国情和人情下英语教育论文

近年来，随着经济的不断发展，全球经济一体化趋势不断增强，英语作为国际通用的语种，在国际间贸易往来的应用也日渐地广泛，英语的学习也成为了当前教育领域普遍关注的重点问题。伴随着我国新课程改革的不断实施与深化，对于教师的教学质量和教学方法也提出了新的要求，教师承担的责任，不仅仅是传统教育理念下语言知识的传授者，同时更是语言文化的渗透者。下面是小编整理的《国情和人情下英语教育论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

国情和人情下英语教育论文 篇1：

中学英语教学生态系统的构成、现状与重构

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，要切实提升学校育人水平，持续规范校外培训(包括线上培训和线下培训)，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担(以下简称“双减”)。“双减”的实施有助于打破原有不符合教育规律和育人目标的教学生态，使得教学系统各要素正处于受力待变的关口，如学校管理者如何制定符合学校实际的减负制度、学科教师如何有效减负增效等。这一切正成为中学教育教学亟待解决的问题。本期“特别关注”栏目，聚焦“‘双减’背景下中学英语教学的问题与对策”这一话题，从中学英语教学生态系统的构成、现状与重构，中学英语教研活动的挑战与机遇，中学英语作业“减负”与“增效”的辩证治理思维，初中英语整本书阅读的实践等维度开展指向“双减”目标的探讨，以飨读者。

摘 要：中学英语教学生态系统包括教学计划与实施、教学监管与保障、教学内外环境和教学辅助服务四个要素。当前我国中学英语教学生态存在教学实施效能低下，教学服务缺位、错位和越位，教学环境恶化等问题。“双减”政策的出台有助于改进中学英语教学生态各要素，各方可采取“强化监管，明确职责”“创新理论，改进教法”“创造环境，营造氛围”“优化服务，协调关系”等措施，对中学英语教学生态系统进行重构。

关键词：“双减”;中学英语教学生态;系统重构

一、引言

中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年7月印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“《意见》”)指出，要切实提升学校育人水平，持续规范校外培训(包括线上培训和线下培训)，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担(以下简称“双减”)。《意见》的出台与实施引发了社会各界的广泛关注。尽管减负工作已经开展多年，但效果并不理想。在校内，为了让学生不掉队，部分教师不敢贸然减少课外作业量。在校外，资本驱动下的教培机构严重干扰和冲击了学校正常的教学秩序。与此同时，不少家长为了让孩子“不输在起跑线上”，不得不求助于校外教培机构。夹在家庭、学校和校外教培机构之间的学生成为多重压力的最终承受者。重负之下，学生的德、智、体、美、劳无法获得全面发展，素质教育没有从根本上得到落实。本文基于“双减”背景，就中学英语教学生态系统的构成、现状以及新系统的重构问题进行探讨。

二、中学英语教学生态系统的构成要素

(一)外语教育教学生态系统的构成

英语教学是外语教育生态系统中的子系统。从教育生态学和生态语言教学理论角度来看，外语教学本质上是一种由教师的“教”与学生的“学”所构成的人类特有的知识传授和人才培养活动。这种活动看似仅是师生间的一种互动相长关系，可实际上涉及很多不同的层面。束定芳认为外语教育教学生态系统由五个层面组成。一是政府层面，它包括拥有资源调配、政策制定、教育监管等职权的各级教育行政管理部门及相关机构和人员。二是社会层面，它“包括社会对外语或外语人才的需求，社会对外语学习的认识，各类提供教育和学习资源的相关社会机构”[1]。三是学校层面，它包括学校行政管理者和学科教师，特别是校长对外语教育的认识，其办学理念和管理水平，以及外语学科带头人和骨干教师的教学能力和敬业精神等因素对一个学校的外语教学水平有关键性影响。四是家庭层面，家长的受教育程度、家长对外语重要性的认知程度，家长对孩子的教育引导能力，家校/家教关系的和谐程度等都会对学生的外语学习产生较大影响。五是学生层面，学生的学习目标、学习动机、学习资源、学习投入、学习方法等因素等对其最终的学习成效起到决定性的作用。政府、社会、学校、家庭、学生五个层面互相作用，共同构成一个密不可分的生态系统。

(二)英语教学生态模式的组成要素

国内学者吴文“以生态哲学、教育生态学和生态语言学为指导”[2]，建构了英语教学生态模式。在这一模式中，他以生态思维为主线，“把英语教学系统始终作为由英语语言、学生、教师和环境构成的立体多维系统”[3]。从英语教学生态模式来看，它们的关系如下：语言是整个教学生态系统的核心，是师生共同面对的要素;学生是学习活动的主体，是教学成败的关键观测要素;教师是教学实践的主导者，是教学活动的设计者、组织者和执行者;环境不仅包括社会语言学习环境、学校教学环境和课堂教学环境，还包括学生的个体心理环境。按主体和客体来划分，教师和学生属于系统中的行为主体(施动者)，语言属于系统中的客体(受动者)，环境则属于系统中主客体互动的外在支持或保障要素。单从人(教师与学生)的主体角度来分析英语教学，则会产生极端的主观性倾向，即过度强调人的自主性、自觉性和能动性;单从语言的客体角度来分析英语教学，便可能囿于纯粹的客观性，结果将忽略人的他主性和受动性;单从外在的环境因素来分析英语教学，片面强调外因的决定性作用，自然会忽视语言的生成性和学习者的流变性。因此，要想了解英语教学的本质，就必须跳出单一要素的局限，将学生、教师、语言、环境等因素纳入英语教学系统的考察范围。

(三)中學英语教学生态系统及其构成要素

基于束定芳的外语教育教学生态系统和吴文的英语教学生态模式，笔者结合中学英语教学要素及其作用，认为中学英语教学生态系统由教学计划与实施、教学监管与保障、教学辅助服务和教学内外环境四个要素组成，其关系如图1所示。

由图1可知，教学监管与保障既作用于教学计划与实施，又施效于教学辅助服务和教学内外环境。教学监管与保障、教学辅助服务和教学内外环境紧紧围绕教学计划与实施发挥各自的作用。根据各教学生态要素的构成、职能和作用，笔者对其作进一步划分，表1便是中学英语教学三级生态要素及其职能与作用的细化信息。

其一，教学计划与实施。教学计划与实施是中学英语教学生态系统的核心，它由学校、社会和家庭三个二级要素，目标语言、在岗教师和在校学生三个三级要素组成。教学计划与实施以学校为主阵地，由教师和学生分别实施语言的教与学的任务。此外，语言教学活动也会发生在社会和家庭中。在这一过程中，教培机构的教师和学生家长可临时担任学生的辅导教师。教师，尤其是学校的在岗教师在教学计划与实施过程中扮演着多重角色，他们是教学的组织者、指导者、管理者和实施者。在教学实施过程中，教师可根据语言的可变性和生成性特点，运用自己的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)把语言加工转化成有交际意义的、易于学生理解和吸收的活性语言;学生则在自身的能动性和教师的组织下通过课堂内外的学习掌握这门语言。

其二，教学监管与保障。教学监管与保障包括对教学过程负有监管、规范和保障职责的机构和人员，主要由政府教育管理单位、学校行政管理人员以及学生家长组成。政府教育管理单位是外语教育方针和政策的制定者、外语教育资源供给和调配者、外语教育教学的宏观监控和管理者，学校行政管理人员则在政府的政策框架和教育监管下规范本校的外语教育教学行为。根据《中华人民共和国家庭教育促进法》，作为学生的第一任老师，家长应与学校和社会紧密结合、协调一致，在学生的教育引导、学习督促、时间安排、资源供给等方面履行监护人的责任。政府的外语教育政策与监管、学校的英语教学制度与措施、家庭的英语学习督导与相关条件的提供，共同构筑了多元化、多层次的中学英语教学保障体系。

其三，教学辅助服务。教学辅助服务包括政府教育管理部门领导下的教研机构(如教科院英语教研所/室等)、民间研究机构(如英语教育/教学研究会等)、学校教辅及技术装备部门、出版机构、社会培训机构、家庭等。教学辅助服务有关方视教学实施所需，或主动或被动、或直接或间接地介入教学实施过程，在课程改革、教材更新、教法创新、教师发展、学生成长等方面发挥服务功能。政府、学校、社会和家庭在教学计划与实施过程中的辅助服务角色各不相同。

其四，教学内外环境。教学内外环境是指教学施动者和受动者所处的现实和虚拟世界中的校内、校外教学环境。现实环境有学校环境、社会环境、家庭环境等，虚拟环境是指网络环境。校内的教学环境主要涉及校风、班风、教风和学风。学校的外语学习氛围、外语教师的教风、班级外语学习风气、同伴的外语学习态度和习惯等对学生的英语学习有着直接而深远的影响。社会对英语重要性的认知程度，用人单位对应聘者英语水平的要求，网络英语教育教学资源的状况等，会间接影响学生的英语学习兴趣、态度和动力。家长对英语语言与文化的态度、家庭的英语学习环境和条件对学生的英语学习具有潜移默化的影响。

三、当前我国中学英语教学生态状况

从中学英语教学生态角度来看，当前我国中学英语教学主要存在以下几个问题：

(一)教学实施效能低下

我国中学英语教学长期存在考试导向、哑巴英语、实用性差、费时低效等现象，这在某种程度上反映了我国英语教学实施效能的现状。

首先是教学指导思想的缺乏。在理论建设方面，我们的外语教学指导思想有所欠缺。虽然我国拥有一个半世纪多的外语教育实践，但主流的外语教学理论和方法几乎源自国外。正如庄智象所言：“但凡国外某种新的理论或学说产生，往往立即引起我国学界的广泛引介与紧步跟进。”[4]这在一定程度上弱化了我们的创新意识，忽视了本土外语教育教学理论体系的创建，使得规模庞大的中国外语教学实践缺乏基于自身国情的外语教育理论和教学方法的指导。基础理论研究跟不上，即使教育技术不断更新，师生的时间投入不断增加，教学效果也无法令人满意。在现实的教育环境中，迫于中高考的压力，当学校的常规教学无法满足学生的个性化需求和家长的高期望值时，家长和学生便不得不转而求助于校外教培机构或网络教学平台，这在一定程度上引发了社会对学校英语教学水平的质疑和不满。

其次是来自目的语的挑战。尽管英语语言本体相对稳定，但英语所承载的信息及其传播手段发生了变化。目前的中学英语教材内容不仅有英语国家的风土人情，也有中国和其他非英语国家的文化元素。显然，中学英语教学已经不仅仅是语言教学，而是还要通过语言的教学来传播文化，进而借助文化传递来促成语言教学。可见，这是一种培养学生跨文化意识与能力的教学活动，教师因此面临压力。一方面，如何進行有效的教学设计和教学实施，以便达成各项教学目标，对于众多中学英语教师来说是一个亟待解决的问题。另一方面，信息技术的发展使得英语的传播手段和呈现方式发生了变化，语言材料加工、教学资源利用等工作对教师提出了更高的技术要求，然而部分教师的“储能”与时代发展有明显差距。

(二)教学服务缺位、错位和越位

一般情况下，教学服务的形式和内容是根据受服务者的实际需求以及服务者的角色来确定的。“双减”政策实施前，因服务权限不明、责任不清，教学服务存在缺位、错位和越位现象。例如，部分农村中学的英语教研处于有计划无规划、重数量轻质量、有教研无磨课、有主题无课题的状态[5];又如，有的学校研讨会活动的研究性、实效性不高，对于教学中的突出问题并未提出切实可行的解决方案。此外，学校的课后答疑辅导服务同样存在缺位的现象。在这种情况下，学生只好求助于校外教培机构或家教，使得原本属于学校教师的辅导任务成了教培机构的主导业务，客观上为教培机构提供了越位服务的机会，也为教培机构的资本化运作和无序化发展创造了条件。

(三)教学环境恶化

学生的英语学习受现实环境和虚拟环境的共同影响。其中，现实环境中的社会环境、学校环境和家庭环境对学生英语学习的影响最为直接。改革开放初期，由于我国在经贸、科技、文教等领域的对外交流与日俱增，全社会掀起了英语学习热潮，重视英语、学习英语成为一种风气。进入21世纪以来，尤其是最近十年，随着“英语热”的逐步降温，有人开始质疑现行的外语教育政策，认为“英语教育浪费了国家的资源和学生的精力，把本该深探的语文、数学、物理、化学、生物等科目给耽误了”等。这些对英语缺乏理性认识的观点，在一定程度上影响了学生的英语学习态度、兴趣和动力。同时，随着网络资源和网络工具越来越多地介入学生日常学习，网上“费时费力学了英语，到头来还用不着”“不会英语可以用机器翻译”“取消英语的主科地位”等传言在误导着学生，网上所谓的“英语学习能速成”“英语学习有捷径”等说法让学生滋生不切实际、急于求成、盲目冒进的心理。此外，由于家长与教师在教育理念与方法、监管角色与责任等问题上存在协调不畅、互不信任的情形，使得夹在中间的学生颇受干扰，进而影响学生的学习成绩。

四、中学英语教学生态系统的重新建构

当前中学英语教学存在的问题，归根到底是由中学英语教学生态系统失调引起的，是多种因素共同作用的结果。因此，中学英语教学生态系统的重构应当成为当下各方协同完成的要务。在“双减”政策实施的背景下，中学英语教学生态系统重构应从以下几个方面展开：

(一)强化监管，明确职责

政府、学校、家庭等既要明确各自的监管角色、切实履行各自的监管职责和保障义务，又要相互协调，密切配合。首先，各地教育管理部门需出台与《意见》相配套的政策(如北京市的《关于做好义务教育学科类培训机构登记为非营利性机构相关工作的通知》)，使线上线下校外教培机构在政策框架内有序运行。其次，利用政策法律杠杆来维护学校的教学秩序，通过地方教育管理部门的教学巡查、社会的教育监督和学校的管理制度来约束和规范在岗英语教师的教学与辅导行为。再次，建立线上线下“家长学校”的教育培训，通过家长培训更新家长的家庭教育观念和方法，强化家长的“第一任老师”意识和责任，使家长在《中华人民共和国家庭教育促进法》框架内最大限度发挥教育监管作用。

(二)创新理论，改进教法

作为教学实践的主导者，教师教学理论的贫乏、教学方法的落后必然会导致教学效能和质量低下。因此，首先，教师应创新教学理论、改进教学方法，使自己由入门型教师、成熟型教师成长为专家型教师，这是中学英语教学生态系统重构的一个重要抓手。其次，大学、中学和教科院可以建立教研合作机制，便于有实践优势的中学一线英语教师和有理论优势的高校、教科院相关专家开展合作，共同进行基于创新理论的实践改革或基于创新实践的理论研究。再次，教师在教研方面应借鉴国内外先进的外语教育理论，将自身丰富的实践经验进行系统化提炼、生态化拓展，然后交流、推广，逐步解决缺乏理论指导的实践问题和脱离实践的理论研究问题。在教学操作层面，教师要立足课堂，对课堂教学进行创新性设计，并同步改进教学方法、策略、手段等。此外，教师还可以通过及时的导学帮助学生解除学习障碍，通过作业形式的个性化、层次化、项目化设计增强作业的多元性和趣味性，即以教学评价的改革和作业设计的创新为突破口，开发学生的潜能，减轻学生的负担。

(三)创造环境，营造氛围

在网络环境方面，教育教学相关方不仅可以通过媒体平台介绍英语与英语教育的历史贡献和现实意义来回应社会上关于英语的各种非理性言论，还可以利用典型案例纠正学生不切实际、不合乎科学的英语学习观，以减少消极信息对中学生英语学习价值认知的负面干扰。在社会环境方面，教育管理部门应严管“营转非”后校外教培机构的经营行为，禁止以福利性非学科素质教育之名行高学费营利性学科辅导之实的做法，严查一对一、住家教师等隐性违规行为，严禁张贴、分发各种学科辅导广告，营造风清气正的教育氛围。在学校环境方面，学校管理者和教师应真正落实校外减负、校内提质增效的“双减”任务，建立健全规章制度、建设校风班风以改善师生、生生关系，营造友好的人文环境。在家庭环境方面，家长应承担起营造良好的家庭学习环境的责任，设法为学生提供安静舒适的学习场所、不受干扰的学习条件、以身作则的学习氛围、温馨和睦的家庭环境，理性对待学生的认知水平和考试结果，避免由此引发的家庭矛盾。

(四)优化服务，协调关系

建立健全指向学校教育教学的“家-校、政-校、社-校”三线联系通道，优化各方联络协调机制，切实提高家庭、政府、社会与学校之间的交流效率和效果。一方面，政府要协调化解校-校、校-社、校-家之间的矛盾纠纷，明晰“双减”政策边界，严格监管校外教培机构的服务范围，使之成为学校常规教学的有益补充。另一方面，学校要加强家-教、家-校之间的联系，承担起及时解答家长教育困惑的义务，同时家长也应肩负起家-教、家-校联络责任，主动就学生的家庭学习情况与教师进行沟通与交流。

五、结语

“双减”政策的出台使得教育回归育人本位，并为中学英语教学生态系统重构指明了方向。从教育生态学角度来看，中学英语教学拥有一个直接作用于教学计划与实施的系统，即一个为教学计划与实施保驾护航的监管与保障系统，一个为教学计划与实施提供各种便利条件的服务系统，一个助力教师增能提效的教学内外环境系统。只要这些系统中的任何一个环节出了问题，整个大系统都会运行不畅，进而影响教学效果。

参考文献：

[1]束定芳. 构建外语教育教学的新生态[J]. 现代外语(双月刊)，2021(4)：456-461.

[2][3]吴文. 英语教学生态模式研究[D]. 重庆：西南大学，2012：21，22.

[4]庄智象.我国外语专业建设与发展的若干问题思考[J]. 外语界，2010(1)：2-10.

[5]李玉艷.农村中学改善教研组常规工作管理的研究——上海市松江区×中学的个案研究[D]. 上海：华东师范大学，2010：46.

作者：黄启发

国情和人情下英语教育论文 篇2：

小学英语教师跨文化意识培养

近年来，随着经济的不断发展，全球经济一体化趋势不断增强，英语作为国际通用的语种，在国际间贸易往来的应用也日渐地广泛，英语的学习也成为了当前教育领域普遍关注的重点问题。伴随着我国新课程改革的不断实施与深化，对于教师的教学质量和教学方法也提出了新的要求，教师承担的责任，不仅仅是传统教育理念下语言知识的传授者，同时更是语言文化的渗透者。教师在教授给学生知识的同时，也需要对学生进行语言文化的传输，使学生养成较为现代的文化意识，尤其是在外语的学习过程中，跨文化意识的养成对于学生的学习有着重要的影响。

什么是“跨文化意识(Cross-cultural Awareness或Intercultural Awareness)”?Haney(1979)认为，跨文化意识指的是在不同的语言学习环境中，对于不同的语言文化的一种认识，也就是说，是对异国文化的敏感度和使用外语进行交流时自觉调整自己的语言理解习惯的一种自觉性。陈国明和斯达罗斯特(1996)认为“跨文化意识”是人们通过对自身文化和他人文化的理解而形成的对周围世界认知上的变化，包括自我意识和文化意识两个方面。结合国内外学者观点，“跨文化意识”就是指对异国文化与本国文化的异同的敏感度，和在使用外语时根据目标语(如英语)文化来调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。

2001年教育部颁布的《英语课程标准》)中明确指出：基础教育阶段英语课程的总体目标是“培养学生的综合运用能力。综合语言运用能力又细分为语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面，其中文化意识是语言运用得体性的保证”。教育部基础教育司组织编写的《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)解读》对“文化意识”也单章列出并做了详尽阐述。可见“文化意识”在英语教学中的重要性正日益凸显。从这个意义出发，将外语教学看作是跨文化教育的一环更加恰当一些。而英语教师，特别是小学英语教师跨文化意识的培养与提高正是社会发展对英语教学提出的新要求与新目标。

如何培养和提高小学英语教师跨文化意识?笔者以陕西省小学英语教师为研究范围，通过“小学英语教师口语培训项目”教学实践，在了解陕西省小学英语教师整体跨文化意识水平的基础上，设计跨文化意识培养的课程内容，并以讲座、案例等教学方式，切实加强小学英语教师跨文化意识，在培养和提高小学英语教师跨文化意识方面作了有益的探索。

一、 小学英语教师口语培训项目介绍

为提高陕西省小学英语教师的英语口语水平，在英语语音、语调、词汇、语法结构和交际策略等方面得到全面正规的口语培训，使其能够基本达到语音语调正确、语流顺畅、言语得体，能用英语就所熟悉的话题进行交流，向外宾介绍我国的教育文化与国情，发表自己的见解，初步具备双语教、学的能力，满足教师继续学习和知识更新的需要，2010年9月起，陕西广播电视大学及下属各个分校开始承担全省小学英语教师口语培训项目，各市区教委向所属辖区内的小学下达培训计划，每半年为一期，取得证书后获相应继续教育资格。培训方式以多媒体远程教学为主，既采用计算机网络互动技术进行教学，又采取两周一次，一次四课时的面授辅导。第一期参加培训人员共439人，来自全省十个地区。

二、 小学英语教师跨文化意识存在的问题

在辅导课上，教师主要组织学员根据教材内容对每个单元的话题进行口语实践，在课堂内加入大量的以学生为主导的练习方式，如对话、角色表演、小组讨论等多种形式，为他们提供能够开口说话的机会。从这些课堂实践，我们发现学员课堂参与性很强，语法错误较少，语言表达也比较流畅，但因语义、语用及思维习惯和文化习惯的差异，在交际中却常常出现失误与不得体。

1.称呼语和问候方面

(1)Good morning， teacher Xu! 早上好，许老师!(称谓错误， teacher一词不能用作称呼，应该根据具体情况选用Mr./ Mrs./ Miss/ Ms.或直接用英文名。)

(2)Have you eaten?/ What did you have for breakfast? 吃了没?/早上吃的什么?(交际观念和交际模式的套用，中国人见面打招呼常问别人吃饭没有，吃的什么，而英语国家的人更爱谈论天气情况。)

2.赞美和感谢方面

(1)That’s a beautiful dress you have on!你穿的衣服真漂亮!

No， no， it’s just a very ordinary dress. / No. In fact I’ve worn it for several years. 不，不，它只是一件很普通的衣服。/不，事实上我已经穿了好几年了。(价值观念的误用，受到表扬时，中国人总是想方设法表示谦虚，可西方人一句Thank you 足矣。)

(2)Would you like something to eat / drink? 你想要吃点或喝点什么?

我们通常习惯于客气一番，回答：“不用了”“别麻烦了”等。按照英语国家的习惯，你若想要，就不必推辞，说声“Yes，please.”若不想要，只要说“No， thanks.”就行了。这也充分体现了中国人含蓄和英语国家人坦荡直率的不同风格。

3.词汇的文化内涵

如“猫”，中国人十分喜爱猫，用“馋猫”比喻人贪嘴，常有亲昵的成份，而在西方文化中，“cat”被用来比喻“包藏祸心的女人”;再如笑掉大牙(to laugh off one’s teeth)，挥金如土(to spend money like sand)，对牛弹琴(cast pearls before cattle)等等，语用的错误迁移，只是根据自身的习惯去表达，然而英语正确的说法是：to laugh off one’s head，to spend money like water，cast pearls before swine。

4.隐私方面

How old are you，Mrs. Read?中国人初次见面喜欢问及年龄，婚姻，收入，表示关心，而英语国家却对此比较反感，认为这些都涉及个人隐私。

what are you doing?中国人表示关心的“你去哪儿?”“你在干什么?”在英语中则成为刺探别人隐私的审问、监视别人的话语而不受欢迎。

针对学员口语表达频繁出现跨文化交际失误，我们设计了一份《小学英语教师跨文化意识调查问卷》，发放问卷439份，收回有效问卷428份。调查问题包括：在课堂中，您经常与学生进行文化方面的交流吗(经常28%;很少63%;几乎没有9%);您对本国的历史地理、风土人情、传统习俗、行为规范、价值观念等熟悉吗(熟悉49%;不熟悉51%);您渴望学习异国文化吗(渴望46%;不渴望54%);对于英语课本中出现的异国风土人情、节日习俗、交际习惯等文化方面的知识，您通常以什么方式方法传授给学生(简单叙述39%;交际活动13%，从不讲授48%);对于英语教材中涉及的文化知识产生的文化碰撞，您通常怎么处理?(回避不讲72%;投入理解23%，消极评价5%)

从这些数据我们能看出，小学英语教师在跨文化意识的培养方面，仍然没有足够的重视，大多数的英语教师侧重于语言本身的教学，却忽略了语言文化的培养。对于当前英语教学中跨文化意识的培养现状，笔者认为，可以归纳为以下两个方面：一方面在跨文化意识的培养方面缺乏科学的指导;另一方面，教师本身缺乏对跨文化意识深入的研究，没有养成培养学生跨文化意识的自觉性，不能积极主动地对学生进行跨文化意识的培养，同时也没有将跨文化意识的培养作为现代英语教育中的必要组成部分。

三、 小学英语教师跨文化意识培养教学实践和成效

根据教育部《英语课程标准》语言综合运用能力的要求，针对小学英语教师的实际情况，我们采取了以下方法帮助受训者增加文化知识和信息，了解本民族文化与其他文化的异同，学会平等对待不同文化，并将这些知识和情感付诸实践。

1.具体方法

(1)讲座。通过讲座的方式，结合图片、文献、录像、网络课程等多种媒体教学资源介绍文化、跨文化交际、跨文化交际意识的概念，了解语言与文化的关系、语言交际与非语言交际、交际的不同风格，词语文化因素及日常交际用语中的文化因素等知识，体现出两种文化思维模式和表达方式的不同，进而介绍文化冲突和调试模式，这样循序渐进，由浅入深，由表及里，让学员逐渐理解文化内容的本质。

(2)案例分析。通过对案例进行分析的方法，能够对不同的情景下、不同文化背景下的人际交流进行全面的了解，同时，通过对文化现象以及其产生的原因进行分析，使学生充分认识到在不同的价值观和行为方式的指导下，有着不同的语言习惯，应当在使用外语进行交流时，自觉地深入到不同的语境中，这样才能够做出正确的判断。案例的选择有多种形式，获取的途径主要有：

①跨文化语境下的各种日常交际、异国文化体验、跨文化交际成功或失败的经验等都可以作为案例。例如，课堂上教师给出如下案例：美国雇佣的一位中国员工，因母亲生病请假。他对老板讲，他母亲如何含辛茹苦将他养育大，他母亲的病如何厉害，希望取得老板的信任以准他的假。然而，美国老板就会很难理解，不知他意欲何为。学生充分讨论之后，教师总结：分别属于强交际环境和弱交际环境文化的中美两国人，在交际中对环境的依赖程度有天壤之别。中国属于强交际环境文化，语言信息都蕴涵在交际语境中，它要求听话者借助交际语境来理解交际内容，交际重“意会”。而美国属弱交际环境文化，语言信息都在言语表达中，任何交际者都可从对方的表达中直接获取相关信息，交际重“言传”。

②影视案例。在课堂上欣赏英文原版影视作品，案例的内容选择要有利于课堂教学形成系统的知识体系，教师可根据某一特定场景，剪切影视中符合要求的片段进行讨论和分析，在激活相关本国文化的框架内对西方文化进行诠释。通过对影视作品的观看，能够使学生更加直观地了解到西方人的生活方式和风俗习惯，这样能够使学生对西方的文化有更为全面和直观的了解，从而使学生在实际交流应具备跨文化意识。

③文学作品案例。目的语文学作品能够提供最生动、具体、深入、全面的文字材料。学生能够在不同的文学作品中，体会到不同的语言表达方式，同时也能够通过文学作品了解到西方不同时期的社会背景，使学生的知识面得到更大的扩展，在这个过程中也能够培养学生的观察能力和分析能力。

(3)体验式学习。指导教师在课堂内创设语言环境，营造以学生为主导的交际场景，帮助受训者进行跨文化体验，将知识的学习融于语言使用的活动中，如通过对话、角色扮演、辩论等多种形式，创造模拟场景，如购物、生日聚会、节日庆祝等，并邀请外国朋友参与其中，使学员能够在直接的环境中克服不安与不快感，更容易对其他文化的理解做出适当的修正，调整认知行为的偏差。

(4)学员独立进行跨文化设计。针对教师的身份，要求学员独立进行跨文化活动设计，并将所学知识用到教学实践中去。在学期终，学员们都提交一份经过自己教学实践检验的文化活动设计和教学效果反馈，学员们基本都能根据教材需要，开展具有文化特色的教学活动，让学生积累语言知识，强化文化意识，比如设置购物场景，安排人物介绍场面，送礼物或开展以节日文化为主题的交际活动，让学生在学习语言的同时感受到西方文化。

2.教学成效

通过问卷调查和访谈，我们了解了受训人员对培训效果的评价以及有关建议。共有418人参加了问卷调查，收到有效问卷409份。结果表明：88.6%的人给予肯定，认为小学教师口语培训项目增加跨文化意识培训非常有必要，提高了他们对跨文化交际的兴趣，增强了他们的跨文化交际的意识，对他们今后的工作、学习都很有益;79%的人认为学到的知识和获得的能力比较丰富;77%的人对培训内容和教学方法非常满意;23%的人认为可以稍作修改，如可以再增加互动环节、录像辅助教学、口语教学法以及教师文化教学等方面的培训。

当然，小学英语教师跨文化意识培养和提高是一个漫长的过程，我们不可能指望学员通过一次培训就能完全掌握全部要领、跨文化意识得到大幅提高。但此次教学实践为培养和提高小学英语教师跨文化意识作了有益的探索：

要培养小学英语教师跨文化意识，关键在于帮助他们认识到增强跨文化意识的重要性，掌握自我提高的原则和方法，尤其是培养反思教学和课堂教学研究的方法和能力。

在加强小学英语教师跨文化意识的同时，帮助他们明确跨文化教育目标，制定自我进修提高计划;引导他们获得丰富的跨文化知识，养成尊重、宽容、平等、开放的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念与世界意识;培养他们正确获取不同文化信息的能力，并对其做出正确的分析、判断，达到提高跨文化教育素养之目的。

更好地结合小学英语教材，根据《新课程标准》处理好语言教学与文化教学的关系，帮助他们建立文化背景知识库，便于教师有的放矢地进行相关教学。

进一步进行课堂实践研究，设计典型的有针对性的示范教案。在具体操作的过程中，我们还要遵循融合性原则，把文化知识的传授与语言操练的过程巧妙地结合起来，避免语言教学和文化拓展两张皮的教学现象，努力做到文化教育与培养语言能力同步进行。

参考文献

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作者：许敏

国情和人情下英语教育论文 篇3：

林语堂《开明英文读本》多元文化解读

摘 要：本文通过对多元文化教育以及多元文化教师教育能力的解读，选取著名教育家、翻译家和思想家林语堂作为研究个案，以林语堂的《开明英文读本》英文教科书为研究对象，分析林语堂多元文化教师教育能力以及该套教科书蕴含的多元文化培养方向等内容;解析林语堂的教育成就和林语堂的意念教学法，探讨《开明英文读本》多元文化知识构建的方式、途径和特点，展示《开明英文读本》的编撰特点，特别是课程内容整合方式方法和多元文化知识构建方式，以及林语堂在教科书编撰过程中融入的多元文化和谐观、教育观、渗透观、史学观等教育理念;同时，本文通过深入分析《开明英文读本》的多元文化价值取向，提出林语堂《开明英文读本》的多元文化教育理念编撰启示，为课改背景下的“一纲多本”教科书编写提供参考依据和建议。

关键词：多元文化教育 林语堂 《开明英文读本》 教科书 多元文化整合

众所周知，培养学生的多元文化思维和批判性思维，教师首先应具有多元文化思维和批判性思维。如何培养教师的多元文化教育思维和能力?对于中学生的多元文化视角和批判性思维，教师该如何切入和开展?在当前课改的背景下，教师该如何提高中学生的跨文化交际能力、跨文化应用能力?教材该如何处理好主流社会文化与非主流社会文化的关系，如何处理好外来文化与本土文化的关系?……而随着当前社会各阶层对英语应试教育模式和受市场影响明显的教科书编纂等方面的强烈不满，又使得“民国”英语教科书成为热议的对象。这反映出社会环境对教材编撰提出新要求，期望现今英语教科书突出学生的本位观，也是对当前教师多元文化教育能力提出了全新的理解和要求。针对这些问题，本文选取“民国”时期林语堂编撰的《开明英文读本》英文教科书为研究对象，从多元文化教育角度解读林语堂多元文化教师教育能力，通过解析林语堂赋予教科书的多元文化能力的培养目标，为当前英语教师提供崭新的参考和学习视域。

一、多元文化教育理念

多元文化教育的目的是继承各民族的优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，最终实现各民族大团结。本文从多元文化教育理论视角分析《开明英文读本》，为解读英语教科书提供崭新视角，不仅推进多元文化教育理论的实践探索，也丰富了英语教科书分析的案例，增添了对林语堂的多元文化解读视域。另一方面，在高考改革的时代背景下，通过多元文化教育理论分析《开明英文读本》，探索提高学生跨文化交际和适应能力，处理好主流社会文化与非主流文化、本土文化与外来文化的关系问题，为改善多元文化教育提供参考依据;同时，借助分析林语堂英语教科书编撰特点，为教师多元文化教育能力解读提出新视角;借鉴《开明英文读本》教科书的编撰特点，解读民国教科书学生本位观，为现今英语教科书在培养老师和学生的多元文化思维和批判性思维提供参考意见。

(一)多元文化教育概念

多元文化教育的概念在理论上和实践中一直在不断地发展，从最初的一种民族运动发展为一种理念，最终成为全球化背景下的有效理论。从字面理解多元文化教育，应该是与一元文化教育或一统文化教育相对应的概念。有人认为多元文化教育是一种理念，是一场改变教育事业的所有成分的综合性的教育改革运动，它包括其内在的价值观、程序规则、课程和教学材料、评价过程、组织结构和反映文化多样性的教育管理政策;也有人认为多元文化教育是针对公民权利和特定少数民族的特殊需要而实行的具有文化的多样性、教育机会均等和全球的相互依赖的教育形式。多元文化教育概念的界定之所以如此丰富，并且在这些界定中存在着一些争论，主要原因在于多元文化教育本身包含内容的丰富性和不确定性。多元文化教育涉及的对象众多、涉及的群体也很庞杂：种族、族群、社会阶层、宗教集团、性别差异、特殊群体等。多元文化教育概念在界定的时候对这些方面各有侧重，从而产生了多元文化教育的不同概念。本文在这里探讨的多元文化教育概念，不是种族主义等内容，而是教科书中体现出来的编者的多元文化整合观念以及培养倾向。

(二)多元文化教育的课程整合理念

多元文化教育在尊重人类各种文化的基础上，追求教育平等、自由，重点是文化的认同、学习、尊重和發展。多元文化教育侧重的主要目标就是改变弱势群体的受教育机会，追求全社会的教育权利和机会的平等。多元文化教育思想与教育实践相结合，其观点则表现在课程内容整合，多元知识整合构建以及课程内容的文化多元性、平等性和创生性整合体现上。

1.课程内容整合

课程内容整合是指教师利用不同文化中的事例、数据和信息来阐述相关课程内容涉及的基本概念和原则。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。贡献法是老师和学生共同发现其他文化中的英雄、历史贡献和民族文化节日;增加法是在原来课程结构不变的基础上，把其他文化的概念和观点融入课程中;内容转换法是从其他文化角度出发，评价课程中的概念事件;决策法是由学生自主决策，针对不同的文化观念，采取何种方式解决问题。西方多元文化教育概念侧重的课程内容整合，其目的主要在于改变以白人中产阶级标准为主导的教学内容，在课程内容上提供更加贴近各少数民族的生活经验的课程内容，通过各种整合方式，让学生成为课程的主人。

如果对多元文化不加选择，把所有的少数民族文化内容都纳入课程中，这将导致课程负荷过重，课程的容量毕竟是有限的，笼统地传授给学生也是不现实的。并不是所有的文化都有同样的价值可被接受，文化必须具备调适性和功能性。否则，它将无法使文化间有充分的交集和共通的背景，据以保障社会的凝聚。因此，课程的整合是文化多元性的必然要求与选择，它是实现多元文化教育的有效途径。要想更好地选择文化以有利于学生发展的课程文化资源，对多元文化进行整合是必要的。

2.多元知识构建和创生

建构主义认识论认为，知识不仅有客观性，也有主观性，知识是依据个人经历和经验而产生的，多元文化教育研究的突破性进展也揭示了知识构建过程中，社会种族、行为、各文化假设、参照物、偏见等诸多因素影响知识构建。多元文化课程并不是对多元文化的一个静态复制过程，而是一个动态生成的文化创生过程，多元文化的创生性是多元文化课程的本质特征。作为一种构建性的课程文化，它是生成性的而非占有性的，是重构性的而非接受性的。多元文化课程的文化性与创生性决定了多元文化课程并不是单独作为文化传承工具，没有任何自主的主张，它是一种自主性、自为性和课程文化。多元文化课程是一个开放的文化体系，是对多元文化批判与反思的基础上构建于生成的创生性文化。要实现课程的文化创生就需要建立尊重、理解、民主、平等的对话机制，使课程兼具文化的生产者和传播者的功能，使课程文化由封闭走向开放的多元文化体系，要实现文化的解放主体性并建构交往主体性，实现文化的主动建构。反观今天的教育者，科学文化知识的积累在增加，但是教师的多元文化教育能力愈发缺乏。这里面很大一部分原因在于学科的细化，导致教师只局限在自己学科知识领域之内，视野不够开阔，自然很难培育出来多元文化视野的学生。

二、《开明英文读本》林语堂多元文化教师教育能力

多元文化教育要求对文化进行整合，尊重和平等地对待主流文化和亚文化。整合文化不是对文化简单的叠加，而是通过筛选，平等对待各种文化，同时汲取各族优秀的文化成果。教师应持“文化不同论”，肯定学生已有的文化，利用其特点来促进学习成绩的提高。教师在教授知识时应提高自己对多元文化的敏感度，自省教科书内容和自己的话语是否带有主流文化的优越感，提高学生在课堂的主动性和积极性及思维的批判性。通过解读《开明英文读本》编撰特点，可以看到林语堂熟悉中国文化，了解中国学生的学习特点和对英语的需求，在教科书和教学法上都进行了创新，体现该套教科书的多元文化教育观。教科书中内容筛选中外文化，收录经典故事，注重国内外文化内容的比重，神话、寓言等体裁丰富，有助于树立学生多元文化观。从这套教科书，足以展示编者的多元文化教师教育能力。

(一)林语堂多元文化教师教育能力

在当今的多元文化社会，多元文化教育能力是教师必备的教育教学素养。美国多元文化教育研究领域，广义的教师多元文化教育能力指教师为文化背景多样化的学生提供适切的教育的能力;狭义的教师多元文化教育能力，就是教师实施多元文化教育的能力。美国著名多元文化教育学者詹姆斯班克斯(Jams A. Banks)认为多元文化教育运动的主旨在于“促进学校教育中的平等并消除分歧”，对所有的学生来说，不管他们属于什么样的群体，也无论其性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教的异同，都应该在学校里体验到教育平等的思想。班克斯指出，多元文化教师必须兼备下列四种知识范畴：(1)有关多元文化教育主要典范(paradigm)的知识，典范是一套解释人类行为或事物现象的想法，如解释少数民族学生学业成就偏低的文化剥夺典范与文化差异典范;(2)有关多元文化教育主要概念的知识，如文化、宏观文化与微观文化;(3)主要族群团体的历史文化知识;(4)相关教学方法的知识，使之能够应用适当的课程教材来配合不同文化、族群和各阶层学生的特殊需要。

从1936年移民美国，到1966年回到台湾定居，林语堂在海外整整呆了三十年，而正是在海外的几十年，成就了“两脚踏东西文化”的林语堂。林语堂作为处于边缘的非中心非主流的第三世界的知识分子，他所借用来观照本民族文化的思想武器是西方的。他早在某些方面潜移默化地接受了西方强势话语的思想。所以，他不得不面对一个两难处境：在接受西方强势话语的同时，又要保护自己的民族性。因此，林语堂既有“东方主义”者的身份，同时也有“西方主义”者的身份。林语堂在他的一系列英文小说中，用西方的语言向西方人叙述中国的历史和文化。林语堂作为书写主体，其文化特征和“中国意识”在他的小说《京华烟云》《唐人街》和《赖柏英》中表现得最为突出。

(二)林语堂多元文化教育观

在英语教学上，林语堂打破常规，独辟蹊径，收效很好，深受学生们欢迎。他在课堂上总是用渊博的知识和生动的讲解吸引学生，发挥教师的主导作用。据曾在东吴大学念书的薛光前(1994)回忆，林语堂在组织英文课教学时总是采用与众不同的方法，主要有下列几种： 第一，上课从不点名，但学生极少缺课，其他班的学生也常来旁听，教室里挤得满满的，很有吸引力。第二，他的英文课从来不举行期终考等形式的考试，主要靠上课时对同学的提问和测试计分，十分准确公允。第三，上课时他总是笑逐颜开，笑话连篇，风趣幽默。他总用简易英文讲解，采用的教材生动实用，启发学生举一反三，自由思考，完全不用填鸭式的方法，叫学生死记硬背。林语堂大胆采用了英汉比较教学法，摒弃了当时盛行的西方引进的直接教学法。这种直接教学法强调，在教中国学生学英语时绝对不许用一句汉语。此法在旧中国流行了二十多年，一些来华任教的外籍教师都采用此法。此外，林语堂从中国学生的实际情况出发，破除对西方直接教学法的迷信，采用了英汉比较法，开创了我国早期英语教学的新局而，取得了良好的教学效果。

曾经使用过该套教材的河南大学外语学院教授刘炳善先生在回忆自己的英语学习时说道：“林语堂编的《开明英文读本》，课文里采用《天方夜谭》中的故事《渔夫和妖怪》，《希腊神话》中的《普罗米修斯》《潘朵拉的盒子》)，以及安徒生童话中的《卖火柴的小女孩》，还配有丰子恺的插图。这本教材很能吸引我们的兴趣。书后还附有五十条Synopsis of English Grammar，简明扼要。我对英语语法的基本概念就是从这短短五十条打下基础的。” 该套教材中体现了编者林语堂著名的意念教学法思想，即“强调以语言学习的内容而不是形式来组织语言教学，以学到‘活’的、无规则但有规律的英语为追求，体现了语言学习的合目的性与合规律性的统一”。

(三)林语堂多元文化整合教学观

教学观点是构成外语教学发展体系的主要层次，它是外语教学法的理论部分，是教学模式和教学技巧的基础。林语堂受丹麦外语教学法家、英语语法家大师叶斯帕森(Otto Jespersen)的交际教学思想影响，“从中国人学习英语的实际出发，有自己的创新，认为外语教学的任务在于培养语言表达能力，用语言做事”，“语言学习是以意象为基础，注重兴趣和表达能力的培养。意象使意念更加具体化。结合初中阶段学生心理，挑选儿童常见和少见的意象，创设灵活多变的真实语境”，开拓学生视野，调动学生学习的积极性。如《开明英文读本(第三册)》中第55至58课讲述《皇帝的新装》，不仅讲述了安徒生创作的一个童话故事，还增加了学生的意象表达词汇，同时也对学生进行了德育教育。“通过《开明英文读本》书后‘分课词汇’的分类，得出《开明英文读本》280篇课文共包含1080种意象，其中客观自然类意象274种，社会人文类意象806种。”在语法教学方面，林语堂继承了叶斯帕森的语法描写体系，主张‘活’的语法，无规则的语法。把表示同一类的意念的工具，无论是形容词、副词、代名词或连词，都放在一起，力图改变旧文法的呆板，使语法变得亲切有意义。林语堂“一共订立了十六个意念范畴，包括陈述、提问、行为、数量、修饰、实施、想象、命令、关系、位置、价值等等”。從以上的分析得出，林语堂意念教学观重点在培养学习者树立自己语言的表达习惯和表达能力，注重学习者结合自己所处环境和所处年龄、心境的意象等内容来创建自己的具体化的语境，这样的学习模式使得中国元素更多地与外语语言融会贯通。

(四)林语堂多元文化教学导入途径

意念教学法根据学生的学习阶段不同有三种教学途径，每种教学途径大概介绍了相关实施步骤，而任务型教学法则将任务细化，分为任务前阶段、任务环阶段和任务后阶段，并且每阶段任务都有相关实施步骤和明确的目标。林语堂意念教学法下的教学途径可分为初中、高中和成人三种。姚艳、吴小鸥将林语堂的教学途径分为初中的“自然的语汇——简单的语法——精细的语音练习”和高中的“精细观察——系统研究——养成习惯”。姚等认为高中学习《开明英文文法》，学生要通过过精细的观察发现语法中的变化之处，再在系统的练习中善于总结规律，然后通过重复练习和诵读养成习惯，以至于灵活运用语法。李渝华认为还有针对成人的强调英汉比较的“双语技巧”，主要体现在《开明英文讲义》中，包括“按字死译”和“语法图解”。“按字死译”是指，讲义入门阶段的课文有两种中文译文，一种是按字面意思死译，一种是正确的译文。通过比较，学生能更好地了解两种语言的不同。“语法图解”主要是用图解式来分析语法，主要从理解句子出发而不是分析句子结构。

众所周知，20世纪二三十年代的英语教育硬件设施落后，“教学辅助手段极其缺乏，电化教学落后，只有沿海和发达地区才有留声机、广播、收音机等教学辅助设施，大部分学习者能够直接接触到纯正英语的机会很少”。林语堂针对中学生学习情况在《开明英文读本》中强调“先让学生观察、分析、总结所学语言”，适当地归纳语法规则并进行大量听说读写练习，使他们在反复的训练中加深理解，这样的结果是“学得快、记得牢、能够用”。虽然“民国”教学工具途径不足，却塑造了一批近现代杰出的外语专家，这对于工具至上论的观点来说，也是值得深入挖掘的课题。

三、林语堂《开明英文读本》多元文化编撰特点

多元文化教育思想正在逐步与教育实践相结合，其影响体现在课程内容整合、知识构建、文化性和平等性教学方法等方面。通过《开明英文读本》的解析可以得出其编撰特点在课程内容整合、文化和谐方面。

(一)多元文化整合观

多元文化的整合观主要体现在课程内容整合上，是指教师主要利用贡献法、增加法、内容转换法和决策法把不同文化中的事例、数据和信息来阐述基本概念和原则。课程内容整合的目的在于改变以白人中产阶级标准为主导的教学内容， 在课程内容上提供更加贴近各少数民族的生活经验的课程内容，通过各种整合方式，让学生成为课程的主人。

林语堂编撰的《开明英文读本》注重东西方文化的传递和整合。在《开明第三英文读本》中，除了介绍西方经典神话、寓言故事等，还讲述了中国戏剧《合纵记》剧中苏秦的咸蛋、孔子穿珠和浙江畲族传说等故事。英语教科书主要帮助学生学习西方的语言知识、文化习俗，而林语堂编撰时在考虑英语语言知识和文化时还不忘将中国文化观点穿插进去。在进一步了解本国的文化上，通过学习西方文化观点，拓宽学生视野，培养学生的跨文化交际能力。关于如何引导学生评价事件和解决因文化观不同而采取决策等问题，《开明英文读本》涉及较少。通过对初中英语教科书内容的整合，中西方文化内容在书中有较好的体现。该套教科书使英语学习更加贴切中国学生的生活经验，减轻学生学习外语的心理压力，同时也培养了学生的多元文化观和跨文化交际能力。

(二)多元文化和谐观

多元文化教育是一个广泛的概念， 它是从尊重多样性世界的观点出发， 认识社会不平等和鼓励学生取得学业成就的相关的教育政策、课程及教育活动。其哲学基础是自由、公正、平等和尊严，社会学基础是社会是由不同价值观的群体组成，一些群体占主导地位， 另外一些群体是非主导群体，甚至是边缘化群体，在教育中要尊重这些群体。

尊重世界文化多样性，给予中国文化和西方文化较平等的关注。林语堂在教科书内容的选取上兼顾两种文化的差异，试图建立一个和谐的文化盛宴。除了上面讲到的关于中西方文化内容的选取和平衡，在国外文化里也有文化的和谐。《开明第三英文读本》在国外故事的选取中也进行了协调。西方文化不仅包括希腊神话，还有德国的《格林童话》，丹麦的《安徒生通话》及阿拉伯国的《一千零一夜》等故事。多个国家的故事涉及不同题材，开阔了学生的视野，展示了文化的多样性。

四、林语堂《开明英文读本》多元文化价值取向研究

“民国”时期教科书已经显示出教科书编撰者对于西方语言学的认知基础，并结合中国特有的教育理念，形成一种符合当时国情的课程标准以及编撰教材特色，尤其在教科书质量的选材范围、学术价值以及与其他学科特别是经学和国文的配合度方面特别明显，显示出民国初中英语教科书的重要价值。民国初中英语教科书并不是只关注外国语言和文化的学习，而是实行以中国经学和国文为主外语学习为辅的编撰基本思想，始终将育人作为主要教育目的的一种实用型教教科书设计模式。在《开明英文读本》教材中集中体现在其价值取向的人文性、本土化和传统性。

(一)注重人文性和生命教育

“民國”初中英语教材并不是只关注外国语言和文化的学习，而是实行以中国经学和国文为主、外语学习为辅的编撰基本思想，始终将育人作为主要教育目的的一种实用型教材设计模式。

首先，“民国”初中英语教材编写宗旨的国民性。“民国”初中英语教材并不以西方文化传播为主要目标，依然是为了服务当时社会需求和体现民主思想的教育目标;1922年的“新学制”的七项标准突出了“民主”与“科学”的精神，也体现了实用主义和人文主义思想。其次，“民国”初中英语教科书编写宗旨的社会性。“民国”初中英语教材注重的技能培养，需要随着社会和时代的发展而增加相应的难度和深度。表面上看，清朝末年和“民国”时期的教学课程大纲，与当前新课标一样关注听说读写译的培养，但是当前新课标教学，却缺少了“民国”时期那种将英语教学作为经学和国文的辅助知识，作为服务于社会的技能培养内容。此外，“民国”时期还对国外真实版数理化教材的配套使用，使得在英语教材的编撰过程中，可以按照总体编撰任务中语言文化了解的一部分进行，多维度多方位营造英语学习氛围和环境。而现在英语技能的培养完全放在外语学院的西方语言文化的框架下，缺乏了数理化专业英语教材对英语学习的相辅相成，使得英语学习越来越和社会需求脱节。

(二)强调本土化 突出传统文化价值

现在英语教材琳琅满目，但都是在外国文化外国特色方面下工夫，随着互联网对于文化知识传播的推动作用，很多以前没出国就不会知道的外国风土人情都可以从网络获得，那么以宣传外国文化和风土人情的资料，可以作为教辅内容;而随着改革开放以后近三十年的英语教学铺垫，现在的中学英语教材，可以回归到以中国文化特色为主，借鉴开明书店出版英语教材的特色，将求义、求新、求实、求精四项内容融入中学英语教材中，加重教材在于育人的核心思想。

除了出版社的开明精神赋予《开明英文读本》引领教材编撰的领军地位以外，其中另一个特色就是具有中国特色的丰子恺配的插图，使得这版教材成为复合型美育特色的经典教材。丰子恺负责教材的装帧设计和插画。教材封面图案“个性鲜明，童趣盎然，一眼看去，让人经久不忘”;三册书中大量插图中有些是简单的说明图，还有一些是随文系列绘画。这些绘画也融入了西方文化风格。传统文化价值不仅体现在封面和插图，还体现在传统文化价值观方面。“苏秦的咸蛋”这篇课文，以幽默的方式告诉我们破财消灾的人生态度。我们常说的破财消灾即通过舍弃钱财来抵挡即将出现的灾祸，常用来自我心理安慰，同时包含了易经的知识和佛家的人生观。

综上所述，英语教科书应着眼于关注教师多元文化教师教育能力的培育。教师作为课堂的组织者、引导者，是培养帮助学生多元文化观和跨文化交际能力的重要参与者，教师的多元文化教育能力直接关系到学生跨文化交际能力和多元文化知识建构能力，因此，无论是英语教科书还是英语教师都应该注重多元文化知识建构能力培养和孕育。新的英语课程标准提出培养学生的跨文化意识，而跨文化意识需要对自己的文化和国外的文化有一定的了解，才能在多元文化的环境下获取更加全面的发展;所以，当前英语教师需要对中国传统文化进行补充和完善，使得自身具备国内外文化的多元文化知识储备，提高自身文化多元性的敏感度，在授课时展示教科书蕴含的多元文化整合内容，从而培养学生的多元文化意识和跨文化交际能力。

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作者：鹿彬