中国古典舞的“语言”和“言语”
摘 要：古典舞蹈作为中国所独有的艺术类型，其中不仅体现了大量的武术、戏曲中的动作与造型，并且蕴含了中国几千年以来的悠久文化内涵。此外，還包括了民族、民间以及芭蕾与现代舞等多种元素。因此，在中国古典舞的研究过程中，就要对其所蕴含的“语言”与“言语”进行充分的研究和分析，从而了解中国古典舞所具有的独特的艺术形态，并深入探索其中所体现出的我国优秀的传统文化以及美学特征，更好地促进中国古典舞艺术的发展。
关键词：中国古典舞 语言 言语随着现代人生活情趣的提升，舞蹈作为一种大众艺术对于满足人们的审美需求有着重要的意义。在当代中国古典舞艺术的发展过程中，必须要对其“舞蹈语言”以及“舞蹈言语”这些理论与内涵知识进行深入分析，这样才能够对在当代语境下的中国古典舞蹈所具有的独特之处进行有效的研究，从而以更深层次的角度，实现对于中国古典舞的“语言”与“言语”之间的联系与区别。将舞蹈看作一种语言符号学进行分析，能够有效地理解在舞蹈过程中，身体是怎样实现表意与传情的。
一、当前中国古典舞所存在的语言问题
在对中国古典舞的发展历史研究后发现，其语言的发展和变化是不受人的主观意愿所影响的，也就是说中国古典舞是不能回到过去的，所以就必须要向前发展。而在舞蹈界对于中国古典舞的价值也有着比较普遍的看法，认为中国古典舞要能够代表国家的形象，并且要代表我国传统文化艺术的当代复兴特征。在这样的背景下，就要求中国古典舞的“语言”要与我国优秀的传统文化相结合，由此表现出的舞蹈动作语言，也要体现出我国人民所独有的审美意识。
当前，中国古典舞已经出现了语言问题，具体来说，就是分类的困境与问题。所有的既定舞种都存在其所独有的语言方式，芭蕾是以“开、绷、直”进行呈现的，而戏曲舞蹈的语言则表现为“中正”与“方圆”等等，所以必须要有比较清晰的界定，才能够进行更好的表达。如果在一个舞蹈作品中，没有比较单一与清晰的语言系统进行使用的情况下，观众就会无法理解。但是在当前中国古典舞的作品中却存在很多这样的现象，使用了多种不同的“语言”，仅仅名称是中国古典舞。只有作品的名称与舞者的服饰能够表明其属于中国古典舞，这使人产生了混淆，难道是有古典的服饰与名称，就可以被称为是中国古典舞了吗?
这就需要了解，到底什么才是中国古典舞，在20世纪50年代初期，我国著名的戏剧艺术家欧阳予倩先生，首先提出了“中国古典舞”的概念。自此以后，我国的舞蹈理论家经过多年的研究与实践，最终明确了中国古典舞的定义。古典其实就是这个民族的最高认同，同时也是民族艺术中的主流。而古典舞就是将俗升华为雅的艺术种类，其通过对民族理想化的艺术类型的创立，最终成为这个民族终身寻找的文明化的结局。此外，还有研究认为，古典舞作为民族舞蹈文化发展的主要表征，必须要充分重视身体符号中所具有的民族与审美特征。古典舞的时间界定表现为历史与古代，但其在意识形态与艺术成就层面则有着经典与流传较广的特征。此外，其主要的类型是古代宫廷贵族进行服务的宫廷舞蹈、进行宗教祭祀的宗教舞蹈，还有就是戏曲舞蹈等。虽然当前还没有较为统一系统的标准，但其所共有的特点都表明，中国古典舞艺术必须要有中华民族的文化属性以及民族表征性。
中国古典舞所存在的问题其实就是语言问题。在对其语言问题进行有效的解决以后，类属划分问题自然可以得到化解。而对舞种进行划分主要还需要对此舞种的核心属性进行研究。虽然我们认为舞蹈的语言中是不存在绝对的“能指”与“所指”的，但要认识到，只有单独的语言个体能够实现“一元”以及自足，“多元”以及“多样性”才能够得到真正的实现。
二、中国古典舞中关于“语言”和“言语”
(一)当代中国古典舞中的言语
当代中国古典舞的言语发展中，为了实现有效复兴，多种方式都在进行积极的回应。特别是大量借鉴了明清以后的戏曲与基本的舞蹈动作，以及语言形态还有舞蹈化的构建。戏曲关注的内容是我国传统文化的深入挖掘，而只有更加注重当代的发展，才能更好地表现出我国民族生活的典范内容。此外，仅仅分析古典这一词语，如果对其概念的理解存在差异，所建构形成的语言形态方向以及方法就会出现较大的差异，其最终所表现的古典舞的话语就会不同。因此，对于中国古典舞实质语言的建构与构成，与当代的舞蹈艺术家的思想与看法有着直接的关系，因此要求这些艺术家们要拥有对于美学的追求，以及复兴中国传统民俗舞蹈文化的愿望和想法。
(二)当代中国古典舞的语言
舞蹈中的上下肢动作和多种舞蹈姿势的呈现，还有舞蹈表演过程中的连接、动力特征等多方面的内容都被称为当代中国古典舞的语言。所以，就算舞蹈的种类的分类项目无法包括全部的舞蹈种类，但其归纳原则的作用仍然十分重要。就像汉唐古典舞不属于“八字圆动律”以及其他的动律，但是别的舞蹈种类则不存在此类归类。再比如《汉唐乐府》是由梨园戏曲发展而来的，其动律以及典型的舞姿是程式化动作的直接呈现。虽然“昆舞”和其比较类似，也是通过戏曲衍生出现的，但其更为重视的是舞蹈和音乐、伴奏间的协调性。而《汉唐乐府》中的舞蹈者需要遵从吹奏者的表演，舞蹈动作要能够满足音乐节奏，从而将统一和谐的表演呈现给观众。所以，会导致所有的动作都不能进行拆解。虽然，当前很多的研究人员认为，音乐要和舞蹈进行融合，但在实际的表演过程中，舞蹈演员就需要服从于音乐的节奏，无法脱离与超越音乐本身。
三、中国古典舞的语言个性化创造
随着人们审美情操的不断提升，对于古典舞蹈作品也提出更高的要求。而优秀的古典舞蹈作品在给予人们视觉享受的同时，能够超越舞蹈，带给观众更深层次的感受，比如人生的体验和生命的意义，这对于中国古典舞语言及言语理论的研究十分关键，也是当代中国古典舞在创作过程中的主要内容。也就是说，想要更深层次地研究与创作中国古典舞语言，就要对中国历史及舞蹈形态特点进行研究，但其重点内容仍然是如何进行创作。在对其创作过程中，要充分地把握历史的刻度，在具体历史的基础上，对包含个性的内容进行创造，从而符合当代人的审美需求。
语言是舞蹈创作的关键与关注的主要内容，在进行创作的过程中，要始终坚持与民族及历史文化背景相结合，在形式和内在的多重含义下，进行良好的舞蹈创作。这就需要舞蹈创作者对历史内容进行研究，但不能完全进行历史的复制，不仅仅需要对一定的历史题材进行改编与编舞，同时还应该对现代人的价值观进行有效的体现。就算无法真正回到历史中去，但要对优秀的历史文化进行选择，也就是要将传统舞蹈与现代审美需求相结合。此外，我国的古典舞的艺术形象主要来源于生活，所以还要与实际生活进行有效的结合，实现有效的创造，在弘扬与传播中国传统文化的同时，促进中国古典舞的有效发展。
在对中国古典舞进行语言创造的过程中，要充分重视其意境的创造，这也是我国传统艺术中的所要求的。古典舞蹈中的语言、题材还有形象，都要有与之相对应的艺术氛围，从而在舞蹈动作方面，实现良好意境的创建。也就是说，这样的意境其实是进行中国古典舞语言创造过程的最终追求。
综上所述，在当代中国古典舞的艺术发展过程中，其所具有的“语言”虽然还没有出现比较统一完整的集体化模型，但其追求与所具有的规律存在统一性的原则。也就是说，即使当代中国古典舞的“言语”特征之间存在较大的差异，其实也正表明了当代舞蹈艺术家的鲜明特征，对于“古典”一词的理解也是各不相同的。其对于古典部分的关注也不尽相同，导致对于中国古典舞所具有的美学特征本身也存在着差异较大的理解。其实，从侧面说明，中华文化源远流长、博大精深，在中国古典舞的艺术发展中，每个艺术家都只能关注到其中的某一侧面。因此，在对中国古典舞的“语言”和“言语”的探析过程中，还要将其与我国优秀璀璨的传统文化进行紧密的结合，促使其得到更好的发展。
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作者：闫杰
摘要：舞蹈属于一种肢体语言，也可以称之为语言符号，结合舞蹈相关理论进行分析，可以看出在不同舞蹈当中会运用到不同的舞蹈符号进行表达，这些舞蹈符号包括舞者的神态、肢体语言等。通过舞蹈符号不仅能够判断舞蹈的类型，同时也能引起观赏者的情感共鸣。中国古典舞属于我国特有的物种，其中蕴含的舞蹈符号也非常特别。本文主要探究了我国古典舞中“语言”和“言语”这部分内容，通过分析古典舞的语言符号，可以更好的读懂古典舞表达的深刻含义。
关键词：中国古典舞 语言符号 舞蹈言语
舞蹈语言符号这一理论是由英国符号学家雅各布·吉林泽尔所提出的，在进行相关研究之后，他提出舞蹈是以舞蹈符号来表达的舞蹈含义，通过肢体语言可以使观众在欣赏舞蹈的过程中读懂一个舞蹈。实际上，舞蹈的语言和言语统称为言语活动，舞蹈的语言具备客观、稳定等特点，源于社会人群共同拥有的一个体系。而舞蹈言语是由个人意志产生的，所以具备不稳定、独特的特点，由于个体之间的差异性，产生的舞蹈言语也有所不同。如何界定舞蹈中的语言、言语，成为各个舞蹈者以及群众关注的重点内容。
一、中国古典舞中舞蹈语言及舞蹈言语相关概念
(一)中国古典舞中舞蹈语言及舞蹈言语的定义
英国符号学家提出舞蹈属于一种语言符号，总结出舞蹈中的语言和言语的理论，主要是将舞蹈语言认为一种肢体动作，针对不同的舞蹈动作完成舞蹈语言的表达，也就是舞蹈语言代表了某个舞蹈动作。这一理论提出之后，很多学者以此作为研究基础进行深入的探究。有的学者提出了舞蹈“语言”和“言语”之间的差异，并提出如何辨别“语言”和“言语”。“舞蹈语言”被认定为一种特殊的舞蹈动作，可以是个人，也可以是集体。在特定条件下，由个体或是集体通过不同的舞蹈动作形成一种特殊氛围，并具备较强的规定性;“舞蹈言语”被认为是一种舞蹈作品的风格，所指的是个人或集体所呈现的舞蹈中表达的含义。
(二)中国古典舞中舞蹈语言及舞蹈言语的区别
在分析不同学者对“舞蹈语言”和“舞蹈言语”不同的理解之后，笔者认为“舞蹈言语”的界定和分析受到多种因素的影响，包括舞者、编舞者等属于一种集体创作的表达，通过不同的肢体语言，结合舞蹈音乐，构建和填充舞蹈语言，从而形成一种舞蹈言语的表达。从舞蹈语言层面出发，笔者认为这属于一种承载舞蹈风格的舞蹈动作，也是界定不同舞蹈风格的方式。更为深入的探析就是舞蹈动作在不同场合下会呈现出不同的效果，相应表达的含义也有所不同。针对这一情况，可以说明舞蹈动作与舞蹈言语之间存在的区别。舞蹈所表达的原因存在不固定的情况，那么在不同的环境和氛围当中，相同的肢体动作表达出来的意义也会有很大的差异性。因此，在一个完整的舞蹈表演中，即使舞蹈表演者所做的每一个舞蹈动作都有所指和能指的情况下，也难以确定这些舞蹈动作的所指和能指表达的就是具体含义。正因如此，才体现出舞蹈的魅力，而舞蹈本身并不能通过语言来表达，这也是舞蹈语言的特色性。
二、当代语境下的中国古典舞
所谓“当代语境”是在一定的时间范围内，人们对于舞蹈产生意识中比较常用的一种实践改变，反映出我国在这一时间范围内古典舞的现状。我国古典舞和现代舞蹈之间存在很大的差异，当前，很多艺术家也会将古典舞与现代舞进行区分。在我国古代舞蹈中，有很多令人印象深刻的舞蹈，比如枟春莺啭枠、枟兰陵王枠等舞蹈，但却被日本注册。印度的古典舞历史传承也非常悠久，并逐渐成为国家民族文化的象征。很明显，我国古典舞蹈在当前的境遇并不理想，同时也体现出国际上对我国古典舞认同度不高，归根结底是在“舞蹈语言”上。首先，国内古典舞的传承处于断流状态，缺少延续。一种舞蹈语言的产生，需要经过创造和重构的过程形成，中国古典舞也是如此，需要经过这一过程，才能形成独有的语言体系。其次，在舞蹈语言的创造和重构当中，很少有人专门研究古典舞的语言，或是语言体系并不统一，对于古典舞理解并不充分等，在一定程度上限制了古典舞的发展，也使我国古典舞出现多种言论共存的现象。
三、分析当代中国古典舞的语言和言语
我国古典舞发展历史非常悠久，在发展的过程中也并没有出现因个人意愿或是主观愿望形成舞蹈语言的倾向。在分析我国当代古典舞的现状后，可以发现，不应一味的追求回到过去这种不切实际的想法，而應基于目前古典舞的发展状况，不断创新，从而构建我国古典舞特有的舞蹈语言。经过舞蹈语言体系的构建表达出的舞蹈言语，也就具备了更高的价值。国内很多学者认为当代古典舞所表示的不仅是一种体系，而是一个国家文化的象征，也是我国不同民族的象征，在古典舞中承载着艺术精神，能够达到复兴当代传统的目的。基于此，中国古典舞语言和言语所表示的是民族特征，是民族在历史传承中的记忆，也是中国人民对舞蹈的理解和审美。
(一)中国古典舞语言问题分析
不同种类的舞蹈都具不同的舞蹈语言，人们也会通过舞蹈语言来判断舞蹈类型。中国古典舞语言的问题在经过分类之后，也会逐渐具备舞蹈语言。比如曳步舞主要是步伐和地板动作;芭蕾舞是依靠脚尖，配合身体动作，做出开、直、跳等舞蹈动作;我国戏曲舞蹈所讲究的是“方圆”“中正”等。舞蹈语言的不同，所呈现出的内容也大相径庭，如果一个舞蹈作品当中所运用的舞蹈语言系统不统一时，那么所呈现出来的作品也会杂乱无章，缺乏美感。目前，我国古典舞就面临这一问题，语言体系不够清晰，影响了舞蹈作品的美感，也使我国古典舞的传承受阻。其实，造成这一问题的原因与古典舞的分类有很大的关系，人们往往通过舞蹈作品的名称以及舞者的着装等外在条件，将舞蹈作品划分到古典舞范围中，这也违背了舞蹈分类的原则，也影响了我国古典舞的发展。
在20世纪50年代，我国学者就开始了对古典舞的研究，结合我国古典舞步以及历史记载等，经过实践证明，逐渐明确了我国古典舞的含义。有的学者认为古典舞首先是在时间上的定义，历史悠久，而在表达方式以及艺术成就方面，具备经典、代表性以及广泛性等特点。因此，古典舞体现的是我国民族精神和文化传承，也是人们所追求文明的结果。在确定古典舞的定义之后，就需要进行分类。从中国古典舞内容出发，其中包含我国古代宫廷舞蹈、宗族祭祀舞蹈、中国戏曲舞蹈等。可以看出，我国古典舞包含的类型非常丰富，并没有统一的答案，但其中较强的民族属性已经在很大程度上决定了古典舞。基于此，我国古典舞的语言问题也就有了可解决的方向。其实，在确定语言体系之前，首先需要区别舞蹈的种类，从而整理出舞蹈中特有的舞蹈动作，就像汉语中的生母和韵母是语言构成最为基础的内容。尽管如此，每一种舞蹈语言当中，需要有明确的能指和所指，形成独特的语言体系，才能真正由“一元”向“多元”发展。
(二)当代中国古典舞的言语分析
分析了中国古典舞的语言之后，针对其言语也就有可供研究的基础。为使我国古典舞进一步发展，很多学者、舞者也在积极的回应。从明清发展来的戏曲和戏曲中基本的舞蹈动作、结构等，所注重的内容是对国有传统文化更为深入的挖掘和分析，结合当代舞蹈，在舞蹈中也突显了当代人民的生活;其次，古典舞中的“古典”二字，不同的人理解也有很大的差异，所以在语言形态的方向、方式的建构上也有所不同，因此，就目前我国古典舞来说，其本质上就是将当代艺术家对美的追求以及传承我国传统民族舞蹈的期望通过古典舞蹈来体现。最终，就会形成一种特有的中国古典舞的舞蹈言语，所表达的是一种思想，一种民族文化和民族精神，也是个体对古典舞的理解。
(三)当代中国古典舞的语言分析
每个舞种都存在特有的表达方式，针对不同的舞蹈语言来说，舞蹈中所表现的肢体动作、审美、力度、舞蹈定格的静态美以及舞蹈动作连贯起来的动态美等，汇聚而成一个完整的舞蹈作品。可以看出，舞蹈种类虽然难以表达所有的舞蹈类型，但是却有一定的归纳原则。
比如唐朝的古典舞就被归纳到“八字圆动律”当中，但是其他的舞蹈并没有通过这样的方式进行归类，就像汉唐乐府枠本身源于梨园戏曲，舞蹈中的基本律动和基本舞蹈动作是一种程序化表现，因为舞蹈者需要结合吹奏者的节奏，表现出统一化的舞蹈表演，所以每个舞蹈动作并不能进行单独拆分，是以一个整体的形式完成舞蹈表演，因此没有办法进行归纳。“昆舞”也是源于戏曲，与汉唐乐府枠的舞蹈类似，“昆舞”中所注重的是舞蹈与音乐之间的协调性，配以昆曲的念唱，通过相互配合完成舞蹈动作。但是两者之间区别在于昆舞中的念唱是服务于昆舞，而且昆舞具备其特有的美感、动作以及韵律等。两者在概念上的差异，也就使不同的舞蹈呈现出不同的效果。
很多舞蹈学者认为可以将音乐和舞蹈相互融合，在现代舞蹈当中，大多数舞蹈是根据音乐进行编舞，很少有专门为舞蹈进行编曲的情况，使得舞蹈者一旦脱离了音乐就难以表达，这也是舞蹈语言体系发展受到限制的主要原因。我们可以将舞蹈动作看成基础，在时代的发展当中，这种基础具备高度的程式化特点，也形成了较为完善的表达方式，这是舞蹈的基本特征，也是我国古典语言所具备的特征。
四、中国古典舞的语言个性化创造
一个好的舞蹈作品需要各方相互配合来完成，所带给观众的不仅是视觉上的盛宴，更是从舞蹈语言的表达过程中体会舞蹈言语的魅力，让观众从舞蹈中感悟生活，体会生命的意义。同时，这也是研究我国古典舞语言和言语的基本要点，更是古典舞语言体系形成的最终目标。由于我国古典舞的发展史非常悠久，所以针对古典舞舞蹈语言和舞蹈言语的构成上，除了依附于肢体动作，同时也要与历史相结合，把握历史的尺度，做到不局限于历史，但有一定的历史依据，发挥当代人的思想，完成创新过程。
(一)注重历史文化的渗透
作为舞蹈创作的关键内容，舞蹈语言是我国古典编舞创造过程中需要关注的重点内容。实际上，我国古典舞以民族作为基础，将我国优秀的历史文化作为背景，形成外在和内在共存的舞蹈创作。虽然难以回到过去，但是可以结合我国独有的历史文化，完成现代和古代的碰撞。那么在我国古典舞蹈的创作当中，可以结合不同舞蹈特点，选择与之相关的历史故事或是历史题材进行编舞，将现代思想融合到古典舞的创作当中。
(二)注重与生活的结合
我国古典舞蹈当中，在舞蹈形象的选择上要跳出古板的思想，在追求形象以及新颖的同时，需要先充分了解舞蹈作品的历史背景以及历史环境，才能使舞蹈在语言和言语的表达上不突兀，所呈现出的作品更能引起观众共鸣。而且，我国古典舞大多都源于真实的生活，所以在创作的过程中，不能与实际脱节，结合生活经验和历史文化，形成我国古典舞特有的语言和言语。
(三)注重古典舞写意原则
针对我国古典舞语言的创造，应当遵循写意的原则，在舞蹈语言、形象、题材的选择上需要营造相应的艺术氛围，从而将古典舞中的意境表达出来。很多人认为古典舞已经不符合现代审美，事实上，古典舞中所表达的艺术形象背后有着深刻的含义。因此，在舞蹈语言和言语的表达上，需要注重其深度，营造一种相得益彰的艺术氛围，从而使古典舞成为一种独特的存在。这也是目前我国古典舞语言创造中一直在追求的内容，也是学者、舞者研究的重点。
五、结语
综上所述，可以看出，针对我国古典舞语言和言语的创建仍然不够理想。古典舞在语言和言语方面存在着很大的差异性，但是两者属于相互作用的关系。古典舞特有的肢体动作可以作为一种语言表达，而整体舞蹈语言可以汇聚成一种言语，激起观众的共鸣。因此，在实际舞蹈表演以及中国古典舞的语言个性化创造当中，需要将两者充分融合，并深化其内涵，以我国历史文化作为构建基础，形成一种我国古典舞特有的语言體系，让我国古典舞焕发出蓬勃的生机，得以传承和延续。
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作者：杨琤琤
语言和言语的区分，是现代语言学理论和方法论的核心问题之一。所谓“语言”，是一个社会集体共同拥有的音义结合的词汇和语法系统。所谓“言语”，是个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话或写出来的文章）。从上述理解出发，我们认为，无论从宏观还是从微观看，语言和言语的区分于语文教学都有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于语文教学一系列问题的解决。
1. 语文究竟是一门什么性质的学科，决定着语文教学的目的和方法，是个根本性的问题。
对于这个问题，有各种不同的看法。“一元论者”认为，语文具有工具性；“二元论者”认为，语文既具有工具性，又具有思想性；“多元论者”则认为语文除了具有工具性、思想性之外，还具有文学性、知识性、综合性、实践性等等。之所有出现这些不同的看法，原因之一是对“语文”这一名称的理解不同。有人认为“语文”就是语言、文字，有人认为“语文”就是语言、文学，有人认为“语文”就是语言、文章，还有人认为“语文”就是语言、文化，不一而足。我们认为还是最早使用“语文”这一名称的叶圣陶先生的解释最好：“‘语文’就是语言，‘语’就是口头语言，‘文’就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”吕叔湘先生认为“语文”指语言和文字，看似和叶圣陶先生不同，但他进一步解释说“这里所说的‘语言’是‘口语’的意思，这里所说的‘文字’是‘书面语’的意思。”
2. 既然语文课就是语言课，工具性是其本质属性。
那么，这一学科的教学目的就应该是或者说主要是通过教学让学生掌握祖国的语言，培养和提高学生运用语言这一工具的能力。这一目的如何达到呢？主要是通过课文的教学来达到。我们知道，语言和言语就有区分，也有联系。语言不是凭空存在的，它存在于言语中，因此，学习一种语言总是从言语开始的。课文是不同作者运用语言的结果，正属于言语。这样看来，语文教学实际上存在着这样一个模式：言语——语言——言语，即由言语入手，逐步掌握一种语言，然后又用于言语。这一模式的揭示，无疑是区分语言和言语的结果。
根据语言和言语相区分的理论，语言本身固然没有思想性、阶级性，但作为语言运用结果的言语却具有思想性、阶级性。如前所述，作为语文教学主要材料的课文时属于言语的。如毛泽东同志的著作，鲁迅先生的杂文，夏衍的《包身工》，峻青的《党员登记表》，《诗经》中的《硕鼠》、《伐檀》等等。前面所提有人认为语文学科具有思想性，正是因为看到了课文的这一特点。这一点，在教材的编选中就直接反映出来了。那么，如何理解语文教学历来倡导的“文道统一”呢？我们认为，“文道统一”是指课文的语言形式和思想内容密切相联，教学中不应当把它们割裂开来。这是对的，也正是我们在上文中所主张的，但不能由此认为在教学中这两者应该并重，更不能以“道”为主。
3. 在语文教学中，还有一个教学方法的问题。
“语文”就是语言，工具性是其本质属性，课文中大量的文学作品也好，内容、形式各不相同的文章也好，都只不过是学习语言的范例，是为学生语言服务的。学生学习的主要对象不是这些作品和文章的内容本身，而是语言。任何工具都不是靠“讲”而能掌握的，主要靠实际操练。显然，工具性的语言课也不应该以“讲”为主。当然，在教学中适当地向学生传授一些知识也是必要的，但目的在于指导学生更好地听、说、读、写，而不是为传授知识而传授知识。
出现这种以“讲”为主的情况的另一个原因是对语文教学的目的没有认识清楚。根据我们前面的分析，语文教学的模式是：言语——语言——言语。教学的最终目的是培养学生运用语言听、说、读、写的实际能力。这个目的光靠老师讲、学生听是永远达不到的。正如吕叔湘先生所说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”所以，语文教学应该大力加强实践性，彻底革除老师重讲轻练，学生光听不练的积习，做到精讲多练，将老师“讲”为主，变成学生“练”为主，通过大量的训练把所学的知识及时转化为能力。这样才能真正达到语文教学的目的。如果仍遵循以“讲”为主的老方法，结果只能是学生厌学，老师难教，导致语文教学走入死胡同。语文教师中一度出现过的“淡化语法”的呼声其实就是以“讲”为主的方法带来的消极后果的反映之一。
责任编辑龙建刚
作者：王振声
一、定义
观察听觉障碍、弱智、孤独症、学习障碍儿童的言语行为，一般会发现，这些儿童有一个共同的特点，即他们都存在不同程度的言语缺陷。例如，有相当多的听觉障碍儿童和孤独症儿童完全没有口头表达能力;弱智儿童说出的话常常词不达意;一部分学习障碍儿童无法理解书面语言。这些言语行为的缺陷属于什么性质的?它们能不能称得上是言语或是语言障碍?要回答这些问题，我们首先应该对言语和语言障碍有一个明确的界定。
范里珀给言语障碍下的定义是：“和常人的言语偏离甚远，以至惹人注意，干扰了信息交流，甚至使说话人或者听话人感到苦恼的言语异常。”由范里珀的定义可以看出，言语障碍指的是个体在言语表达方面明显地偏离常态。这个定义对我国特殊教育界的影响是比较大的，目前国内特殊教育界基本上都采用了这个言语障碍的定义。
由范里珀的定义可以推断，，当一个人发生言语障碍是，他的言语行为表现出以下全部或是大部分特征“和常人的言语有明显的不同;引起别人的注意;让自己或是听话人感到不舒服;妨碍言语交接的正常进行。
我国学者哈平安指出，在某些特定的情况下，一个人的言语行为即使表现出异常，也不能认为有言语障碍。一种情况是，使用不同语言的人，言语行为当然是不同的。另一种情况是，使用同一种语言的人，如果所用的方言不同，他们的言语行为也是不一致的。还有一种情况是，处于语言习得阶段的儿童，其言语能力尚处在不完善阶段，自然存在很多缺陷。因此，他在《病理语言学》一书中给言语障碍下了一个更为严密的定义：已经完成了口语能力习得的、使用同一方言的人之间进行言语交际时，如果其言语行为引起别人的注意，会使人感到不舒服，妨碍言语交际的正常进行，那就得认为是言语障碍了。
什么是语言障碍呢?根据美国言语语言听力学会的定义，语言障碍实际上指的就是个体在运用语言的过程中所表现出的语言学知识系统达不到他的年龄应该达到的标准的状况。语言障碍不仅包括个体在言语表达方面的缺陷，而且还包括在言语理解方面的缺陷。
第一节
言语和语言障碍的概述
一、 言语和语言的区别和联系
言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。
二、 言语和语言障碍的概念
言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。
第二节 言语和语言障碍的类型
一、 言语障碍的类型
言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。
(一) 发音障碍
又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1. 音的替代。 2. 音的省略。 3. 音的添加。 4. 音的歪曲。 5. 声调异常。
(二) 声音障碍
是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：
1. 音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。
2. 音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。 3. 音量异常。说话声音太小或太大。 4. 共鸣异常。如鼻音过重或不足。
(三) 言语流畅性障碍
是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。
二、 语言障碍的类型
语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。
(一) 儿童语言发展迟缓
与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1. 语意障碍。 2. 语法障碍。 3. 语用障碍。 4. 语形障碍。
(二) 失语症
第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别
一、 言语障碍的产生的原因
言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。 1. 构音障碍的原因包括 2. 声音障碍的原因包括 3. 言语流畅性障碍的原因包括
二、 语言障碍的产生原因
语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。 1. 器质性损伤原因 2. 非器质性损伤原因
三、 言语和语言障碍的鉴别
第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点
言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点;一种是语言障碍儿童的心理特点。
第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练
言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。
一、 需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围
二、 需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练
言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。
(一) 构音——音韵障碍的矫治的内容
(二) 声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1. 听觉训练。 2. 放松练习。 3. 呼吸控制。 4. 确定最佳音高。 5. 改变姿势。
(三) 言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。
三、 语言障碍矫治教学常用的方法
(一) 情境教学法(milieu teaching) 情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。 在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。
“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。
“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。
“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。
(二) 共同活动教学法(joint action routines)
共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。
(三) 归纳教学法(inductive teaching)
归纳教学法是一种高度结构化的、以教师为主导的语言教学方法。
答：语言是作为交际工具和思维工具的音义结合的符号系统。言语就是个人讲话(写作)的行为和结果。语言和言语的区别：
①语言系统是社会共有的交际工具，因而是稳固的，具有相对的静止状态;言语是人们运用这个工具进行交际的过程和结果，是自由结合的，具有运动状态。
②语言是个系统，是社会共有的交际工具。社会因素是它的本质因素。言语除了具有社会的因素外，还具有个人的因素。
③语言系统的各个结构成分是有限的，但我们每个人都可以用它们说出无限多的句子来。
语言和言语的联系也是紧密的，语言和言语的联系：
①言语是第一性的，语言是第二性的。
②语言来源于言语，又反作用于言语。它对第一性的言语起着积极的、巨大的作用。
(一)语言和言语的区别
语言是全民的、概括的、有限的、静态的系统(知识);言语是个人的、具体的、无限的、动态的现象(话语)。具体地说：
1.语言具有全民性，言语具有个人性。
语言既然是存在于全体社会成员之中的相对完整的抽象符号系统，它对于社会成员来说就是全民的，无论是从语言的创造者、使用者，还是语言本身，语言都具有全民性。而言语则具有个人性，每个人说话都带有许多个人的特点，如地域、性别、年龄、文化素养、社会地位等，言语是个人对语言形式和规则的具体运用。
2.语言是抽象的，言语是具体的
语言是对同一集团所有人所说的话的抽象，它排除了一切个体差异，它只有作为语言而存在的共性。言语是运用语言的过程和结果，因此，人们只能直接观察到言语(外部言语)，语言学家只能对大量的言语素材进行抽象概括，才会从中发现语言的各种单位和规则。如前所说，人们对于语言的认识通常是从语言的具体现象开始的，人们所说的话都是具体的，或通过听觉或通过视觉，言语常常带有具体的特点。
3.语言是有限的，言语是无限的
世界上没有两个人说话会完全一样，但是没有一个人能脱离共同的语言规则而达到交流。言语就是说话，是一种行为动作及其结果，一个人一生中究竟要说多少话，要写多少东西，这是无法计算的。任何一种语言的句子是无限的，每个人根据交际需要说出的话语的内容是纷繁芜杂、各种各样的。但是，就某一语言而言，所能资以辨别的语音是有限的，词的数量和构词规则是有限的，组词造句的规则也是有限的。在无限的句子中包含着有限的东西：不同的
句子中所包含的词是有限的，每一个词像机器的零件一样可以卸下来，装上去，反复使用，因而同一个词可以和不同的词组合，构成不同的句子;而组织这些材料的规则也是有限的。这就告诉人们，我们人类每天面对的这些具体的无限的说话和说出来的话，就是言语;一定的社会集团从这些具体的、无限的言语事实中概括出来的一些抽象的、有限的系统，就是语言。所以，语言是一个有限语言单位的集合，这些有限的语言单位都是按照一定规则组织成一个系统，音义结合的词汇系统和语法系统，人们的一切言语活动在这个系统中运行。而在具体的言语活动中，作为一个行为过程，人们所能说出的话语是无限的，每句话语的长短在理论上也应该是无限的，任何一句话都可以追加成份而使它变得更长。利用有限的符号及其规则说出无限的话来，这是言语活动的特点。
4.语言是静态的，言语是动态的
在人们运用语言的活动中，就人们运用的语言而言，语言的规则都是现存的，约定的，不允许处于经常的变动之中，这是言语活动得以进行的前提和基础，否则人类就无法交际，无法组织社会。因而语言在一定时期内处于静止状态。当然，随着社会的变化，语言的发展，语言也会出现适应性变化。所以，语言的静止是相对的，静中有动。而言语就不同了。言语活动总是在说话人和听话人之间展开，从说到听是一个动态的过程。有研究表明，言语交际的过程也就是信息传递的过程。在这个过程中，语言充当信息传递的代码。说话人通过语言来发送信息，听话人通过语言来接收信息，其间经历编码、发送、传递、接收、解码几个连续衔接的过程。
(二)语言和言语的联系
语言和言语不仅有区别，更有紧密的联系。
语言和言语是静态和动态的联系，概括和具体的联系，系统和形式(现象)的联系。“语言”和“言语”的关系，就像“人”和“张
三、李四”的关系。“人”是对“张
三、李四”的抽象，我们说“人”有头、身躯、四肢，还有大脑、心脏，“人”能思考、有创造力等等，这些都是对“张
三、李四”的特点的抽象。我们能看到的只能是“张
三、李四”等一个个具体的人，谁也看不到抽象的“人”。语言和言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的一句一句的话，看到的也只能是书面上写着的一句一句的话。口头上说的话和书面上写的话都是“言语”。“语言”存在于“言语”中，它本身是看不见、听不到的，人们听到和看到的只是它的表现形式“言语”。这就是说：
语
言存在于言语之中。语言源于言语，语言的生命在于广大社会成员的运用，不被运用的语言就没有生命力。因此，语言就存在于你、我、他、我们大家的话语中。因为语言的表现形式是言语，我们只有通过言语才能认识语言和学会语言。无论是研究语言，还是学习和讲授语言，都必须以言语为对象，从言语入手。
言语依赖于语言。言语要被人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言，有全社会共同的语言作基础，达成语言的共识，才能进行交际。语言作用于言语，在实际的交际中，表现得很明显。每个人说话可以是千差万别的，但是每个人都必须遵守共同的规则，否则人们就无法交际。语言对言语有着强制性的规范作用。
区分语言和言语，有助于明确语言研究的对象和范围，还具有一般科学方法论的价值，“因为它阐明了任何科学程序所必需的抽象过程”。
索绪尔严格区分“语言”和“言语”的目的就是要纯化语言学的研究对象，这在一门科学发展的某个特定的历史阶段是完全合理的和完全必要的，历史的实践也完全证明了这一点。
随着以特殊需要儿童学前教育为基础，以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑的全面康复模式教改思想的贯彻与实施,儿童早期语言-言语障碍矫治工作的开展究竟以何种方式介入才能实现全面康复教改效能的最大化，已成为众多教改实践推行者迫切思考和需要解决的问题。考虑到实际需要，本期词典以“儿童早期语言-言语障碍矫治介入模式”为题，从理论和实践两个层面出发，对本领域国际上已采用的通行做法进行梳理与归纳，以期获得有益的启示与借鉴。1 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的理论模式
1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式
早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。
1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话——语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。
1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach)，其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听
障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。
1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。
鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens(1999)所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。
1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式
在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses
(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。
1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard，1981)。
1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。
1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model)，发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;
语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。
1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。
2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式
在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。
2.1 语言治疗师主导的介入模式
语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script
theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。
2.2 家长本位的语言介入模式
家长本位的语言介入模式(parents based language intervention
approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。
2.3 教室本位的语言治疗介入模式
教室本位的语言治疗介入模式(classroom-based intervention approach)是一种以学校为语言学习的主要场所，强调语言治疗师与教师结为教学伙伴，并将教室中的学习与语言沟通矫治目标整合在一起，为语言障碍儿童提供疗育的教学服务模式。分为以下3种具体形式：①入班治疗教学模式(in-class therapy),即语言治疗师以一对一的方式在教室里进行教学，其优点为可以观察患儿在教室中自然情境下的语言沟通表现;患儿可以立即将所习得的语言技能用在教室活动中;可以使用实际的课程教材进行语言教学。但其缺点是会造成患儿分心，使患儿有被标记的感受。②咨询模式(consultation)，即语言治疗师提供最好的教学方法和教材给教师，以帮助患儿练习目标语言技能。其优点为语言治疗师与教师可以一起讨论患儿的语言教学目标，并让教师成为提升患儿语言沟通能力的对话者，其不足则是教师必须有正确与完整的语言学习知识，且患儿学习的目标、教学活动的设计也都需要长时间计划;③合作模式(collaboration)，教师与语言治疗师共同教学，当教师在班级授课时，语言治疗师在语言障碍儿童旁边教他如何回应，或是检验其是否理解，并给予协助。其优点是语言治疗师可以提供教学支援，而语言教学也与教室中的教学活动整合在一起。其不足是无法较具体、明确地将焦点放在患儿的语言治疗目标之中。
言语障碍是指组成言语的听、说、读、写四个主要方面的功能单独或二个以上共同受损。由于言语障碍的种类繁多，目前各国均无统一的分类标准，这里主要介绍失语症和构音障碍两类。
(一)失语症的训练
1、发音器官的肌肉运动控制训练 包括呼吸运动训练、颊部运动训练、舌的运动训练、唇的运动训练、腭的运动训练等。
2、发音练习 发音练习原则是先元音后辅音：先张口音后唇音;先单音节后多音节;最后过渡到单词和句子的训练。如：张嘴发“a”音，厥嘴发“u”音，收唇发“∫音。在以上训练的基础上，让患者尽量长时间地保持这些动作的姿势，先做无声的构音运动，再轻声地引出靶音。
3、命名训练 通过实物或图片引出名称。可一张一张向患者出示图片或实物，也可同时摆放5～l0张图片或实物如钢笔、别针、红色、蓝色等，逐一问“这是什么?当患者答不出或答错时，可用词头音或描述物品的用途以提示。
4、听理解训练(话语训练〉 在桌面上摆放5～10张图片，护士或治疗师说出某一单词名称，让患者从摆放的图片中指出相应的图片;听短文作“是”、“非”或“正”、“误”判断如“一年有十二个月对吗?”;对毫无言语能力者则应训练患者认识操纵符号来应答问题、描述情感、动作和需要;执行指令，让患者听指令完成相应的动作，如“将茶杯拿起来”等。
5、阅读理解训练 常用的方法有词图匹配或图词匹配。具体的方法是：摆出5～10张图片，把图名词卡交给患者，让患者进行l/5～l/10的匹配选择，这是词图匹配;图词匹配的操作与之相反。轻症者可令其自己读句子或短文并从数个被选答案中选出正确答案。如让患者选出有背书包的学生的卡片，田里收割稻子的是工人，在工厂开机器的是农民，“对吗”等。
6、书写训练 目的是使患者逐渐将语义与书写的词联系起来，达到有意义的书写和自发书写水平。可以先从词词匹配开始，再进行抄写训练，逐步过渡到看图命名书写、听写、默写等。如先让患者看识字卡片红色的一面，然后将卡片反过来认“红”字，再临摹抄写“红”字，最后看图写“红”字，听写“红”字，默写“红”字。
7、语言记忆训练 首先出示一系列图片，描述每一张图片中人们所进行的各种活动，再对患者提问，患者只需答“对”或“不对”;然后对患者进行口头提问，让患者回答“对”或“不对”;最后大声讲故事，每个故事6～8句话，根据故事的突出点让患者回答“对”或“不对”;根据记忆复述句子。
(二)构音障碍训练
1、发音器官的运动控制训练(同失语症的训练)。
2、松弛疗法 松弛疗法主要是通过呼吸和四肢远端关节的活动，缓解患者的紧张心理，
从而间接降低构音器官肌肉的紧张性。
(1)下肢放松训练：踝屈伸，膝屈伸，先远端再近端。
(2)躯干放松训练：腹式深呼吸。
(3)上肢放松训练：双臂前举，手握拳。
(4)肩、颈、头部放松训练：①耸肩。②颈前屈，后伸。③抬额。④皱眉。⑤头部左右旋转。⑥下颌前后左右运动。
另外，根据不同的失语类型采用不同的训练方法。
运动性失语：能理解别人说的话语，却不能表达或不能流利地表达自己的意思。康复训练应从简单到复杂的句子。训练方法可灵活多变，如看图说话、复述句子、指物说字、指字说字等等。一定要有耐心，鼓励病人循序渐进。
感觉性失语：病人说话非常流利，但不能理解别人所说话的意思，也不理解自己所说话的意思。在训练中反复使语言与视觉实物相结合，使病人逐渐地把语言与表达的意思联系起来。
命名性失语：病人叫不出既往所熟悉实物的名字。在日常生活中把常用的物品给病人看，并说出其名称和用途;训练应从简单到难，从常见的物品如 “花”、“钥匙”、“衣服”、“碗”等开始，并注意反复强化已掌握的词汇。
非语言交流作为一种特殊的方式应用于言语沟通障碍的患者 ,可得到情感、信息及医疗护理等方面的支持 ,更好地配合治疗与护理。
非语言交流是以人体语言 (非语言行为 )作为载体 ,即通过人的目光、表情、动作和空间距离等进行人与人之间的信息交往。非语言交流一般分为 :体态语言、类语言、空间效应、触摸和环境物理因素。
非语言沟通的方式有：
1、标记语言
如聋哑人的手语、旗语，交通警的指挥手势，裁判的手势，以及人们惯用的一些表意手势，如“OK”和胜利的“V”等。如基督教的十字，伊斯兰教的新月，美元的$符号以及许多现代企业的标识。
2、动作语言
例如，饭桌上的吃相能反映出一个人的修养;一位顾客在排队，他不停地把口袋里的硬币弄得叮当响，这清楚地表明他很着急。在柜台前，拿起又放下，显示出她拿不定注意。
3、物体语言
总把办公物品摆放很整齐的人，能看出他是个干净利落，讲效率的人;穿衣追求质地，不跟时尚跑，这样的人一定有品味有档次。
非语言沟通的形式有：
目光接触，面部表情，手势，体态和肢体语言，身体接触，空间距离等。
2沟通方法
患者入院时接诊护士须始终面带微笑，态度诚恳，详细介绍病区情况，包括环境、主管医生、责任护士。
I .语言的应用在与失语患者进行实际交流沟通
时， 不要因为他们存在交流沟通困难而不予理睬， 尊重他们，
理解他们，帮助他们。在交谈时说话速度要慢，要用简单通
俗易懂的词句，一次尽量只问一个问题，多给他们一些时间
考虑，并注意多观察患者的反应。
2.交流板使用 根据患者的实际情况设置交流板，
交流板上可以有包括 日常生活用品与动作图片，如坐起、躺
下、洗脸、刷牙、喝水、吃饭、大便、小便、吃药、输液、
查房、疼痛等，患者可根据需要指出想要做什么。同样，护
士需要患者配合时，也可指向相应的图片 。„
3书面语的应用 针对一些文化素质较高的患者，
失语后能正确认识疾病，愿意以文字书写的形式与人交流，
可使护理人员尽快了解他们的需求，根据实际情况给予护
理，康复及健康宣教。
4其他非语言的应用 还可以利用简单的手势语，
体态语言， 面部表情。 但在使用时要注意吸引患者的注意力，要有耐心。在不能很好的沟通时，千万不能急躁，可休息后再继续。
5教会患者家属简单的沟通方法和技巧使他们
在治疗中积极参与配合，鼓励患者，为患者提供精神支持。患者家属有更多的时间陪伴患者，教会上述沟通方法和技巧，可以帮助患者更有效的交流。
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