

形、音、义失读

形、音失读

形、义失读

书写障碍

书写不能

构字障碍

镜像书写

书写过多

惰性书写

象形书写

错误语法

二、失语症的分类和各类失语症的特征 Broca失语 (BA)

曾称为表达性失语、运动性失语;

临床以口语表达障碍为最突出特点，口语呈非流利型、电报式、语量少，每分钟讲话常少于50个字。表现为讲话费力，语调、发声障碍、找词困难;听理解相对保留，但对含语法词句和长句不理解;复述、命名、阅读及书写都有不同程度受损。

病变多累及优势半球额下回后部的Broca区及皮质下白质、脑室周围白质甚至顶叶及岛叶。 Wernicke失语 (WA)

曾被称为接受性失语、感觉性失语;

其突出特点为听理解严重障碍，轻者可以理解常用词、简单句，重者对别人和自己讲的话均不理解，常答非所问。谈话为流利型，因找词困难和大量错语，以致所处的话难以被理解。患者同时表现出与理解障碍大体一致的复述及听写障碍，存在不同程度的命名、朗读及文字理解障碍;

病变位于优势半球颞上回后部的Wernicke区。

传导性失语(CA)

主要临床特点是复述不成比例受损，口语倾向流利型。

命名及朗读中出现明显的语音错语，伴不同程度的书写障碍。 病变部位于优势半球缘上回皮质或深部白质内的弓状纤维 外侧裂周围失语综合征

Broca失语 (BA)

Wernicke失语 (WA)

传导性失语(CA) 经皮质性失语

又称分水岭失语综合征;

特点是复述相对保留，病灶均在分水岭区;

因病变部位有所不同，临床表现亦不一样，可分为经皮质运动性失语、经皮质感觉性失语、经皮质混合性失语。

经皮质运动性失语(TCMA) 谈话为非流利型，患者说话费力，发声和语调障碍比Broca失语轻，主要是言语扩展有困难; 听理解尚可，对语法句和长句的理解有困难;

复述较好，表达性命名障碍，阅读有轻度障碍，书写障碍较重; 病变主要在优势半球Broca区的前、上部。

经皮质感觉性失语(TCSA)

谈话为流利型，口语表达有错语，听理解障碍重，但比Wernicke失语者轻些; 复述较好，倾向模仿，命名和阅读严重障碍，书写不正常; 病变主要在优势半球颞、顶分水岭区。

经皮质混合性失语(MTA)

谈话为非流利型，主要特点除复述相对保留外，所有语言功能明显受损，可有模仿语言，听理解、命名、阅读和书写均严重障碍。 病变常为优势半球分水岭区大片病灶。 完全性失语(GA)

又称混合性失语，是最严重的失语类型;

临床特点为所有语言功能均有明显障碍，口语常限于刻板言语，以刻板言语回答或表达; 听理解、复述、命名、阅读和书写均严重障碍，预后差;

多见于优势侧大脑半球(额、顶、颞大病灶)较大范围的病变，如大脑中动脉分布区的大片病灶。

命名性失语(AA)

主要临床特点是命名不能，大多可接受选词提示;

在口语表达中表现为找词困难，缺实质词，多以描述物品功能代替说不出的词，表现出赘语和空话较多，听理解和复述较好;

病灶多在优势半球(顶、枕、颞结合区)颞中回后部或颞枕交界区。 皮质下失语

皮质下病变产生的失语较皮质病变少见，症状常不典型。

丘脑性失语(TA)表现为音量小、语调低甚至似耳语，发声尚清晰，找词困难，可伴错语。 基底节性失语(BaA)以发声和语调的变异为主，患者说话含混不清，字音和语调不准，但不影响对语意的理解。

三、汉语失语症的评定

常用的汉语失语症检查法

目前国内常用的汉语失语症检查法有北京医科大学的汉语失语症成套测验、中国康复研究中心的标准失语症检查法、河北省人民医院康复中心改编的波士顿诊断性失语症汉语版和实用能力交流检查。

汉语失语症成套测验

中国康复研究中心的失语症检查法 波士顿诊断性失语症汉语版 日常生活交往能力检查

(二)失语症的分类评定流程

四、国外常用失语症评定方法

波士顿诊断性失语症检查(BDAE) 是目前英语国家应用较为普遍的一种失语症诊断测验方法;

西方失语症成套测验 标记测验

临床汉语测定方法

我国的汉语语言功能检测法

失语症汉语评测法

语言功能评测包括：对话、听力理解、语言表达、书写、拼读理解、句子和段落、描述书写、听写名字;

临床汉语言语测评法

实用性交流能力测定

国际上常用的功能性交流评估方法 日常生活交流能力测验(CADL-T) Porch交流能力指数(PICA) 功能性交流图(FCP) 第三节

构音障碍的评定

构音障碍属于言语障碍，主要是由于发声器官神经肌肉的病变而引起的发声器官肌肉无力、肌张力异常和不协调等，表现为发声不准、吐字不清和语调、语速、节奏等言语运动控制障碍。

患者通常听理解正常并能正确地选择词汇和按语法排列词句，但不能很好地控制重音、音量和音调。

一、构音障碍的类型 器质性构音障碍

由于发声器官结构异常所致，残疾病因包括先天性唇腭裂、先天性面裂、巨舌症、齿列咬合异常、外伤、神经疾患导致的构音器官麻痹、先天性腭咽闭合不全。

功能性构音障碍

构音器官无形态异常和运动功能异常，找不到构音障碍的病因，听力在正常水平，仅表现为固定状态的构音。

一般通过构音训练可以完全恢复正常。 运动性构音障碍

是由发声器官神经肌肉病变造成的言语肌瘫痪、肌张力异常和运动不协调等因素所致的言语障碍。

弛缓型构音障碍

痉挛型构音障碍

共济失调型构音障碍

运动减少型构音障碍

运动过多型构音障碍

混合型构音障碍

二、Frenchay构音障碍评定法

对构音障碍的评定是通过对构音器官功能检查和器械检查，了解言语产生过程中某一言语组成部分(呼吸、喉部声带、腭咽机制、口腔发声动作)受损的情况，做出正确判断，确定治疗目标，评定治疗效果。

反射

1.咳嗽;2.吞咽;3.流涎

呼吸

1.静止状态;2.言语时

唇的运动

1.静止状态;2.唇角外展;3.闭唇鼓腮;4.交替动作;5.言语时 颔的位置

1.静止状态;2.言语时

软腭运动

1.返流;2.软腭抬高;3. 言语时

喉的运动

1.发声时间;2.音高;3音量;4.言语

舌的运动

1.静止状态;2.伸舌;3.抬高;4.两侧运动;5.交替运动;6.言语时 言语

1.读字;2.读句子;3.会话;4.速度

第8篇：学前儿童言语发展教案

项目七：学前儿童言语的发展

一、 教学目的

(一) 了解言语与语言的概念及区别、言语的种类

(二) 熟悉学前儿童言语发展的各个阶段

(三) 掌握学前儿童言语能力的培养策略

二、 课时安排

3课时

三、 重点难点

(一) 重点

学前儿童言语能力的培养策略

(二) 难点

学前儿童言语发展的各个阶段

四、 教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、 教具准备

多媒体课件、教案

六、 课程主要内容 导入：解析案例P98 提问：婴幼儿的言语能力是从什么时候开始的? 请学生作答，教师作简单小结。

任务一：了解言语与语言的基础知识

一、言语与语言的概念

(一)语言的概念

语言是一种社会约定俗成的符号系统。通常讲的语言一般包括音、形、义、词汇、语法等要素。语言是一种社会现象。

语言是一种交际和思维的工具。

【例】妈妈叫皮皮起床：“快点起来!公鸡都叫好几遍了!”皮皮说：“公鸡和我有什么关系，我又不是母鸡。”

(二)言语 言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。 强调言语是过程，是心理现象。

(三)语言与言语的区别 区别

1.语言是工具，言语则是对这种工具的运用。

2.语言是社会现象，具有较大的隐蔽性;言语是心理现象，具有个体性和多变性。 联系

1.言语活动依靠语言来进行。

2.语言是在具体的言语交往情境中发展起来的。

二、言语的种类

(一)外部言语

1.口头言语——通过人的发音器官所发出的语音信息来表达思想感情的言语。分为对话言语和独白言语。

2.书面言语——书面言语是借助于文字来表达思想感情、传授知识经验的言语。

请学生举例区分

(二)内部言语

内部言语是个体内心“无声的言语”，通常我们思考问题时候所运用的都是内部言语。幼儿内部言语发展的过程中，常常出现一种出声的自言自语。 举例解释：【例】幼儿在搭积木时边搭边说：“这个放在下面，这个放在上面做屋顶。”

完成练习题：

【案例判断】以下两种言语分别属于什么言语?

1.一幼儿独自抱着娃娃“喂饭”，边喂边说：“快吃!快吃!不要把饭含在嘴里，要嚼嚼，再咽下去!”喂完饭，她把娃娃放在小床上，盖上被子，说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动。你呀不要踢被子，要着凉的，生病要打针的„„” 2.在拼图过程中，儿童自言自语说：“把这个放哪里呢„„不对，应该这样„„这是什么„„就应当把它放在这里„„” 请同学作答，教师讲解。

任务二：

学前儿童言语的发展

一、0-3岁学前儿童言语的发生与发展

(一)婴儿言语的发生(0～1岁)

0-1岁是婴儿语言发生的准备阶段，又称为前言语阶段。

1.发音的准备

(1)简单发音阶段(1～3月)

新生儿因呼吸而发声，哭是儿童最初的发音。新生儿哭声中，特别是哭声停止的时候，可以听出ei、ou的声音。

2个月以后，婴儿不哭时也开始发音，当成人引逗时，发音现象更明显，已能发出ai，a，ei等音。发这些音不需要较多的唇舌运动，只要一张口，气流自口腔冲出，音也就发出了。这与儿童发音器官不完善有关。

这阶段的发音是一种本能行为，天生聋哑的儿童也能发出这些声音。

(2)连续音节阶段(4～8月)

这一阶段，婴儿明显变得活跃起来。当他吃饱、睡醒、感到舒适时，常常自动发音。发出的声中，不仅韵母增多，声母出现，而且连续重复同一音节，如a-ba-ba，da-da-da等，其中有些音节与词音很相似，如ba-ba(爸爸)，ma-ma(妈妈)等。父母常常以为这是孩子在呼喊他们，感到非常高兴。其实，这些音还不具有符号意义。但如果成人利用这些音与具体事物相联系，就可以形成条件反射，使音具有意义。

(3)模仿发音——学话萌发阶段(9～12月)

这一阶段，儿童所发的音明显增加了不同音节的连续发音，音调也开始多样化，四声均出现了。

儿童开始能模仿成人的语音。这一进步，标志着儿童学话的萌芽。

在成人的教育下，婴儿渐渐能够把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的声音表示一定的意思。此时他们能够发出的词音只有很少几个。 2.语音理解的准备 (1)语音知觉能力的准备

婴儿对言语刺激是非常敏感的，出生不到10天的儿童就能区分语音和其他声音，并对语音表现出明显的“偏爱”。几个月的婴儿还具有了语音范畴知觉能力：能分辨两个语音范畴之间的差别(如“b”和“p”)。

语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提，只有“听准音”才可能“听懂义”。

(2)语词理解的准备

八九个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语，表现为能对言语作出相应的反应。但这时，引起儿童反应的主要是语调与整个情境(如说话人的动作表情等)，而不是词的意义。如果成人同样发这种词音，但改变语调和语言情境，婴儿就不再反应。相反，语调不变而改变词汇，反应还可能发生。 教师举例说明：

【例】给9个月的婴儿看“狼”和“羊”的画片。每当出示“羊”时，就用温柔的声音说“羊，羊，这是小羊”，而出示“狼”时，就用凶狠的声音说“狼，狼，这是老狼”。若干次以后，当实验者用温柔的声音说“羊呢?羊在哪里?”婴儿就会指画着羊的图片，反之亦然。这时，实验者突然改变说话的语调，用凶狠的声音说“羊呢?羊在哪里?”婴儿毫不犹豫地指向画着狼的图片。这说明了什么?

(二)婴儿言语的形成(1-3岁)

先学前期，儿童口语的发展可分为两个大的阶段：

1.不完整句阶段

(1)单词句阶段(1～1.5岁) ①单音重叠

教师举例：【例】把汽车叫做“笛笛”，把小狗叫做“汪汪”。

②一词多义

教师举例：【例】孩子见到猫，叫“猫猫”，见到带毛的东西，如毛手套、毛领子一类的生活用品，也都叫“猫猫”。 ③以词代句

教师举例：【例】孩子说出“拿”这个词，有时代表他要拿奶瓶，有时代表他要拿玩具，还有时代表他要拿别的孩子手里的食物。 (2)双词句(电报句)阶段(1.5～2岁)

1岁半以后，孩子说话的积极性高涨起来，在很短的时间内，会从不大说话变得很爱说话。说出的词大量增加，2岁时可达200多个。这一阶段儿童言语的发展主要表现在开始说由双词或三词组合在一起的句子。 2.完整句阶段(2岁以后)

(1)能说完整的简单句，并出现复合句

这一年龄的孩子渐渐能够用简单句表达自己的意思，并开始会说一些复合句。儿童说出的句子较长，日趋完整、复杂，由各种词类构成。 (2)词汇量迅速增加

到3岁时，孩子已经能掌握1000左右个词。

二、3～6岁学前儿童言语的发展

幼儿口头言语的发展，主要表现在语音、词汇、语法结构和口语表达能力四个方面的发展上。

(一)3～6岁学前儿童口头言语的发展 1.语音的发展

(1)幼儿发音的正确率随年龄的增长而提高，错误率随年龄的增长而不断下降。

(2)3～4岁为语音发展的飞跃期。

(3)对韵母发音的正确率高于声母。

(4)大多数3岁以上幼儿对声母发音不感到困难，部分3岁幼儿不容易发清辅音。

(5)幼儿语音的正确率与所处社会环境有关。

(6)语音意识明显发展。 2.词汇的发展

幼儿词汇的发展有如下特点： (1)词汇数量的增加。 (2)词类范围的扩大。

(3)幼儿不断增加的词汇量，促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。 3.语法结构的发展

(1)从混沌一体到逐步分化 (2)从简单句到复合句 (3)从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨 (4)句子的长度从短到长 4.口语表达能力的发展

(1)从对话言语逐渐过渡到独白言语。 (2)从情境性言语过渡到连贯性言语。

(二)3～6岁学前儿童书面言语的发展——早期阅读能力

幼儿在识字前，已经具备阅读能力。只是他们的阅读材料不是文字材料而是图画材料。

幼儿阅读能力的发展，大致经过三个阶段： 1.分析阶段 2.综合阶段 3.分析综合阶段

任务三：

促进学前儿童言语能力发展的策略

一、培养幼儿言语能力的原则 有得放矢，因材施教 不拘一格，形式多样 进行正确示范

二、学前儿童言语能力培养策略

(一)早期教育

在儿童语音发展的敏感期，创设丰富的语言环境，发展学前儿童的语言感知能力、发音能力和交际能力。

(二)营造良好的语言学习环境 1.多看 2.多说 3.多听 4.多练

(三)发挥幼儿园在语言教育中的作用 1.教师讲解幼儿园语言领域目标

2.举例说明：幼儿园大班语言谈话活动：有趣的广告 七：作业布置 项目考核：

1.什么是言语?言语和语言有什么区别和联系 2.促进学前儿童言语发展的策略有哪些? 八：教学后记

第9篇：言语障碍的沟通方式

非语言交流作为一种特殊的方式应用于言语沟通障碍的患者 ,可得到情感、信息及医疗护理等方面的支持 ,更好地配合治疗与护理。

非语言交流是以人体语言 (非语言行为 )作为载体 ,即通过人的目光、表情、动作和空间距离等进行人与人之间的信息交往。非语言交流一般分为 :体态语言、类语言、空间效应、触摸和环境物理因素。

非语言沟通的方式有：

1、标记语言

如聋哑人的手语、旗语，交通警的指挥手势，裁判的手势，以及人们惯用的一些表意手势，如“OK”和胜利的“V”等。如基督教的十字，伊斯兰教的新月，美元的$符号以及许多现代企业的标识。

2、动作语言

例如，饭桌上的吃相能反映出一个人的修养;一位顾客在排队，他不停地把口袋里的硬币弄得叮当响，这清楚地表明他很着急。在柜台前，拿起又放下，显示出她拿不定注意。

3、物体语言

总把办公物品摆放很整齐的人，能看出他是个干净利落，讲效率的人;穿衣追求质地，不跟时尚跑，这样的人一定有品味有档次。

非语言沟通的形式有：

目光接触，面部表情，手势，体态和肢体语言，身体接触，空间距离等。

2沟通方法

患者入院时接诊护士须始终面带微笑，态度诚恳，详细介绍病区情况，包括环境、主管医生、责任护士。

I .语言的应用在与失语患者进行实际交流沟通

时， 不要因为他们存在交流沟通困难而不予理睬， 尊重他们，

理解他们，帮助他们。在交谈时说话速度要慢，要用简单通

俗易懂的词句，一次尽量只问一个问题，多给他们一些时间

考虑，并注意多观察患者的反应。

2.交流板使用 根据患者的实际情况设置交流板，

交流板上可以有包括 日常生活用品与动作图片，如坐起、躺

下、洗脸、刷牙、喝水、吃饭、大便、小便、吃药、输液、

查房、疼痛等，患者可根据需要指出想要做什么。同样，护

士需要患者配合时，也可指向相应的图片 。„

3书面语的应用 针对一些文化素质较高的患者，

失语后能正确认识疾病，愿意以文字书写的形式与人交流，

可使护理人员尽快了解他们的需求，根据实际情况给予护

理，康复及健康宣教。

4其他非语言的应用 还可以利用简单的手势语，

体态语言， 面部表情。 但在使用时要注意吸引患者的注意力，要有耐心。在不能很好的沟通时，千万不能急躁，可休息后再继续。

5教会患者家属简单的沟通方法和技巧使他们

在治疗中积极参与配合，鼓励患者，为患者提供精神支持。患者家属有更多的时间陪伴患者，教会上述沟通方法和技巧，可以帮助患者更有效的交流。