历史学科的情感目标与情感目标教学
【摘 要】随着教育改革的不断推进与发展，现代教育环境下历史学科的教育越来越重视通过情感目标教学实现学生历史意识及情感的提升，进而洞察社会发展的趋势环境，提升自身的民族意识和责任使命。本文针对历史学科教学中情感目标构建以及有效运用展开讨论，以推进历史学科教学的发展提升。
【关键词】历史学科；情感目標；情感目标教学
情感教学作为历史学科教学开展中的一种重要手段和教学理念，在新课程标准下，如何通过情感教学有效提升学生的历史情感与责任使命，进而达到相应的教学目标，成为当前教学研究所关注的重点。与其他学科相比，历史学科中蕴含有更为丰富的情感教学素材，而历史教学的重要目的则是要求老师通过对这些情感素材的运用，逐渐形成以学生为主体的现代化教学体系，达到相应的教学目的。下文在进行历史学科情感教育分析基础上，对历史学科教学中情感目标的构建以及教学运用进行分析研究，以供参考。
一、历史学科的情感教育分析
1.历史与情感
历史学科是中小学教学的一门主要学科，也是一门社会基础学科，与其他学科相比，不仅学科内容非常丰富，并且具有相对突出的既往性和时地性特征，其中包含有人类文明发展进程以及生产、生活的各方面，有着非常丰富的情感素材，是开展情感教育的重要基础。心理学中，将人的心理现象定义为情感、认知以及意志的统一产物，情感在其中具备十分重要的作用，而情感则是人面对客观事物时产生的一种内心体验，积极向上的情感对人类的认知具有一定驱动作用，是意志形成有效催化剂。对于人类来讲，历史是一种间接的存在，既不能够再现，也不能直接体验，因此，人类在历史认知的过程中，容易受到以上原因的限制，往往带有自身的情感因素，这也是历史学科教学中具备参与性强特征的重要原因，而这也是历史学科独有的魅力特征，成为历史吸引人类探究的关键。
2.历史学科的情感教育
历史学科教学的重要任务及要求之一，就是要老师在对历史素材中的情感教育内容进行充分的挖掘之后，通过生动而又形象的讲解，帮助学生实现历史认知的同时，产生一定情感变化，进而实现学生历史意识、责任使命及有关能力的培养提升。
根据历史学科教学这一目标要求不难看出，历史教学的过程其实也是一种师生情感交流的过程，历史教学中离不开情感，一旦历史教学中脱离了情感，就会变成的老师“客观”的讲，学生被动接受，容易造成学生历史学科学习失去兴趣，自然学習历史的主动性也会降低，也就达不到相应的教学目的。
二、历史学科教学中如何构建情感目标
对于历史学科来讲，其情感教育在实际教学中就体现为老师引导学生在历史学科学习过程中，进行基础知识认知掌握情况下，产生相应的主观认知与情感变化，形成积极的情感因素，进而实现正确人生观与世界观的建立，成为有责任、有目标的新一代人才。其中，情感教育中的情感目标则是教学活动开展前的一种对情感教学过程以及结果情况的预测，对于情感教育来讲，它既是教育开展的依据，同时又是进行教育效果评价的重要标准。
历史学科情感教育开展中，历史知识中所包含的情感教育因素之间的不同的层次划分，则是进行情感目标构建的重要依据。需要注意的是，由于历史学科的知识内容中所蕴含的情感色彩，其深浅、浓淡程度不同，因此，在进行历史学科情感教育目标构建中，也必须对其知识包含情感的层次不同有准确的体现，进而才能更加顺利的实现情感教学的这一目标。
综上所述，历史学科情感教育中情感目标的构建可以划分为接受-顺应-确信-深化四个层次。其中，接受体现为学生通过对历史的感知，产生兴趣、接受认可；而顺应则体现为学生接受知识的同时情感上也产生一定的变化，随着知识所包含情感，产生喜怒哀乐的情绪；而确认则体现为学生在进行历史事物或人物的判断以及评价、思考后，情感上给予肯定或者是否定，进行价值判断的过程。这一过程是学生在历史学习过程中由外部认知转变为内心体验的过程中，是情感教学中目标实现的重要过程。最后，深化体现为学生对“确信”历史知识有机的归纳整合，并形成信念，实现正确价值观、人生观与世界观确立的过程。如下图1所示，即为历史学科的情感目标。
图1 历史学科情感教学目标
三、历史学科教学中情感目标的运用
教学是师生双方情感与知识交流的过程，老师在教学活动中处于主导地位，以积极向上的情感对学生开展有目标的教学，才能够真正意义上对学生产生影响，达到相应的教学效果。因此，对于历史学科教学来讲，情感目标教学的运用，就是在建立情感教学目标的基础上，通过积极向上的情感语言，对学生产生感染影响，使学生在对历史知识认知情况下，建立正确的价值观、人生观和世界观。对于历史老师来讲，如何实现情感目标教学呢？
1.善于发现、挖掘和利用历史学科中的情感素材
历史学科中所包含的情感教育素材是十分丰富并且非常明显的。比如，在中国古代史中，先进的科技文化、发明创造以及祖国山川的壮美，都是值得中华民族子孙骄傲与自豪的，而面对外国敌寇入侵，先烈志士救亡图存、英勇抗击、毫不畏惧的气概，都是进行学生爱国主义教育的重要素材，等等，这些历史教学的情感素材都需要老师在教学引导学生认知、发掘，教学中通过师生情感交流体验，实现学生情感转变，达到情感教育的目标。
2.运用生动形象的语言进行情感表达
通常情况下，个人情感的发生与情境之间有着直接德邦联系，生动、形象又具有感染力的情境最容易激发学生情感的发生。因此，历史教学中，老师在建立情感教学目标前提下，还需要借助教学语言以及工具、史料等，对学生进行情感激发感染，以达到较好的情感教学目的。
3.坚持系统、适度、以学生为主体的情感教学目标原则
历史学科教学中，情感目标教学中的实现还需要坚持系统、适度以及以学生为主体的目标原则。历史学科教学开展，根据教学阶段以及环境的不同，情感教学目标也存在一定的差别，在这种情况下，局部、细化的目标一定要服从整体、系统的目标，在整体、系统目标指导下，逐步实现情感教学不同环节的具体目标，从而达到相应的教学成果。此外，情感教学还应坚持适度、适时的原则，教学中抓住情感教学时机，运用符合学生思维与认知的情感因素，围绕教材知识，不可脱离教材包含情感素材之外，避免引起反感、排斥，反而产生坏的效果。
四、结语
总之，历史学科情感目标教学中，进行科学、合理的学科情感教学目标构建，从而引导学生形成正确价值观念，达到相应的教学目标，促进教学改革与发展。
参考文献：
[1]乐弯.以情感、态度与价值观目标为中心的中学历史教学设计探索[D].华中师范大学，2015.
[2]陈小青.浅谈情感目标在小学品德与社会课堂的有效落实——以“历史题材”教学为例[J].才智，2017，（10）：51-53.
[3]王玉欣.新课程理念下的历史教育情感目标分析[J].科技风，2016，（24）：36.
作者简介：
蒋海波（1984.12—），男，重庆市万州区人，长江师范学院历史学专业本科生。
作者：蒋海波
摘要：体育与健康学科核心素养是课程目标的主要指向，统领了课程目标、内容、方法与评价，而课程目标明确了不同学段学科核心素养培养的方向，课堂教学目标的有效达成又是学科核心素养落实的基础与关键。在基于学科核心素养落实为主要任务的教学中，课堂教学目标应全面对接学科核心素养，目标设计要树立“目标先于内容”意识，课堂教学目标要紧紧围绕模块(单元)内容要求与学业要求(学业质量水平)来制定，以评价为导向，做到在学科核心素养引领下，教学“目标内容要求评价”相一致。
关键词：体育与健康;学科核心素养;课堂教学目标;单元;课时;关系;教学建议
文献标识码：A
一、体育与健康学科核心素养与课程目标、课堂教学目标的关系
(一)学科核心素养培养是课程目标的主要指向
《普通高中体育与健康课程标准(201 7年版)》(以下简称《课程标准》)中指出：普通高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以培养高中学生的体育与健康学科核心素养和增进高中学生身心健康为主要目标的课程。可见，体育与健康学科核心素养的培养是本课程目标的主要指向。《课程标准》中还指出高中体育与健康课程结构的特点是以学科核心素养统领课程的目标、内容、方法与评价，也即课程目标、课程内容、教学方法、教学评价都紧密围绕学科核心素养来设计和构建，而在《课程标准》之前，课程结构强调的是以课程目标统领课程内容、方法与评价等，当课程目标着重指向培养学生学科核心素养时，也就是在凝练了学科核心素养后，在课程层面落实“培养什么样的人” “怎样培养人”的问题，这个问题又直接关系到学科核心素养培养背后的学生发展核心素养培养，社会主义核心价值观的体现，最终指向于马克思主义关于人的全面發展理论。
所以，学科核心素养的培养既是课程目标的主要指向，又是统领课程层面的核心价值体现。
(二)课程目标明确了不同学段学科核心素养培养的方向
《课程标准》中将普通高中体育与健康课程目标分为总目标和分目标，两者均围绕着学科核心素养的三个方面来设定，例如，在分目标中提出，高中学生运动能力发展的重点是发展体能、运用技能和提高运动认知;健康行为养成的重点是锻炼习惯、情绪调控和适应能力;体育品德培养的重点是积极进取、遵守规则和社会责任感，并描述了具体的素养表现。以高中“运动能力”核心素养培养为例， “发展体能”这一目标是建立在高中阶段学生正处在力量、耐力等体能要素发展的重要时期; “运用技能”这一目标凸显了已有一定运动技术(技能)学习基础的高中阶段学生“运动技术转化为能力”的现实需要，为高中体育学习专项化以及终身体育做准备; “提高运动认知”这一重点目标，则是建立在高中阶段学生认知发展日趋成熟，发现、分析和解决问题的能力，对运动项目原理及科学健身锻炼的需求不断增强的基础之上。体育与健康学科核心素养是针对所有中小学学段的学生而言的，而针对小学、初中和高中阶段学生存在着较大的个体差异，不同学段的体育与健康课程目标从整体上把握了学科核心素养培养的各自方向，具有不同的重点和指向。
(三)课堂教学目标是学科核心素养落实的基础与关键
学科核心素养培养如何落实?《课程标准》规定了“学科核心素养5级水平” (见《课程标准》附录1)、课程总目标、分目标，作为必修选学的运动技能系列各模块还包括了“内容要求” “教学提示”“学业要求”，其中，针对“学业要求”，又有学业质量水平1-5级的质量描述。笔者认为：核心素养不可能直接对应课堂教学目标，不能直接将核心素养的三个方面作为单元、课时教学目标表述的层次，5级素养水平达成的判定也需要具体可操作的标准与要求，例如，结合不同项目模块的学业质量水平。学业质量是学科核心素养的具体表现，学业质量及其相应的水平是学科核心素养在学生体育与健康学习不同阶段的具体表现和衡量指标。
课时作为教学的最基本单位，课堂教学是学科核心素养培养的主要阵地。课堂(单元、课时)教学目标与课程目标之间存在着概念、指导对象、实施主体等方面的差别，总的来说，课堂教学目标是课程目标的细化，也是学科核心素养落实的基础与关键，课堂教学目标更多指向各个模块的学业要求(达成学业质量水平)，而各个模块学业要求的有效达成，又能整体反映出学科核心素养的水平。
二、基于体育与健康学科核心素养的课堂教学目标设计建议
在学科核心素养培养的育人背景下，课堂教学目标设计要做到“素养目标内容要求评价”相一致，体现“学科核心素养统领课程目标、内容、方法与评价”这一课程结构特点。在具体目标设计时要考虑如下几个方面：
(一)课堂教学目标设计应全面对接学科核心素养
学科核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标的凝练与升华，体育教师在设计具体的课堂教学目标时，首先应对学科核心素养进行分析、细化到不同类别教材(教学)内容的课堂教学目标中，例如，对体育品德(进一步细化为道德、精神、品格等)素养在球类(如足球、篮球等)等开放式运动技能项目和田径等封闭式运动技能中的不同表现特征(如前者更多表现为尊重对手与裁判、遵守规则、公平竞争，后者更注重个人意志品质等)，通过层层、项项落实的方式，最终主要由课堂教学对学生的运动能力、健康行为和体育品德三方面的学科核心素养的培育予以落实。
(二)课堂教学目标设计应树立“目标先于内容”意识
《课程标准》明确要求：体育教师应树立明确的目标意识以及目标引领内容和方法的思想，将课程目标具体化为每堂课的学习目标。学习目标应具体明确、难度适宜，可操作性强，综合体现体育与健康学科核心素养的思想，设计和选择有利于实现学习目标的教学内容、教学情境和教学方法等，通过实现每一堂课的学习目标，促进学生形成三个方面的学科核心素养。
“目标先于内容” 意识，是将导向由内容先入转为目标先入。内容先入，容易导致内容为本，仅限教材内容，只“教教材”的问题;而目标先入，先确定学习目标，继而找寻所能达成目标，体现学科核心素养培养的承载内容(内容不局限于教材中规定的知识与技能，可以是单一的也可以是综合的，可以是同一或不同项目间内容的整合)，再进行针对性的教学设计。《课程标准》解读中也以必修必学体能模块为例，给出了基于学生本位的、立足学科核心素养目标的“逆向课程设计”建议，提出了课程设计的三个步骤：第一步，明确学习目标;第二步，确定合适的能够证明学生达成学习目标的证据;第三步，根据学习目标设计教与学的方法手段、教与学的情境与活动。
这样的设计，引导体育教师在确定教学内容前，势必要先思考教学目标是什么，培养学生核心素养的哪些方面，发展学生什么样的能力，体现了以学生发展为中心的理念;在找寻“证据”的过程中， “证据”很大程度上要依据模块学业要求以及学业质量水平而定，例如，《课程标准》给出了必修必学模块1-5级以及必修选学模块阶段性(第一学年)学业质量水平的描述，供廣大教师在实际教学中参考;在教学活动设计中，通过教材内、外部的重组(组合)，建立起教学内容之间的结构与关联，这些结构性的知识与技能打破了常规教材(教学)内容组织的壁垒，体现了以运用为目的和能力发展的导向，从而真正为培养学生学科核心素养服务。
(三)课堂教学目标要紧紧围绕模块内容与学业质量要求来设计
如前所述，课堂教学目标更多指向各个模块的学业要求(达成学业质量水平)，在教学目标的制定过程中，要紧紧围绕模块内容要求和学业要求(学业质量水平描述)，以《课程标准》足球模块3为例，该模块给出了指向“运动能力” (素养1)核心素养培养的足球教学内容要求与学业要求(表1)。
从表中可以看出， “内容要求”规定了该模块的学习内容是足球传、接、运球等技术及其组合动作，局部战术配合以及教学比赛，在“学业要求”中，则强调了完成内容学习所需要的条件与要求，例如， “对抗情境中运用”“掌握和运用技术及组合、战术配合”“比赛中应对变化能力”“比较充沛的体力”等，这些要求，正是培养学生“运动能力”核心素养的关键。因此，在课堂教学内容的组织与设计上要尽量采用“结构化的知识与技能”，注重技术动作的组合与衔接、层次性与关联性，设置相对复杂的学习内容，例如，接球运球传球、抢球运球射门、抢球运球过人传球、接球运球过人射门等组合动作技术，尽量避免以往课堂中单个技术动作、单一环境下的反复操练;要突出“对抗”“配合”等真实情境下的学练，例如，学练活动的设计一开始可以先是“条件限制性比赛”，再过渡到攻防一体，以增强实战能力，提高比赛中的应变能力。这些都应该体现在整个模块(单元)以及后续课时教学目标的设定中。
以“内容要求：掌握行进间接球运球传球、抢球运球射门、抢球运球过人传球、接球运球过人射门等组合动作技术”为例，在具体落实“掌握(以运球为核心技术的)组合动作技术”教学目标时，可以进一步细化“学业要求”，提炼出一系列“运球+”组合练习课堂教学目标(指向素养1“运动能力”)，例如， “在多种任务和环境变化(如不对等人数条件下)的练习或比赛中，能合理选用和展示至少3种运球方式。如脚背正面、脚背外侧、脚背内侧、脚内侧等部位的运球。能根据实际合理选用并展示以运球为核心的组合技术。如“移动+接球+运球” “抢球+运球” “运球+(转身、过人)突破” “运球+传球” “运球+射门”等。能利用身体护球，会观察场上(队友、防守人位置等)变化适时调整运球组合技术，并能考虑到运球与下一个动作的衔接，表现出运球单个技术运用更加纯熟，组合技术更加顺畅有效。基础体能(耐力、速度等素质)明显提高(表2)。
(四)课堂教学目标设计要突出评价导向
教学目标是教学的出发点，也是教学评价的依据。上述课堂教学目标表述中首先也包含了后续评价的指向，如“以制造出进攻空间为成功标志，统计运球组合技术运用成功率达50%以上” “能合理选用和展示至少3种运球方式”等量化的指标;其次，教学目标(表现标准)设计中的教学内容、方式与评价内容、方式的应相一致，突出课堂教学目标以教学评价为导向，而教学评价为保证教学目标达成服务。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准(2017年版)[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]季浏，钟秉枢.普通高中体育与健康课程标准(2017年版)解读[M].北京：高等教育出版社，2018.
[3]浙江省教育厅教研室编著.浙江省中小学体育与健康课程指导纲要[M].浙江：浙江教育出版社，2019.
[4]杨伯明.精细表述课时教学目标，提高教学有效性[J].体育教学，2017(11)：22-24.
[5]杨伯明.运动能力与体能的关系及其教学建议[J].体育教学.2019 (2)：13-15.
[6]杨伯明.关注课时教学设计效度，提高课堂教学有效性[J].体育教学，2019(4)：28-29.
作者：杨伯明
目标教学是以目标导向和反馈矫正为基本特征的教学体系。它是上个世纪八十年代我国在借鉴美国教育学家布卢姆等人的教育目标分类学、掌握学习策略、形成性评价等理论的基础上开始兴起的一种广泛的群众性的教学改革实验。它对我国中小学教育实现由传统教学体系向现代教学体系的转变、由应试教育向素质教育的转变、由非义务教育向义务教育的转变等产生过重大的推动作用。如今的新课程改革运动，正是那次教改实验的继续、深化和扩展。
语文课堂教学效率历来是语文教学改革的重点和难点。近年来，随着新课程改革的实施，一系列新的教育理念和教学方法的推广与普及，人们似乎忘记了这位当年曾经起过重大历史作用的功臣。今天，当语文教学改革的思路与效果仍然不够清晰和明显的时候，重提目标教学模式，继续分析与总结目标教学的理论特征和实践经验，对于突破语文教学改革的这一瓶颈，有着重大的现实意义和深远的历史意义。
首先，目标教学以单元作为控制教学过程的基本单位。将教材按照其内在的知识结构分为若干相对完整、独立的单元，在整体设计和分节授课的基础上，把知识单元系统化、结构化，以单元达标作为控制教学过程、提高教学质量的基本步子，实现单元目标后，再进行下一单元的教学。语文是一门综合性很强的社会科学，包含有语言、文学、文章和文化等多种系统的科学知识，因此我们要实现语文课堂教学的高效率，就可以而且也应该借鉴这种教学模式。因为它的科学性在于：如果从知识结构的角度来看，每个知识单元都具有相对完整的知识体系，这种模式可以对学生进行知识、技能、智能与个性发展的综合训练，促进学生的全面发展;如果从教学过程的角度来看，单元教学是介于学期与课时之间的一个相对独立完整的最小教学单位。布卢姆认为，以知识单元为单位组织教学，便于系统地有计划地反馈调节;如果再从教学管理的角度来看，知识单元是学校教学管理的相对独立完整的最小单位。以知识单元为基本单位控制教学过程，有利于实现教学过程调控的及时性与高效性，更有利于对教学目标达成度的控制。
但如前所述，语文学科是一部百科全书，既具有工具性，又具有人文性。认知领域是智力活动因素，目标教学在落实认知领域的“认知、理解、运用”等教学目标方面是非常有效的，有些教材以语文知识作为构造单元的线索应当予以肯定。但情感领域是非智力因素，由于社会生活的复杂性，在一节或者几节课的时间内，要实现人的情感、态度和价值观的真正彻底的全部转变，是一种不切实际的主观幻想。而且也很难对这类目标进行数量或者程度上的计算和测量。但是目标教学强调目标指向，每节课指向鲜明，富有针对性，教学效果肯定比没有目标要好得多。目前有些教材(比如苏教版高中语文必修系列)，以人文话题组成模块，突出了语文学科育人的人文性特征，提高了对这种教育目标的课堂教学效率。这样的教材也是值得肯定的。然而由于人文主题的无限丰富性和不便排序性，加上语文课程的基本目标在于提高学生以语文能力为核心的语文素养，在于培养和提高学生理解及运用祖国语言文字的能力，文章的语言形式是语文教学的主要内容，而文体是最大的形式，是文章语言形式的主导因素。因此，以文体等语文知识组织单元，更符合语文教学的根本规律，更有利于提高其课堂效率。
其次，目标教学以教学目标为中心组织教学活动，教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。合目的性是人类一切活动的本质特性，教育也不例外。目标教学抓住了教育的这个本质，建立了具有我国特色的教学目标分类体系，并且注重用教学目标规范教学流程，从诊断性评价开始到反馈矫正终止，每节课目标任务明确，富有针对性。同时这也使教学有了统一的起点，为教学质量的大面积提高提供了目标导向机制。《普通高中语文课程标准(实验)》不仅规定了高中语文教学的总目标，而且还从“感受鉴赏”、“思考领悟”、“应用拓展”、“发现创新”等五个方面对总目标进行了具体化。这些目标是语文教学活动的指南。但在具体的课堂教学活动中，要实现教学的高效，教学目标的设计还要做到以下几点：首先要“小”，即切口要小，角度要小。其次要“少”，虽然《课程标准》是从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度来确定教学目标的，但具体到某一课，没有必要全部兼顾，要根据文本自身的特点，选取突出和主要的特色进行设计。再次，文学作品的情感目标最好要“隐”。“隐”是为了“显”，因为人文精神的培养和建树，不可能像知识传授一样被分割得清清楚楚地从技术层面的传授和训练而达标。它更适合“润物细无声”般的滋润和渗透，在不知不觉中，让学生被感动、被震撼，从而主动吸收其营养。相反，如果一味显露，就容易败坏学生阅读作品的胃口，使他们在作品面前过于冷静、过于理性，以致不被感动，甚至引起逆反心理。
第三，目标教学以异步教学作为教学的基本组织形式。尽管布卢姆相信几乎所有的学生都能学好学校所教授的课程，但他也承认，由于认知缺陷积累和情感障碍积累以及它们的相互作用，也造成了一些后进生。教师的教学只有尽可能适合每个学生的特征与需要，才有可能使不同的学生学会同样的内容，达到同样的教学目标。为此，必须把集体教学与个别化教学结合起来，必须对学生学习过程中的失误进行及时的揭示和矫正，消除缺陷积累，逐步实现转化，从而大面积提高教学质量，提高课堂教学效率。
语文教学同样也必须把集体教学与个别化教学结合起来，才能提高课堂教学效率。但是怎样结合呢?目标教学为当代教学理论宝库提供了课堂学习策略指导体系，它为教师把课堂教学与个别学习指导统一起来找到了有效的途径：一是策略教育内容，包括一般认知策略和学科学习策略。要求按学段分解为年级序列、单元要点和课、节训练要素，学习策略教学目标编制建议和方法途径等。二是学习策略教学要求，包括①“四项原则”，即过程性、训练性、分解性、一体性等原则。②“五个结合”，即课堂教学与专门训练、策略知识与元认知技能、掌握学习内容技能与信息加个技术、学习策略教授与学习策略训练、集体学习与个体学习等结合。③“四个突出”，即学会学习、有效学习、自主学习的氛围;情境条件、技能要素、自理技术等准确的任务分析和合理的过程设计的指点、解释;足够的练习与反馈;恰当的作业与矫正等。④“四个进入”，即学习策略教学要进入教学目标、教学过程、测评、活动等，把课内外结合起来。由于语文学科具有综合性，它与生活的关系最为密切，学生因为各种因素所导致的差异最为明显。要想消除缺陷积累和障碍积累，实现转化，必须加强学生的自我学习和课外学习，必须加强对
学生进行学习策略的指导。一方面在课堂教学中，要普遍采用合作达标教学的组织形式。另一方面，在前置知识教学和单元矫正教学中，要普遍采用分层推进、分类指导的教学措施，从而提高课堂教学的个别化水平，增加课堂教学的针对性，提高课堂教学的效率。
第四，目标教学以可控变量作为优化教学过程的着力点。布卢姆在卡罗尔“学校学习模式”的基础上，提出了影响学习效果的三个变量，即教学的质量、认知前提、能力和情感前提。教学的质量是指教师的教学适合学生的需要的程度。认知前提是学生掌握新的学习任务所需要的基础知识和技能的程度。这是对学习成绩发生重大影响的变量，它与学习成绩相关+0.70。因此，教学的一个关键就是要使学生的认知前提能力达到一定的水平，以便使学生能顺利地进人新的学习任务，取得好成绩。情感前提是指学生在学习过程中的态度和动机，积极的可以推进学习，消极的则会妨碍学习。布卢姆坚信，在教学中只要重视这些变量，并加以适当控制和调整，就可以大大缩小学生间的差异，大大提高他们的学习水平，取得学习的成功。
在语文课堂教学中，教师除了要将教学的追求放在培养学生的创新精神和实践能力等高层次的目标之外，仍然要注意夯实学生的“双基”，从而保证学生的认知前提能力能达到一定的水平。并且要促使学生学习的态度和动机呈现积极的态势。在这些基础之上，再使自己的教学尽量适合各种学生学习的需要。这样才能提高学生学习的水平，从而大大提高课堂教学的效率。
第五，目标教学以教学评价作为教学活动高效运行的保证。它借助教学评价建立的自我反馈矫正系统，为教学质量的大面积提高提供了监督保障机制。它包括五个方面：①教学前提诊断性评价，包括人学准备程度、认知前提、情感前提、后进生成因等方面的评价。②教学目标达成性评价，包括课时级教学目标达成性评价和单元级教学目标达成性评价。③课堂教学评价。④教学质量评价。⑤学生发展性评价，主要指对学生情感领域发展水平的评价。从某种意义上说，没有教学评价就没有目标教学。课堂教学中的每一步都必须经过教学评价来判断是否有效。如果无效，就采取相应的变革措施，以确保教学过程的有效性。这样从教学目标的确定、教学活动的实施，到教学目标的达成，都与教学评价紧密相连，形成了以“目标——活动——调节——发展”为特征的教学体系。
语文课堂教学要想取得高效，当然也离不开科学而有效的教学评价。但这里我们要强调两点，一是评价要及时、全面，能迅速全面地了解每个学生的信息。二是评价之后要进行矫正补救，即所谓的进行“补标”。正如布卢姆所指出的，反馈的效果如何，关键在于我们能否不失时机地对学生以及教学进行矫正。这是目标教学实现大面积丰收的关键。也就是实现课堂教学高效的关键。
由以上分析，我们可以清楚地看到，目标教学为实现语文课堂高效指明了方向，铺平了道路。确实值得我们去加以实践和探索。
作者：朱成
当我们在设计教案和学案时，是否深入地思考过这样的问题:教学目标来源于什么?学习目标与教学目标有何关系?应该怎样准确地描述?我们设计的学案设计能否让学生清晰地知晓一节课的学习目标?于是，我们展开了《课程标准》与文本之间关系的学习与研究。
一、教学目标和学习目标的关系。教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果、标准。教学目标中包含着学生的学习目标，而学生的学习目标也应该是教学目标的一部分，二者都是为了学生的学习而设立的。但是，教学目标是教师和学生共同完成的，而学习目标是学生通过学习最终实现的。教师在备课时，应该设定教学目标，并以此来调控自己的教学过程，同时制定学生的学习目标，让学生能够胸中有数，并在教师的指导下不断学习，直至最终实现学习目标。其实，“教学目标”本身就包含了“教的目标”和“学的目标”，“教的目标”关注的是“输入”，“学的目标”关注的是“输出”，在具体的教学实施过程中，无论我们关注的是“教的目标”，还是“学的目标”，都是对同一过程基于两个角度的描述，都是对目标达成的一种预设和期望，二者应该是等值的，有着内在的一致性。“教学目标”是由教学参考书的编写者或者执教者制定，面向的是教师和执教者本人，是为教师的教学行为服务，主要是指导教师的教学过程。“学习目标”体现以学生学习为中心，出发点是为学生学习指明方向。“学习目标”是根据学情制定的，面向的是全班不同层次的学生。“学习目标”的确定可指导学生的学习过程，科学地评价学习效果，从而让学生的学习过程更加科学高效。
二、制定教学(学习)目标需要注意的问题:在实际的授课过程中，不管是教学目标还是学习目标在制定的时候应该注意以下几个问题。
1.“三维目标”的整体化:在三维度目标中，“知识和能力”是基础，是课堂教学的核心，它通过“过程与方法，情感态度与价值观目标”的实现过程而最终实现;“过程与方法”是课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现，没有“过程和方法”目标，所倡导的“自主、合作、探究”等学习方式难以落实;“情感、态度与价值观”是课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现(“情感、态度与价值观”是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在探索知识的过程中得以形成和发展的)。由此可见:三个维度目标虽各具内涵，但又相互渗透，融为一体。用“渡河”来说明三维目标间的关系:我们到河的彼岸去，河的彼岸就是知识与能力目标，要达成这个目标(到达彼岸)，就必须选择过河的方法，方法的选择和到彼岸去的路程就是过程与方法，如何更快地达成目标(到达彼岸)，要借助一定的动力系统，这动力系统就是情感态度与价值观。可见，“三维目标不是三个板块，而是一个整体。它们之间相互渗透，融为一体”。事实也是如此，在整个教学过程中，学生的情感、态度、价值观是始终存在的，学生在实际学习过程中，总是有一个态度、情感倾向，可能是积极的，也可能是消极的。我们教师如何将消极变成积极，让学生热爱学习，甚至有可能将激发学生的学习兴趣成为自己职业的习惯化。因此，三维目标有机地整合课堂教学，是以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分地体现在过程和方法中。
2.目标要具有可检测性、可操作性:按照四要素“行为主体(学生)--行为条件--行为动词--行为程度”的要求，对每节课学习目标的准确表述，即用什么具体方式来学，学什么内容，学到什么程度。可以充分发挥学习目标在教学活动中的指向、评估和激励作用。
(1)行为主体。根据新课程的有关理念，在编写学习目标时，无论是一般的行为目标或是具体的行为目标，在描写时都应写成学生的学习行为而不是教师的教学行为，一般不用来描述教师的教学程序或活动的安排，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”及“培养学生……”等描述，而用“能认出……”“能解释……”“能设计……”“能写出……”“对……作出评价”或“根据……对……进行分析”等描述，要清楚地表明达成目标的行为主体是学生。
(2)行为动词。根据《课程标准》的要求，教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而传统应用的“了解”“掌握”“知道”“熟悉”等几个笼统、含糊的，难以观察到的，仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。下面列出了一些常用的认识性目标动词、技能性目标动词及体验性目标动词，可作为教师备课时的参考。Ⅰ、了解水平:描述，简述，识别，列出，(举例)说出等;Ⅱ、理解水平:(举例)说明，解释，阐明，描绘，区分，归纳，概述等;Ⅲ、应用水平:分析，推导，设计，评价，撰写，解决，验证，证明等。 (3)行为条件。需要表明学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动，如“用所给的材料探究……”“通过合作学习小组的讨论，制定……”“通过自行设计小实验，体验……”等。
(4)行为程度。指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”“详细地写出……”“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。例如，“通过观察和分析具体的实例，学生能准确地解释细胞分化的特点及实质。”其中，行为主体是“学生”，行为是“解释细胞分化的特点及实质”，条件是“通过观察和分析具体的实例”，标准是“准确地”。
3.目标的密度要适中，重点要突出:授课过程中，受到学生的前知、课程内容、课堂时间的限制，每一节课的设计时不能对所有的内容面面俱到，所以在教学设计中，我们要突出教学内容的重点，那目标的设定就十分关键。内容要围绕目标来进行，所以对于每一节课我们要精心设计目标，尽可能让目标简洁，清晰。课时目标不能太多，容易使学习内容琐碎，会使教学简单化;目标也不能太少，其具体性、操作性、实效性无从谈起。当然受学科、教学内容制约，一课时的目标一般是不能机械规定几条(以一个“动词+知识”为1条)的，课时目标则在2-3条为好。 在制定学习目标时，除了考虑以上几方面外，还要全面分析学情，由于学生的学习情况存在差异，所以每位教师要了解已有的知识、能力等的储备情况，制定的学习目标必须符合的认知规律。
第二次作业
在体育教学中，举例说明目的、目标、任务。
以田径教学为例，目的是让学生掌握田径技能从而增强终身体育的能力，学会田径技术和有关知识就是田径教学的总目标;掌握田径的最基本技术、学习相关规则和背景知识、学会田径比赛的欣赏等等就是田径比赛的分目标;而体育课上使学生一步一步学好田径运动基本技术、逐步掌握基本训练方法、学习田径的规则和有关背景知识、逐渐学会理性观赏田径运动就是田径教学的教学任务。
教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。 教学目的与教学目标的相同之处表现在：
第一，二者提出或制定的依据相同。无论是“教学目的”的提出还是“教学目标”的制定，都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于国家的教育目的。
第二，二者对教学所起的作用相同。无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿点，都对落实课程标准、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
教学目的与教学目标的不同之处表现在：
第一，从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据课程标准和教材的要求;教学目标的制定除依据课程标准和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和当地教学的实际水平。
第二，从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教;是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述;是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。
第三，从制定教学目的和教学目标时所使用的动词看，对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊;教学目的是否达到，不易测量。而教学目标的描述 则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性;因而教学目标是否达到。可用课堂上的随机检测、配套的达标自测题、形成性练习题和单元检测题等，通过测试，检查教学目标的完成情况。
第四，从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥;而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。
第五，从二者组合的结构层次性看，教学目的往往是孤立的、单一的结构，缺乏明确的层次与序列，因而课堂教学的深度与广度的确定，只能取决于教师本人的业务素质，带有较大的主观随意性;而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。
目标与人生
目标与人生
培成学校 杨琴
【教学目标】
1、懂得树立目标的意义，理解在完成目标的过程中应该持有何种心态。
2、学会如何设计目标，完成自我目标的初步设计。
3、激发学生树立目标的强烈愿望。 【设计理念】
1、理论分析
本活动是针对青少年学生在生活、学习中缺乏目标意识，一部分青少年学生缺乏远大志向、盲目做事的特点而设计的。
青少年学生尽管在意志品质的发展方面随年龄的增长有所进步，但有些学生的自控能力还是不够，耐挫能力低，怕苦，怕累，同时也缺乏战胜困难的勇气，因此，很有必要进行关于立志方面的学习，通过活动使学生懂得确立自己的奋斗目标是获得成功的基础，激励学生追求美好的理想，确立远大的志向，学习一些如何达到目标的具体方法，并通过榜样的学习进一步增强自我激励水平，形成奋发向上、勇于进取的精神风貌。
2、学情分析
培成学校职业班的学生生源较差，学生学习欲望不强，缺乏目标，对未来的发展缺乏动力;对当下的学习缺乏逐步实现的方法指导。 【重点难点】
重点：懂得树立目标的重要性。
难点：帮助学生确立适合自己的奋斗目标以及为达到目标制订可实施的计划或方案。 【活动准备】
1.每人一份课堂记录表。
2.多媒体课件。 【活动过程】
一、游戏活动：未来畅想曲
1.教师指导学生做“看未来”的游戏
请学生找一个舒适的坐姿，闭上眼睛，身体放松，情绪放松，静下心来，平稳呼吸。
在悠扬的音乐背景下，听着引导语，渐渐地进入时间隧道，看自己的“未来”。
目标与人生
导语：“每一个人都从过去走到现在，又从现在走向将来。大家在自己的生活道路上前进，前进。看到了一些你曾经向往的事情变成了现实。” “时间在慢慢地流逝，3年了，你看到了3年之后的自己，你在做什么?”(稍作停顿)
“我们继续前进，时间慢慢地流逝。5年了，这时，你又在哪里?从事什么职业? 工作是否取得成绩?少年时的梦想是否实现?”(稍作停顿)
(停顿一会儿)“大家慢慢地睁开眼睛，回到现实。”
(教师在讲导语时，要做到声音低沉、平稳、缓慢，留有空间，令人产生联想) 2.交流分享活动
全班交流。交流时可提出这些问题：看到自己的将来了吗?看见了什么?如没看见，想一想，为什么看不见? 3.教师点评、归纳
同学们，不管在刚才的游戏中有没有看到自己的将来，其实我知道在每个人的心里都有对未来的梦想或对自己今后人生的设想。那么这些对未来的梦想或设想即是每个人的人生目标。这些人生目标就是你通过个人努力希望得到的结果。每个同学在刚才的游戏中看到的景象并不一样，因为每个人的人生目标是不同的。
引出主题：目标与人生 二 、情景讨论：人生为何需要目标?
这是美国科学家做的一个实验。
这位科学家找到一批志愿者，并将他们分为三组，让他们在三种不同的情况下沿着公路向十公里以外的三个村子步行。
第一组的人不知道村庄的名字，也不知道路程有多远，只告诉他们跟着向导走就是。第二组的人知道村庄的名字和路程，但路边没有里程碑，他们只能凭经验估计行程时间和距离。第三组的人不仅知道村子的名字、路程，而且公路上每一公里就有一块里程碑。
结果是：第一组的人刚走了两三千米就有人叫苦了，走到一半时，有些人几乎愤怒了，他们抱怨为什么要大家走这么远，不知何时才能走到，有的人甚至坐在路边，不愿再走了，越往后人的情绪越低，七零八落，溃不成军。
第二组的人走到一半时才有人叫苦，大多数人想知道自己走了多远了，比较有经验的人说：“大概刚刚走了一半。”于是大家又往前走，当走到3/4时，大家情绪低落，觉得疲乏不堪，而当有人说快到了时，大家又振作起来，加快了步伐，不久就到达了目的地。
第三组的人一边走一边看路碑，每看到一个路碑，便有一阵小小的快乐。当他们走了5千米以后，每当看到一个里程碑，便都会发出一阵欢呼声。走到离目
目标与人生
的地只差两三千米的时候，反而开始大声唱歌、说笑，以消除疲劳，结果速度越来越快。 当然是第三组花的时间最短，途中也最快乐。
思考：
1、你认为各组最终会产生怎么样的结果?
2、实验过程中你觉得会出现哪些情况呢?
教师归纳： 当人们的行动有了明确目标的时候，并能把行动与目标不断地加以对照，进而清楚的知道自己的行进速度与目标之间的距离，人们行动的动机就会得到维持和加强，就会自觉地克服一切困难，努力到达目标。没有目标，行动就是盲目的，人就不会运用和发挥自己的智慧才能，就会无所事事、庸庸碌碌、虚度光阴。确定积极的人生目标，能帮助我们掌握自己的生活，最大限度地开发潜能，充分发挥自己的聪明才智，实现自己的人生价值。
三、自由联想
请同学们在纸上写下自己想要实现的目标。 全班分享。
四、行为训练： 如何设计目标
1、同学们，刚才大家在纸上写了很多目标，请在这些目标中选择一个你目前最想实现的目标。
2、确定了目标，往下我们又该怎么做? 教师讲授：目标制定的技巧。
1、目标要合理，不可远远超于能力范围。
2、将目标分解成若干个可以实现的部分。
3、要有一个时间期限。没有时间期限的目标等于没有目标。
4、要明确。如“我希望过幸福的生活”，什么样的生活才算是幸福的生活?” 示例： 目标：减肥。
步骤：购买吃了不会发胖的食物;不要像过去一样无节制地饮食;坚持每天跑两千米;把自己较瘦时的照片贴在床头以激励自己。
3、为目标的完成制定至少4条以上的计划。
4、请同学交流。
五、触动心弦：在向目标进军的行动过程中除了计划，我们还需要些什么呢? 有个叫布罗迪的英国老师，在整理阁楼上的旧物时,发现了一叠练习册,它们是50年前皮特金幼儿园B(2)班31位孩子的春季作文，题目叫：未来我是——
目标与人生
布罗迪顺便翻了几本，很快被孩子们千奇百怪的自我设计迷住了。比如：有个叫彼得的小家伙说，未来的他是海军大臣，因为有一次他在海中游泳，喝了3升水，都没有被淹死;还有一个说，自己将来必定是法国总统，因为他能背出25个法国城市的名字，而其它同学最多的只能背出7个;最让人称奇的，是一个叫戴维的小盲童，他认为，将来他必定是英国的一个内阁大臣，因为在英国还没有一个盲人进入过内阁。总之，31个孩子都在作文中描述了自己的未来。有当驯狗师的;有当领航员的;有做王妃的;五花八门，应有尽有。
布罗迪读着这些作文，突然有一种冲动——何不把这些本子重新发到同学们手中,让他们看看现在的自己是否实现了50年前的梦想。
当地一家报纸得知他这一想法，为他发了一则启事。没几天，书信向布罗迪飞来。他们中间有商人，学者及政府官员，更多的是没有身份的人，他们表示，很想知道儿时的梦想，并且很想得到那本作文薄，布罗迪按地址一一给他们寄去。一年后，布罗迪身边仅剩下一个作文本没有索要。他想，这个叫戴维的人也许死了。毕竟50年了，50年间是什么事也会发生的。就在布罗迪准备把这个本子送给一家私人收藏馆时，他收到内阁教育大臣布伦克特的一封信。他在信中说：“那个叫戴维的就是我，感谢您还保存着我们儿时的梦想。不过我已经不需要那个本子了，因为从那时起，我的梦想就一直在我的脑子里，我没有一天放弃过;50年过去了，可以说我已经实现了那个梦想。今天，我还想通过这封信告诉我其他的30位同学，只要不让年轻时的梦想随岁月飘逝，成功总有一天会出现在你的面前。
小组讨论：布伦克特身上有哪些品质支撑他用50年的时间完成自己的梦想呢?
六、本课小结：
同学们，目标对于我们人生，就像海上的灯塔对于航行的船只，是我们人生之舟的航向与明灯。我们只有具有了清晰的目标，有计划的行动，再加上专
一、自信的态度，我们的人生才能驶向我们希望到达的彼岸。
全班分享：
心向着自己目标前进的人，整个世界都会给他让路!——爱默生
七、课后反思
本课设计的初衷是：通过讨论和互动游戏、设定目标、制定计划，帮助学生认识和体验到目标对于人生的重要性以及要实现自己的目标必须目标明确、善于将把目标分解成一个个可以实现的分目标、勇于坚持。
在本课的实施过程中，我觉得有几个地方处理的不是十分得当。首先，教师对学生的认知让存在不足，指导不是非常到位。其次，教师对课堂上的调控还有所欠缺，心理融合度不够。同时，课堂的结尾处可以更出彩一些，将学生的积极性调动起来。
本节课较好的地方是：整堂课的节奏把握地比较好;环节的过渡较自然，思路较清晰;事例选取较贴合学生的实际，对学生触动较大。
第三章 美术课程与教学目标 第一节 美术课程与教学目标的含义及功能
一、美术课程与教学目标的含义 要了解美术课程与教学目标的含义，首先要明确 “教育目的”、“教育目标”与 “课程目 标”、“教学目标”之间的关系。 “教育目的”，是指教育的总方向、教育活动的总目标，是社会对人才培养质量的总体要 求，是所有教育实践活动的出发点和最终归属。教育目的是宏观的教育价值，是具体体现在 国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育法和教育方针的政策之中。教育目的是 教育活动的最高层次，它对教育目标，课程与教学目标起着统帅、支配和制约的作用。 “教育目标”(一般指培养目标)，即各级各类学校、各专业的具体培养要求。教育目标 是教育目的的下位概念，它是在教育方针的指导下，根据各级各类学校和专业任务以及学生 的年龄、文化知识水平提出来的，它所体现的是不同性质和不同阶段教育的价值。 课程与教学目标，是根据培养目标和教育规律而提出来的课程与教学的具体价值和指 标。课程与教学目标是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开设和教学活动中的教育价 值，也是教育目标在课程与教学领域的具体化。因此，任何课程与教学目标总有一定的价值 取向。 课程与教学目标又可分为课程目标和教学目标。课程目标是课程的第一要素，也是指导 课程设计 (编制)过程最关键的准则，是根据教育目的、培养目标在学科内容基础上的进 一步具体化，是指为实现教育目的和培养目标而选择的教育教学内容的总和。它包括所教的 各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。课程是学校教学的核心，它涉及到教学过 程中教师教什么和学生学什么的问题。狭义的课程是指学科，如语文课程、数学课程、美术 课程等。课程主要有课程计划、教学大纲和教材等组成。 教学目标是教学目的的下位范畴，是课程目标的进一步明确化、具体化，是对各学科教 学活动所达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的教学效果，是教学活动准备在学生 身上实现的预期变化，是指导实施和评价教学的基本依据。教学目标是教师与学生合作实现 的共同目标 (既是教师 “教”的目标，也是学生 “学”的目标)，是对教学活动结果主观上 的一种期望，是可以利用现有技术手段测量的目标。 美术课程与教学目标，是根据教育规律和培养目标而提出的美术课程与教学的具体价值 和目标任务。即通过美术学科课程与教学过程，使学生掌握美术的基础知识和基本技能，体 验美术教学过程和教学 (学习)方法，培养情感态度和价值观，从而达到教育目的和培养 目标。 美术课程与教学目标为美术课堂教学的组织协调提供了依据。而认真组织好课堂教学的 每一个环节，又是实现美术课程与教学目标的关键所在。美术课程与教学目标的组织功能有： ① 美术课程的组织作用。课程是教学的基本载体。课程类别的确立、课程内容的选择、 课程开发的模式、课程质量的评价等等，都离不开课程目标的指导。 ② 教学的组织作用。教学目标是教学系统内部各组成要素的核心和灵魂，对于其他要 素有着组织协调、支配和聚合的作用，使之发挥出最佳的教学效果。教学活动过程是一个教 与学的互动活动过程。充分调动教师的教与学生的学的积极性、创造性，精心选择教学内容， 努力改进教学方法，灵活掌握教学过程，认真落实教学环节等，都是为了实现教学目标服务 的。因此，有了教学目标这个核心，才能组织好教学活动，协调好教学过程的各个要素，使 整过教学活动过程有效地进行，提高人才培养的质量。 3.激励功能 目标能激发人们的行为。在教学工作开始以前，就向老师学生明确课程与教学目标，就 能调动教师、学生的教学积极性和创造性，激发教师教学的热情，激发学生的学习动力，以 顺利完成教学任务和达到学习目标。美术课程与教学目标的激励功能主要表现在： ① 美术课程与教学目标要让学生认同。制定课程与教学目标要与学生的内部需求保持 一致，这样有利于解决学生在学习过程中遇到的困难和问题，提高学习效果。 ② 美术课程与教学目标要与学生的爱好兴趣相一致。这一点对美术学科教学显得格外 重要。通过课程与教学目标，可以激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜力，活跃课堂教 学的氛围。 ③ 制定美术课程与教学目标的难易程度要适中。若制定美术课程与教学目标适度，正 是 “跳一跳摘桃子”的难易程度，适度超出学生现有的水平，就能激发学生的兴趣，起到永 久的激励作用。如果课程与教学目标难度太高，就会使学生觉得难以达到，进而 “知难而退”; 相反，目标定的太低，则会缺乏刺激力，难以达到激励学生的目的。 4.评价功能 美术课程与教学目标是评价教学效果的标准和重要依据。教学效果的评价，都是参照原 先制定的教学目标来进行的。 ① 美术课程与教学目标是评价教学过程的重要标准。教学过程是教学各个要素相互协 调的活动过程。在这个活动过程中，目标可以帮助教师修正自己的教学过程和教学方法，调 整教学内容和教学活动的进度，从而不断优化课堂教学的过程。 ② 美术课程与教学目标是评价教学效果的重要尺度。教学活动是否达到预期的教学目 标，即用取得的教学效果与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度对教学效 果进行评判。如果教学目标制定的不够合理，就会导致教学效果出现偏差，其测评的标准就 会失去合理的保障。 中的核心地位。他主张通过礼乐文饰来巩固奴隶主阶级的统治，既强调艺术 “尽美矣， 又尽善也”，又明确地把美和善区别开来，提出了 “乐而不淫，哀而不伤”的中和准则;对服 装色彩设计提出 “君子不以绀纟取饰，红紫不以为亵服”(《论语·乡党》)。经孔子及后人 建立起来的以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，一直持续到新中国成立 以后才逐渐减弱。 2.社会本位的价值取向 社会本位的价值取向，主要反映和强调课程的社会价值，规定了能够为社会发展做出贡 献的人才标准。这种价值取向的课程目标在关注人的社会性的同时，却忽视了课程对学生自 我发展的价值，忽视了人的自然性和个体性、精神性，这种课程目标培养的人才在为社会作 出贡献的同时，往往被异化为社会发展的工具。清朝末年洋务运动中兴办的中等技术学校中 的画法课即是这类课程思想的体现。 3.学生本位的价值取向 学生本位的价值取向，主要强调课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价 值等，规定了富有个性化色彩的人的发展标准。强调课程对个人发展的价值问题上，又存在 着主张把对学生进行智力训练为全部课程中心的 “智力训练说”，主张课程应培养学生完美 和谐的人格为核心的 “人格发展说”，主张课程与教学应致力于学生智力与人格的协调统一 发展的 “协调发展说”等观点。 4.学科本位的价值取向 学科本位的价值取向，主要强调课程的学科发展价值，规定了学科专业人才应具备的基 本素养。这种价值取向的课程目标，只适用于学科专业人才的培养，并不适用于所有人才的 培养。 以上课程与教学目标各具长处和不足，曾对学校课程与教学理论及实践产生过深远的影 响。随着全球经济、科技、社会、文化的根本性变化对教育产生前所未有的冲击，世界各国 掀起了新一轮课程改革的热潮。我国这次基础教育新课程改革的一个显著特点是以学生为 本，着眼于学生的全面发展。
二、美术课程与教学目标的形式取向 根据美国课程论专家舒伯特 (W.H.Schabert)的观点，我们把课程目标的形式取向归 结为以下四种类型，即普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取向和表现性目标取 向。 1.普遍性目标取向 普遍性目标是根据一定的哲学观或伦理观、意识形态、或社会政治需要，对课程与教学 进行原则性规范与指导的目标，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，一般表现 为对课程与教学有较大影响的教育宗旨或教育目的。这种课程目标把一般教育宗旨或原则与 课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、规范性等特点，可以运用所有的教育实践，对 各门学科都有普遍的指导价值。 普遍性目标是一种古老的课程与教学目标的取向。中国古代的经典文献 《大学》曾提 出的 “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国，平天下”的教育宗旨，长期存在于中 国漫长的奴隶社会和封建社会，为此，中国古代教育的基本课程教学必然是 “四书”、“五经”。 这就是比较典型的普遍性目标取向。在西方教育思想史上，采用普遍性目标理念的指导力量 几乎存在于每一种课程与教学的建议之中。例如，在古希腊，柏拉图提出的培养 “哲学王” (即理想国的统治者);洛克提出的 “绅士教育”，要培养社会契约的履行者。英国哲学家、 社会学家和教育家斯宾塞确立了为完美生活作准备的五个综合性教育目标：①自我保全;② 获得生活必需品;③抚养和教育子女;④维持适当的社会和政治关系;⑤满足爱好和感情。 ①可以看出，斯宾塞所设置的课程与教学目标，是指向德性、心智、身体的全面发展。“全 美教育协会”成立的中等教育重组委员会，1918年在 《中等教育的基本原则》报告中提 出了七个普遍性教育目标：①健康;②掌握基本的方法;③良好的家庭成员;④职业;⑤公 民资格;⑥闲暇时间的良好利用;⑦道德品质。这七个原则并未具体化，而是具有包容性和 宽泛性，适应范围较广。 我国当代课程与教学目标大多属于普遍性目标取向，主要原因是在我国长期实行计划经 济体制的大背景下，教育被视为社会上层建筑，课程与教学的政策、体制等都要服从政府的 意志，因而缺乏相对的独立性和具体性。当我国社会主义计划经济向社会主义市场经济转变 的新的历史时期，这种状况已经开始改变。 普遍性目标取向所体现的是普遍主义的价值观，是课程与教学的一般性宗旨或原则，而 不是具体的目标内容。所以，教育工作者可以对这些目标创造性地做出解释，以适用于所有 的教育实践情境的需要。但是，我们也应该看到，普遍性目标取向也还存在一些缺陷：缺乏 充分的科学依据，较为模糊;在含义上不够清晰、确定;在逻辑上不够完整、彻底，具有一 定的随意性。 2.行为性目标取向 行为性目标取向是以具体的、可操作的行为结果的方式，对课程与教学进行规范和指导 的目标，它指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为性目标是随着课 程研究领域的独立而出现并逐步发展起来的，曾一度在课程与教学领域占据主导地位。 行为性目标在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。他在 1918年出版的 《课程》中提出了课程科学化的问题。他认为，20世纪已进入了科学 的时代，而 “科学的时代要求精确性和具体性”。因此，课程目标必须具体化、标准化。博 比特的主要贡献在于明确提出了根据社会需要的研究来确定课程目标。泰勒在1949年发 表的 《课程与教学的基本原理》一书中系统发展了博比特等人的 “行为目标”理念。泰勒认 为，课程目标应根据对社会生活的研究，对学生的研究和对学科的研究三种来源而得出，并 要通过教育哲学和学习理论的筛选，强调在目标确定之后，应当用一种最有助于学习经验的 选择和教学过程的指导方式来陈述目标。在他看来，这样的方式应该是 “既指出要使学生养 成的那种行为，又指明这种行为在其中运用的生活领域或内容”。这样，目标实际上包括 “行 为”和 “内容”两个方面。泰勒对课程目标的贡献，是强调以行为方式来陈述目标。20世纪 中叶，美国著名教育学家、心理学家布卢姆等人继承并发展了泰勒的 “行为目标”理念，首 次在教育领域建立起 “教育目标分类学”(包括认知领域、情感领域、动作技能领域)，从 而把行为性目标的取向发展到新的阶段。 “行为性目标”取向克服了 “普遍性目标”取向模糊性的缺陷，具有精确性、具体性、可 操作性等优点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。但是，“行为性目标” 也存在一些局限性：事先明确规定课程与教学目标，有控制本位的倾向;不把学习看成一个 整体，不利于促进学生的全面发展;强调可以明确识别的要素，但却忽略了诸于情感、态度、 价值观、审美观等难以测评、难以转化为行为的目标。 3.生成性目标取向 生成性目标的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的 强加于教育，认为课程与教学目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果;课程与 教学的目的就是促进学生成长。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育主要包括 “训 练”、“教学”、 “引导”三个过程;所谓 “训练”，是使学生获得动作技能的过程;所谓 “教学”， 是使学生获得知识信息的过程;所谓 “引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、 创造性的思维能力，这是使学生进入 “知识的本质”的过程。他认为，真正的教育使人类更 加自由，更富于创造性，因而教育的本质是 “引导”。课程不应该以事先规定的目标(或结 果)为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。教育即引导学生进 入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。 比如在知识或艺术领域中，学生学习最重要的结果应是 “尝试”，尝试进行绘画、演奏音乐、 设计、制作等等。对这些 “尝试”的评价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。 人本主义课程论是生成性目标发展的极端。人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善; 认为课程的功能是为每个学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。 生成性目标的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的 强加于教育，认为课程与教学目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果;课程与 教学的目的就是促进学生成长。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育主要包括 “训 练”、“教学”、 “引导”三个过程;所谓 “训练”，是使学生获得动作技能的过程;所谓 “教学”， 是使学生获得知识信息的过程;所谓 “引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、 创造性的思维能力，这是使学生进入 “知识的本质”的过程。他认为，真正的教育使人类更 加自由，更富于创造性，因而教育的本质是 “引导”。课程不应该以事先规定的目标(或结 果)为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。教育即引导学生进 入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。 比如在知识或艺术领域中，学生学习最重要的结果应是 “尝试”，尝试进行绘画、演奏音乐、 设计、制作等等。对这些 “尝试”的评价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。 人本主义课程论是生成性目标发展的极端。人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善; 认为课程的功能是为每个学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。 生成性目标取向的缺陷是过于理想化了。这一目标不仅要求教师要熟悉学科体系和学生 身心发展的特征，而且还需要有很强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练，也 不一定愿意采用这种办法，学生
推荐阅读：
教学目标与教学重难点06-18
教学目标与教学设计（精选9篇）01-22
目标教学中的“导”与“评”09-12
试析目标教学中朗读能力的培养与提高09-13
中职英语有效课堂教学目标的偏差与纠正策略01-24
