现代教师教学论文

摘要：基于现代督导理念的国外督导模式，不仅成为监控学校教学工作的有效措施，而且对于提升教师教学技能、促进教师的专业发展具有很大的作用。文章阐述了四种国外现代教师教学督导典型模式的具体内容及具体做法，最后做了简短的综合评析。下面是小编整理的《现代教师教学论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

现代教师教学论文 篇1：

浅析现代教师教学智慧品性

摘 要：教师个体的教学智慧直接或间接地蕴藏在社会形态的智慧品性当中，从社会历史形态视角分析，教师的教学智慧不仅是教师个体的智慧，也是社会历史形态中的智慧。现代化教学智慧的品性蕴含着的社会现代性智慧，包括人道性智慧、公平性智慧、多元性智慧和主体性智慧。因此，作为现代化教师，应该树立起个体与社会形态相统一的教学智慧观，培养以教育现代化引领的教学智慧理念，提高教学智慧的现代化品性，促进现代化教师队伍教学智慧的进一步形成和发展。

关键词：社会历史形态;  教学智慧; 品性; 现代化

文献标识码：A

人类的智慧既是个体的，也是社会的，一个人具有什么样的本质，不取决于他的生理特性，而是取决于他的社会历史关系。在教育系统中，教师的教学智慧既可理解为教师个体的智慧，也可理解为特定社会历史发展形态下的智慧。从历史发展的角度看，研究教学智慧及其在社会历史脉络中的品性问题是提高现代教师教学智慧，促进教育现代化的一个重要理论问题。本文拟对社会现代化发展中教学智慧的内涵和提升作相关探讨。

一、教学智慧品性与社会历史形态变迁

教学智慧是一个极其复杂的概念，它涉及到哲学、教育学、社会历史学和心理学等不同学科领域，不同的人从不同的角度出发，对其的理解和解释也不相同。运用马克思的社会历史过程研究方法来分析，不难发现凝聚在教师个体教学实践活动中所生成的教师教学智慧，具有以下两大基本特征。

（一）个体的教学智慧是社会历史具体形态中的智慧

马克思认为，社会历史在本质上由人构成的，政治、经济、文化（包括教育）的发展是人的发展在不同方面的表现，“人不是力求停留在某种已经变化的东西上，而是处在变化的绝对运动中。”[1]他在揭示人与社会的内在统一关系时进一步指出：“社会性质是整个运动的一般性质;正像社会本身生产作为人的人一样， 人也生产社会”[2]，这就告诉我们人的发展性格和特征在本质上同社会的发展脉络是保持相对一致的，无论就其内容或存在形式而言，人的活动在本质上都是蕴含在社会关系之中的，同时又生产着新的社会及社会关系。从这个层面上来讲，一方面教育作为社会系统的子系统，任何个体的经验和个体的智慧都会受到来自社会形态发展的制约和影响，既带有时代的烙印，同时又反映着社会历史发展的性格。另一方面在个体实践过程中，社会历史形态中的智慧又以教师个体的教学智慧生成为存在前提，不同的实践个体在具体的教学情境中丰富和发展着社会历史形态中的智慧。因此，在把握社会历史形态特征的基础上，增强教师个体教学智慧的时代品性，促进个体和社会历史的和谐统一，是社会历史发展的必然要求。

（二）不同社会历史形态中的教学智慧品性不同

实践性是教学智慧的基本属性，在具体的教学实践中，它包括“个性化”“集成性”“高效性”“创新性”“动态性”五个基本特征[3]。然而，品性与特征不同，特征是一个客体或一组客体特性的抽象结果，而品性更强调事物与周遭环境相互作用下自身所具有的独特品质和稳定性格。与特征相比，品性更稳定，也更接近于事物的本质。教学智慧的品性，在一定程度上可以理解为教学主体（主要指教师）在不同社会历史具体形态中所被赋予的稳定下来的品质和品性，如教师教学智慧中蕴含着的人道性、民族性、人伦性等。就其来源而言，一方面来自教师在社会历史具体实践中的创造;另一方面来自教学主体对前人智慧的领悟和总结。

马克思在《1857—1858年经济学手稿》中，从经济关系与人的发展的角度提出了社会历史的“三形态说”[1]：人的依赖关系，是最初的社会历史形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着，人与人依附关系强，原始公社、亞细亚所有制、奴隶社会历史、封建社会历史都从属于这一社会历史形态。在这一社会历史形态中，教师教学的智慧更多是人伦、阶层和劳动的智慧，人伦性、阶层性和实践性是这一社会历史形态教学智慧的主要品性;以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会历史物质变换、多方面的需求以及全面的能力的体系，这种社会历史形态主要是指商品经济高度发展的社会历史形态，即马克思所说的“现代社会历史”。在这一形态中，人类的社会历史理论和实践得到大量积累和快速发展，教学的复杂程度和理论自觉性越来越高，现代社会历史所具有的现代性成为教师教学智慧的主要时代品性;第三个阶段是建立在个人全面发展和他们共同的社会历史生产上的能力，成为他们的社会历史财富和自由个性的社会历史形态，在这一阶段中教师的教学智慧将得到进一步解放和发展，人的自由品性在非自由的限度中得到充分肯定和张扬。在社会历史发展的这三种基本形态中，所有的教师个体的教学智慧都直接或间接地蕴含着社会历史形态的智慧品性，从社会历史具体形态中的智慧到具体教学情境中的智慧，教学主体的智慧得到发展和保存，并最终构成人类教育智慧的基本集合。

二、现代化教学智慧品性的内涵特点

何谓现代化？就社会历史形态而言，它属于社会历史第二大形态“以物的依赖性为基础的人的独立性”的智慧阶段。人们普遍认为，“现代”是一个涉及政治、经济和文化的具有内在张力的整体性概念[4]，它的内涵主要有三个方面，即“个人主义、市场经济和民主政治”[5]。开始于18世纪中期的工业革命是社会历史现代化的起点，发展到如今已经接近两个半世纪，“理论界把信息社会历史叫做后工业社会历史、后现代社会历史，但不能否认，这是社会历史现代化的进一步发展”[6]，人类从前工业社会历史进人到信息社会历史，以及在即将到来的“第四次工业革命”中，我们仍然在追求现代化。教育系统是社会历史大系统中的重要组成部分，因此，教育要实行现代化其核心在于教育现代性的增长。我国学者褚宏启认为，“教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，它体现了教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新性质，如教育的人道性、民主性、理性化等，是现代教育区别于非现代教育的本质属性。”[7]

综上，本文将现代教师教学智慧的品性定义为教师在社会历史具体形态中的教学智慧被时代所赋予的符合社会历史现代化的品质和性格，其核心是教学智慧中蕴含着的社会历史现代性。在历史形态转变中，现代社会历史中的教学智慧主要表现为以下四大品性，它们在增强个体教学智慧的时代品性，促进教学智慧的现代化发展和推动教育现代化建设中发挥着重要作用。

（一）人道性

从根本上来说，教学活动既是一种培养个体生命的科学性活动，也是一种人与人之间、人群与人群之间、个体与社会历史之间的社会历史交互性活动。从拉丁文“humanism” （人道精神） 引申的“人道”一词， 最初由古罗马西塞罗用来指一种能够促使个人的才能得到最大限度发展的、具有人道精神的教育制度。随着现代社会物质和精神文明的快速发展，以杜威等为代表的现代教育者则将受教育者“人”的地位和价值置于时代中心。因此，现代教学，不仅注重教学目标和内容的“以人为本”，也更注重教学方法和教学手段的人道张扬。既往传统的“工具理性”和“实践理性”思维受到了质疑和挑战，在人道主义向度上“着重于教学的主体存在性、属人特征和人为事物定位的教学认识论， 呼之欲出”[8]。这就要求现代教师在具体的教学实践过程中，必须同时具备和拥有人道的智慧品性和人道的智慧手段，用人道的理念、方法来处理具体教学情境中的突发事件，用人道的理念和方法来“达成真、善、美的和谐统一，教师和学生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地”[3]，体现现代教师教学的智慧和水平。

（二）公平性

教师教学智慧中的公平品性属于人的内部品性范畴，体现在教学实践中，就是教师如何在正义的制度下相对公正、合理地处理和應对各种教学情境，它已经成为现代教师教学智慧中不可或缺的品性。一般认为，教学公平是教学主体在教学态度、教学参与机会、教学资源配置、教学方法选用、教学评价等方面所采取的比较合理性行为[9]。现代社会历史比以往任何时候更拥有、也更需要教学公平，教学公平作为教育公平的重要方面，也越来越受到重视。联合国 《儿童权利公约》 中的一条重要原则——“无歧视原则”，认为所有儿童都应当受到平等对待，不应受到任何歧视或忽视。在这种环境下，任何一种教学活动都离不开对公平自身的关注和审视，这种关注和审视融入到现代教师的文化品性之中，就是现代教师群体教学智慧生成和运用的主要源泉和场所。一方面，教学公平的发展必然需要现代教师形成公平的教学智慧，这要求现代教师在“公平”“公正”上必须有所丰富的认知和度量，正确处理好社会形态中和实践教学中二者的“公平”关系问题，为教师教学智慧的生成提供源源不断的供给;另一方面教学智慧中蕴含着的公平品性在应对各种“公平性”突发情境时也发挥着不可替代的重要作用，它为丰富和发展实践中的教学公平提供了智慧的处理形式，二者在内容和形式上共同构成了现代教师群体教学智慧的公平品性。

（三）多元性

从教学智慧的动因与情境来分析，教学智慧主要是由于出乎教师意料的情境而产生的，这一情况大都是由学生引起的[10]，现代社会历史和社会历史的现代化赋予了所有社会个体（包括学习者）比以往历史中人类所能够拥有的更大、更充足的自由和话语权，使得我们比以往任何时候更接近于“现实的自由人”，在很大程度上促进了社会历史物质和意识的多元化发展。然而这也无疑增加现代教师教学的任务和难度——在完成既定教学目标的同时，也需要智慧地兼顾不同学习者的不同话语权，促进社会历史的多元化发展。作为一名现代化社会中的教师，在教学实践中，一方面具备多元的教学意识，能够关注和容纳多元化的社会个体，是其向现代社会形态成功转变的重要标识;另一方面具备多元化的教学品质，能智慧地应对多元的、非单一化的教学活动和要求，也是现代教师的教学应该达到的基础素养目标。因此，从现代社会的品性形成来看，这也意味着“智慧的教学行为一定不是对某个人的教育论点、某个教学模式的完全照搬，也不可能是仿照某位同事、某位名师的教法”[3]，而是多元的、差异的、非迁移的和包容的。

（四）主体性

一般来说，传统意义的主体性认识，最初是建立在近代笛卡尔“自我——主体”哲学思想上的，即把自我的认识确立为一切事物的主体，从而区别于事物主客体。事实上，进入现代社会，人的主体性地位逐渐增强，激发每一个个体的能动性、自主性和自为性，强调两个或两个以上主体的关系， 已经成为了社会历史现代化发展的重要任务。从现代教育目的来看，现代教学也更加注重培育和激发社会历史个体的主体意识和作用，在教学层面，教师的个人体验、对教育理论的理解和领悟是完全个人化的、能动的，迎接这一挑战的因素，决定了现代教学智慧必然也是带有主体性的。因此，就其来源来讲，这种主体性的智慧品性，其一正是在现代教师面对复杂的教学情境和复杂局面过程中而逐渐形成的。其二它也来自于现代社会对社会个体，包括对教育者、对学习者作为现代人的人性解放。进入现代化建设后，尽管在“教”与“学”的关系上，我们已经在“教”的主体，“学”的主体和“教学”中的主体上达成了相对一致的理解，但教学中的认识并非总是站在客体之外以旁观者的身份去观察、理解和分析各类活动主体的，而是把自己及自己的认识也作为教学认识活动的重要参与因素，这是区别传统意义教学主体性认识的重要标识，也是进入现代化社会建设中教师应当承担起来的一种责任和使命，是现代化教学智慧所具有的独特品质。正如范梅南所说，“学习始终是一个个人事件”“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。这是人的崇高使命”[11]，这就意味具有主体性的智慧意识和方法，既是现代教师应当具备的个人素养，也是现代教师应当承担的历史使命。

总之，在由“人的依赖关系”到“以物的依赖性为基础的人的独立性”的社会形态转变中，区别于社会历史第一大形态中的教学智慧的人伦性、阶层性等品性，现代社会历史中教师教学所具有人道性智慧、公平性智慧、多元性智慧和主体性智慧，极力地彰显着现代教师的智慧观和教学观。与第一大形态中的教学智慧品性相比，它更具有强大的包容性和延展性，它既是传统教学智慧的深化和发展，也是开启现代化教学智慧时代的基本要求和方向，其在促进教学的现代化、建设现代化教师队伍中发挥着重要作用。

三、在教育现代化建设中形成现代教师教学智慧品性

党的十九大发出伟大号召：“必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化。”现代化是中国当前社会历史建设的重要课题，教育的现代化是社会历史现代化之基石。因此，作为现代化潮流中的教师，我们应不断地增强教学的现代化，运用教师的教学智慧反映时代的品质和特性，培养现代人、增进人的现代化品性。

（一）树立个体与社会历史形态相统一的智慧观

教师的教学智慧常常被理解为来自于教师对自身及教学工作深层的、理性的个体性智慧，然而从所属关系来看，如果仅仅从教师个体的角度来把握和认识教师的教学智慧的话，那将无疑是一项浩大的认知分析工程，也难以深入事物本质。如何评判一名教师是否具有教学的智慧，以及如何判断一名教师是否为具有智慧的教师，我们应坚持个体与形态相统一的大智慧观。大智慧才会有大境界，这种大智慧反映就是个体与社会对立中的和谐统一，就是个体智慧在社会历史形态中的共性和个性体现。因此，一方面在具体的教学理论和实践探索中，我们应把个体的教学智慧放在整个社会历史发展脉络中来认识，在共性中分析个性，从社会具体形态发展的方向和任务上来把握教师个体的教学智慧品质和特征，克服简单的、片面化的、任意的智慧观。另一方面，也需要我们在把握社会历史形态特征的基础上，增强教师个体教学智慧的时代品性，充分认识到个体教学智慧在社会形态中的深刻性和独特性，让教师的个体教学智慧在社会历史形态中得到充分发展和张扬，促进教学个体智慧的不断丰富和发展。

（二）培养以教育现代化发展为目标的教学智慧理念

《教育规划纲要》把2020年我国教育发展的首要战略目标确定为“基本实现教育现代化”， 我国各地特别是发达地区都在朝着这个方向努力。从社会历史形态视角来看，教学活动在某种意义上就是一个复杂的、长期的、系统的社会历史接力过程，要培养现代教师，增强现代教师教学智慧的现代品性，就必须坚持教育现代化的发展目标，以教育现代性的增长来促进教学智慧的现代性增长，并极力促使形成教师的个人品质和品性。其一，要在传统的经典教学观念下革新，重新认识现代化教学智慧的意义与价值。对于传统的经典教学观念存在的诸多局限性，例如教学的标准化、规范化、程序化，其在很大程度影響和阻碍了教师新的教学理念的形成，也影响着现代化教学智慧的生成，我们应认真加以区分和甄别，不断地除旧纳新，将社会现代化建设中的人道性、公平性、民主性、多元性和主体性等现代教育理念注入到教师的个体智慧中，重新认识它们的意义和价值，以此来引领教学智慧的现代化。其二，要将教育的现代化和教师个体教学智慧的现代化结合起来，教师个体的教学智慧是社会历史具体形态下的智慧表征，教育的现代化也离不开每一个教师个体的努力和付出。这就要求我们必须要将教育现代化发展的新目标、新思维、新技术、新途径等引入教学实践中，使之成为广大教师群体能够产生现代化教学智慧的土壤和源泉，不断地引领教学智慧的现代化发展。

（三）提高教师队伍自身的现代化智慧品性

教育现代化的根本目的是培养现代人、增进人的现代性，教师队伍的人道文化素养、民主素养、文化素养等现代人的品质， 是衡量教学智慧现代品性的重要指标之一。在教育现代化实践中， 不仅教育的目标和结果要反映时代精神和要求， 培养人的过程、方法、手段和提供的支持也要反映时代的品质和特性[7]，在信息化和人工智能影响下，教师队伍依然是主角，“即使是最先进的技术手段，也代替不了教师。二者应是‘水涨船高’的关系”[12]。因此，要提高教师队伍的整体教学智慧，就必须从教师队伍自身的现代化品性入手，切实关注教师的实践积累和实践反思，不断提高教师的教学机智水平，增强教师教学智慧的现代品性，促进个体和社会历史的发展和进步。

参考文献：

[1]中共中央编译局.马克思恩格斯全集（第46卷）[C].北京：人民出版社，1979：486，104.

[2]中共中央编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[C].北京：人民出版社，1979：121.

[3]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007（6）：26-30.

[4]汪晖.韦伯与中国的现代性问题[M].汪晖自选集.南宁：广西师范大学出版社，1997：2-12.

[5]万俊人.普世伦理及其方法问题[J].哲学研究，1998（10）：43-50.

[6]顾明远.试论教育现代化的基本特征[J].教育研究，2012（9）：4-10.

[7]褚宏启.教育现代化的本质与评价——我们需要什么样的教育现代化[J].教育研究，2013（11）：4-10.

[8]张广君，孙琳.教学认识论的人道主义向度——生成论教学哲学的立场[J].教育研究，2013（4）：105-112.

[9]王升，张燕.教学公平重要性及实施策略[J].中国教育学刊，2009（5）：28-30.

[10]王鉴.教学智慧：内涵、特点与类型[J].课程·教材·教法，2006（6）：23-28.

[11]（加）马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2001：12，204.

[12]王策三.教学论稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005：266.

An Analysis of the Teaching Wisdom and the Character of Modern Teachers

YangHao-yu  Jia Xue-ling

（College of EducationScience， Chongqing Normal University， Chongqing 401331）

作者：杨皓宇　贾雪玲

现代教师教学论文 篇2：

国外现代教师教学督导典型模式评析

摘要：基于现代督导理念的国外督导模式，不仅成为监控学校教学工作的有效措施，而且对于提升教师教学技能、促进教师的专业发展具有很大的作用。文章阐述了四种国外现代教师教学督导典型模式的具体内容及具体做法，最后做了简短的综合评析。

关键词：教师教学督导；督导模式；督导

传统的课堂教学督导作为一种教学质量控制手段，对提高高校的教学质量起了很大的促进作用。然而，现代教师教学督导理念认为，高校内部的教学督导除了对教学质量进行监控外，更重要的是对提高教师的教学水平、提升教师的教学技能、促进教师的职业发展等具有特别有效地作用。近几十年来，美、英等国诸多学者对教师教学督导领域进行了广泛而深入的研究，提出了若干新的教师教学督导的模式，并在实践中进行了验证、修改和完善，形成科学的理论和实践体系。

一、现代教师教学督导的典型模式

本文阐述以下四种现代教师教学督导的模式。

1.临床教师教学督导模式。临床督导技术应用于教师课堂教学督导，它直接以问题为中心，以帮助教师理解教学和提高教学为主要目标，该督导技术的创始人是美国哈佛大学的学者科根（Morris Cogan）和戈德哈默（Robert Goldhammer）。他们自上世纪60年代开始研究，80年代成为美国最为流行的一种课堂督导技术。所谓“临床督导”即督导人员深入到教室中去，诊断教师教学中的困难、评价教师的教学工作、以帮助教师改进和提高教学质量，并促进教师的专业发展。这种督导技术最适合于对年轻教师的督导。

临床督导具有多个特点，戈德哈默把临床督导技术的特点概括为九点[1]：①一种改进教学的技术；②对教学过程的一种有益干预；③一种有目的能满足学校和教师发展双重需要教学管理活动；④能促进在教师和督导人员之间建立良好的工作关系；⑤要求教师和督导人员双方相互信任、相互理解、相互支持；⑥既有自己固定的程序，又需要灵活运用；⑦提倡双方进行思想交流；⑧要求督导员比教师更了解教和学；⑨要求对督导员进行必须的专业训练。

科根将临床督导整个过程分成八个阶段[2，3]：①在督导员和教师之间建立起相互信任、相互合作的融洽工作关系，并促使教师进入共同督导的角色；②同被督导者一道商讨教案，共同备课。双方齐心协力，共同制定教学目标、教学内容、教学策略、教学实现方法、教具以及评估的方法；③设计和策划课堂观摩和听课的策略。双方协商确定收集课堂教学哪些方面的素材，确定收集这些素材的手段和方法；④督导员亲临课堂，观察教师的教学实况；⑤共同分析观察所获课堂教学的素材，总结出施教过程中，教与学两方面规律性的行为和偶发事件，并将二者明显区分开来；⑥为双方讨论会谈确定策略，制订目的，准备相关资料，编排进行程序；⑦召开双方面谈讨论会，共同分析素材，寻求成功与不足之原因，获得形成性评价；⑧重新回到备课环节，开始新的计划。制订改进的方案，明确下一步的努力方向，开始准备下一单元的教学。

2.区分性教师教学督导模式。区分性教师督导发端于上世纪80年代，成熟于90年代，并在本世纪初在美国学校推广应用。[4]

所谓区分性督导，乃是学校教学管理部门运用个别差异方法，借助于不同的活动、程序和时间安排，根据不同教师群体的实际情况和需求，组织督导人员、教师之间等，分门别类地对教师的教学工作乃至其专业发展进行指导和评价，以保证教师教学质量的提高，并对其专业发展和个人能力的提高给予全力支持的教学督导活动。[5]该模式的理论依据是，教师作为一个群体，具有许多共性。区分性教师督导模式正是针对教师个体的特点，先行了解教师的实际情况，进而开展满足他们需求的教学督导活动，或是试图通过教师与教学督导人员的协同合作，以促进教师个体的专业发展和教学水平的提升。区分性教师督导体系有多种理论模式，目前较有代表性的有格莱索恩（Glatthorn）模式、丹尼尔森和麦格里（Danielson和McGreal）模式、格拉夫和威利尼奇（Graf & Werlinich）模式三种。格莱索恩模式从专业教学的重要性、组织机构对督导模式的影响、督学、教师本身等四个不同视角探求区分性督导的建构，为教师之间平等互助与合作提供良好的、饶有意义的机会。成为提高教学水平、促进专业发展、完善自我指导的教师专业活动。该模式包含五个选项，以满足不同教师的需求；丹尼尔森和麦格里模式是根据教师专业发展不同阶段的特点，从可操作性的角度设计区分性教师督导体系，包含三个层次的督导结构，主要集中于督导的形成性方面，利用教师指导活动来促进专业学习。此外，该模式还为处于不同发展阶段的教师提供不同活动会；格拉夫和威利尼奇模式与格莱索恩模式非常相似。它认为，影响学生成绩的唯一因素即授课教师。学校如要达到良性发展，就必须培育彼此的信任和道德环境。因此，设计了三种督导和专业发展水平。通过划分这三种截然不同的教师发展阶段，以求适应每个教师的长处，满足不同教师发展的需要。综合以上三种区分性督导体系可得4点特色：①对不同类型的教师采取区分督导方式，提供基于教师个体专业发展水平的督导活动来适应不同类型教师的个体间存在的差异，以满足不同教学经历、不同类型教师专业发展的需求；②鼓励教师主动选择适合自己的发展目标和督导活动，实现自我发展，主动发展。督导的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上；③承认每一个教师的独特性和尊严，使他们更乐于参与督导过程；④为教师之间、教师与管理人员之间的平等合作提供了广泛的机会，为提升教师专业程度制定出一套自我指导和提高的发展活动。通过有针对性的区别督导，促使每个个体教师专业成长和教学能力的提升，最终达到提高学生学习成绩，提高学校办学质量[6]。

3.发展性教师教学督导模式。顾名思义，“发展性督导”活动的首要特征就是其提倡的“发展”。同其他督导模式一样，督导活动的最终目的是为了促进教师的专业发展，提升其课堂教学能力和水平。发展性教学督导的首要目标和宗旨也不例外[8]。不过，与区分性督导不同的是，该督导模式强调督导对象是发展的主体，因而是以促进督导对象的发展为目的。发展性教师督导模式最早发端于英国。1984年，英国开放大学教育学院学者莱特勒（Latoner）等人用了两年时间，就“学校或学院教师考评方案的本质、影响及其效果”进行了系统研究。研究结果得出当时的教师督导模式主要存在以下三个问题：①绝大多数教师对督导模式存有恐惧心理；②督导模式重教学效能的核定，轻教师职业的发展；③督导模式具有单向性，督导者与督导对象缺乏双向交流。因此，他们在建议中提出了建立发展性督导制度。随后，英国教育与科学部授权苏福尔克（Suffolk）教授对原有的教师督导模式进行分析和改革，提出了发展性教师督导制度的具体方案，内容包括：督导与奖惩脱钩；注重专业发展和个性发展；提高督导者自身的素质；督导的准则是相互信任与合作；督导必须确定发展目标；督导必须透明和开放；督导面谈是最好的督导方法。可见，新的发展性教师督导制度与传统发的督导制度相比，有四点主要不同。首先，在督导方向上，注重督导对象的现实表现，更重视督导对象的未来发展，重在使督导对象增值。第二，在督导方式上，倡导督导对象的参与，重视发挥督导对象的积极性等。第三，在督导手段上，督导者和督导对象以互相信任为基础，制定双方均认为切实可行的发展目标和督导计划和策略，并由双方共同担责，以实现发展目标。第四，在督导的效果上，重视学生、教师和学校在督导过程中的作用和主体地位，改变以往学校单一督导主体的状况，强调自评、互评、他评，建立多层面、全方位、立体式的督导方式，使学校督导成为学生、教师、学校管理者以及社会共同参与的交互行为。

4.对等性教师教学督导模式。对等性督导也称同侪督导或同伴督导，这种督导是在教师的同行或同僚之间，基于彼此自身专业发展的需要而进行的协同督导工作，并以此达成一致意见。因此可以说，在临床督导体系下共同工作的教师事实上也同时参与了对等性督导的实践。但对等性督导还有多种别的形式。美国学者格莱索恩给对等性督导的定义是，对等性督导“是一种由两个或多个教师为自身职业发展而进行的共同工作所达成的共识的中等正规化过程，通常的做法是互相观察课堂教学，对观察结果提出反馈意见，并就职业方面共同关注的问题进行讨论。”[1，3]。这种督导模式当然可以超越课堂观察，将其扩展到其他领域。它能提供一种良好的环境，使教师间可用非正式的形式讨论和分析所面临的问题，交流观点，帮助彼此作好课程准备，交换教学技巧，相互支持等。格莱索恩的研究是深入的。他在其定义之上具体描述了五种不同的对等性督导的形式：①同伴指导。新任教师接受资深教师的教学指导，改进教学方法，提高教学技能，探索新方法；②同伴互导。教师之间就各自教学中存在的问题展开讨论，进行分析，相互评价与评测；③课程改进。教师之间就与课程相关的主题展开协同工作，诸如如何实施和改进现行课程，以更广泛地适应课堂教学，切中学生特点，应对可能出现的各种情况。如何开发新的课程单元和材料，以丰富现行课程。④专业对话。同级教师间就某个共同关注的教育问题，以思辨方式，针对教学展开定向讨论，旨在促进教学实践中多思考，多探讨；⑤行为研究。仔细分析当前教学中存在的问题，调整教学方法和策略以适应教学实践的变化，研发新的可行或更优方案[7]。美国学者瑟吉奥万尼（Thomas J. Sergiovanni）则描述了另外三种形式：①顾问指导。顾问即受委托充当督导员的教师，负责对新任教师进行辅导，为其提供训练和加以引导，帮助其了解教师角色，建立良好的教师自我形象，在资浅与资深的迅速转变中获得成功；②课程研究。教师之间互相实施、观摩和评鉴课程，以设计新的课程或改进现有课程；③教师协同考察学生作业。多位教师一起，通过共同检查和评价学生作业，以增强对学生学习效果的普遍关注，从中分享教与学的实际成果。并作为改进教学的有力措施，促使就教学的核心问题进行议论、反思，使教与学变的更为深刻。[1，3]

二、综合评析

自20世纪70年代以来，以美国、英国为代表的西方高等教育发达国家，为提高教育教学的质量，教师的专业化运动渐入高潮，伴随着人本主义、行为主义、合作主义等学习理论的不断深入发展，教师教学督导职能发生了巨变，其由原来纯粹对教师的行政监控，迅速转变为监督与指导双重职能并重。在这一职能转化过程中，以改善教师教学技能、提高教师教学水平、促进教师专业化发展为目标，当然最终目标是以完全有利于学生学习的现代教师教学督导模式日渐成熟。纵观上述几种模式，有如下几个共同特点。[8，9]

1.督导方式从单一的训导转向协作互助。现代教师教学督导模式摈弃了传统的训导般的督导方式，强调督导员同被督导者之间的身份平等，注重在两者之间建立相互尊重和理解、彼此协作互助的融洽关系。这是一种全新的双方身份的诠释。这种转向极其有利于个体教师的自我设计和自主进步、极其有利于教师群体和教学团队的共同提高。

2.督导内容从单一转向广泛而丰富。四种督导模式中，虽然也包含对被督导者已有水平的评鉴，但更注重其未来的发展提高。不仅关注教师课堂教学水平，同时也关注增进教师学科专业知识、激励教育教学反思、增强教学研究能力、提高学生管理能力以及建立良好的人际关系等。

3.督导主体从单一走向多元与综合。现代教师督导模式中，作为活动中起主导作用的督导主体，其构成成分是综合的，多元化的，涵括了院校的领导、行政主管、教师同僚、教师自身，学生家长、社会其他人士等等。一言以蔽之，只要关心教师发展和教育进步、能为教育献计献策的人士，原则上皆可以成为教师教学督导的主体参与其中发挥作用。

4.督导信息的反馈从滞后变为及时。以上四种新的教师督导模式都十分注重教学过程动态情况的实时反馈，从督导开始实施直到结束，督导者都会依据自己了解和掌握的督导对象的教学水平的变化、提高和专业发展动向，以正式或非正式的方式，及时与其进行广泛而频繁的会谈、交流与沟通，指出其优缺点，并及时给以鼓励。每一轮督导结束后，督教双方立即召开督导总结会晤，就本轮督导整个过程中发现的问题、收获的经验、取得的成功等进行全面交流，彼此达成共识，并以此作为下一轮督导计划制定的关注点。

除上述几个共同的特点外，每种模式也有其独自特点和不足之处。临床督导并非人人必需，也并非一种长期不变的策略。它主要适用于新任教师。对资深教师而言，临床督导或许意味着监督过度，不一定是最适合的模式。区分性督导本意即在于对不同经历的教师采取不同的督导方法。它在尊重教师个人发展阶段性和个性化的事实和规律的基础之上，为其制定有针对性的发展计划。诸如为实习教师制定转型计划，为新任教师制定达标计划，为有困难教师制定改进计划，为资深教师制定专业发展计划等。但其并非一个具体督导模式，需结合其他模式进行。发展性督导也不是一种具体的督导模式，而是在总结现代教师教学督导总体特征的基础上提出的一种指导教师督导工作总体方向的理念模式。对等性督导适用于各类不同的教师，但因督导者可能因缺乏足够的权威性而使督导流于形式。

参考文献：

[1][美]托马斯·J·瑟吉奥万尼，罗伯特.J.斯特兰特.教育督导：重新界定（第七版）[M].王明洲，译.北京，教育科学出版社，2005，11.

[2]陈孝大.“临床”指导技术与教师评价[J].教育研究与实验.1988，（1）.

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[5]李霞.美国区分性教师督导体系探析及其启示[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2007.

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[9]梁德军.教师督导：教师专业发展的新视角[J].当代教育科学，2008，（19）.

作者：易声耀 徐海军 张竞

现代教师教学论文 篇3：

现代教师的教学反思探究

众所周知，教师教学行为中反思是极为重要的一环，这是教师成长最为直接，也最为有效的途径。但是目前教师自我研修过程中，往往关注对新知识的学习和吸取，却忽视了对教学过程中产生的各种问题的分析和研究。在问题中反思、在反思中研究、在反思中成长，是教师基于学生、基于自身，挖掘、积累、沉淀、延伸、提升的一个重要过程。

“知识是人类进步的阶梯”，这是亘古未变的真理，而知识的获得仅仅从一个“入口”来完成显然是不够的。知识从获得到最终成为指导我们行为的思想内涵其实是一个复杂的过程，这个过程即是“思考”。而“反思”又是思考中一个至关重要的环节。这是理论到实践，又从实践到理论的一个循环往复的过程，只有在这个往复的过程中，我们的大脑才会如打印机一般刻下记忆的烙印，同时将众多刻下的烙印加以整合，最终成为付诸实践的理论依据。经过这个过程的人，将会变得成熟、睿智、理陛和品质高尚。

但问题的关键在于，反思是一个颇为麻烦的过程。这就是为什么一位教者叙述他的教学过程，常常可以夸夸其谈、如数家珍，但是细观其实施中的每一个环节，却是漏洞百出、言语失范。这就是因为缺乏对细节的思考和反思，缺少因反思而产生的修正思路，也缺少因反思而应该精致的语言设计。

很多教师将“教学反思”视为一种负担和累赘，消极对待，草草应付，这使教学反思在某种程度上成为鸡肋，食之无味，弃之可惜。

我们应唤醒和激活教师在教学中的反思行为，在实践中认识到反思的重要作用，从而自觉地积累、发现、形成反思的方法。通过成熟的、有一定模式的反思方法提升教师的教育教学技术素养。

1.对于社会、家庭、学校三者关系的反思。这是一个较大的反思范畴。这三者关系的反思可以有效地扩大教师的教育视野，从宏观上形成自己的教育思维。只有站在一定的高度、较大的视野范畴上思考问题，才会更好地形成大教育观，形成自己的教育框架，这是很多教师都缺乏的一种东西，需要在一定的程度上加以锤炼。

2.对学生（整体、个体）状况发展的反思。不从整体上把握学生的各种情况，是教师不掌握学情、从而不能有针对性授课，导致事倍功半的重要原因。了解每一个学生的情况，掌握全体学生的情绪特征和由此而形成的学习、生活氛围，对于学生的因材施教、健康发展尤为重要。所以教师要对学生的整体状况掌握清楚，并且进行经常性的反思，成为一种日常的反思和管理的习惯。对学生每天或者每一阶段的情况进行反思并形成记录，通过对记录的对比研究和反思，形成下一步的调整意见，在实施的过程中再进行如上的过程。

3.对教材和教学设计的反思。这是知识教育的核心内容，教材的编排具有普遍意义，但不一定完全适应各种学情，教师有针对性地结合自己学生的情况进行教材的反思和重组就显得尤为重要。而教学设计的反思更是教师不断调整方法以适应教材和学生的过程，教学设计的反思将直接转化为教师教学能力和教学方式的进步，这个调整过程是综合多种因素而采取的，所以对教师课堂技能和综合素质的提高至关重要。

4.对课堂教学的反思。课堂教学的实施是教师教育思想、教学设计理念得以验证的过程，这个过程的成败在于设计的合理、实施的有效。而实施有效又关系到教师当堂课的情绪状态、学生的情绪状态、综合环境特征等诸多因素。所以此环节的反思教师要综合多种因素进行正确的判断，如课堂教学效果不好原因可能不在于设计，师生的情绪状态和身体状态不佳也会导致课堂低效。而课堂效果极佳也不一定完全取决于完美的设计，很有可能是情境状态营造出了一种合适的氛围，从而导致普通的设计衍生出良好的课堂效果。这些因素都在反思之列，每一种成败都值得记录并予以重视，以便于在今后的教学中加以取舍。

5.对学生个体各种智力因素的反思。学生的智力因素可以显现为不同的学生有着不同的爱好特长，同时也决定着不同的学生有着不同的技能缺憾。如有的学生长于朗读，而有的学生则磕磕巴巴；有的学生长于计算，而有的学生则有可能计算紊乱；有的学生长于想象，而有的学生则木讷直白。这些因素有可能是先天形成的，也有可能是后天培养的。但无论如何这些都是值得教师认真思考的。教师要有针对性地开发学生内在的潜能，也有针对性地激活一些学生的内在潜能，同时要更有针对性地完善一些学生的先天不足。

6.对各种教育教学中“小因素”的反思。“小因素”其实累计起来并不小，这是很多教育者容易忽略的方面，但也是很多成功的教育家极为重视的方面。这些小因素小到学生的喜怒哀乐、一举一动、课堂上的一点异动、一点生成、学生课外的一点小困惑、生活上的一点小困难……这些小因素累积起来就形成了一个人生活的全部，其中的某些小因素或许就是激活一个人潜能的钥匙。从量变到质变是很多人都懂的一个道理，但对量的积累又是很多人难以逾越的障碍。

综上，我们所说的教学反思其实已经上升到教育反思的范畴，其内容涵盖范围极广，以上不过是抛砖引玉的一点思路。实际的教育反思可以涉及更为广泛的内容。如全体学生发言不积极、课堂反应木讷的现象就是一种十分值得反思的内容，这一内容的反思其实是一个不断调整的过程，待反思成熟，学生课堂的表现力、积极性也就会得到极大的改善。

诸如此类的东西很多很多，几乎每一个我们认为不尽如人意的地方都是值得反思的，这就要看教师如何对待自己的工作，如何对待自己的学生。不管怎样，教育反思对于教师的有效成长，对于学生的健康发展都是十分有益的，所以激活教师的反思意识，促进全体教师的有效反思势在必行。

（作者单位：哈尔滨市育英小学哈尔滨市阿城区教育督导室）

编辑/于金苗

作者：刘艳芝　王洪国