今天小编为大家精心挑选了关于《本科教育学论文(精选5篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：保险专业本科教育是保险高等教育的基本组成部分，是人才兴业战略的基础和关键。在比较分析武汉地区高校保险专业本科教育现状及存在问题的基础上，从学科交叉与融合、创新人才培养模式、建立高校与业界的长效合作机制、加强校际联系、深化教学改革以及适当扩大保险本科招生规模等方面，提出改革发展武汉地区高校保险本科教育的建议。
教育学本科专业设置改革初探
摘 要：教育学专业在历经将近一个世纪的发展之后，已渐渐暴露出诸多的问题，因此必须进行改革。将从揭示本科教育学毕业生所面临的就业挑战开始，建议取消教育学专业在本科阶段的设置，探讨教育学专业的未来发展途径，以求获得长久以及更高层次的发展。
关键词：教育学;本科;专业的设置
我国现行的《普通高等学校本科专业目录》是1998年7月由教育部正式颁布实施的，目录中共设有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学11个学科门类(无军事学)，这11个学科门类又下设71个二级类，共249种专业。因此本文所指的教育学专业是指所属于二级类下的249种专业之一的教育学专业。笔者认为，有的专业不适合在本科阶段设置，比如理论性较强的教育学和应用性较强的法学。在美国以及其他一些发达国家，本科阶段不设置诸如教育学、法学等课程，而是在硕士阶段才开始设置。
根据国务院学位委员会、教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》(学位〔2009〕10号)的规定，《学位授予和人才培养学科目录》分为学科门类和一级学科，是国家进行学位授权审核与学科管理、学位授予单位开展学位授予与人才培养工作的基本依据，适用于硕士、博士学位的授予、招生和培养，并用于学科建设和教育统计分类等工作。2011版国家关于一级学科新的学科目录《学位授予和人才培养学科目录(2011)》将学科门类分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学和艺术学13种。由此可以看出，其中并没有明确指出本科和研究生阶段都有哪些具体的科目，这给我们提供了一个契机，探讨一下是否该在本科阶段设置教育学专业。
教育学专业在其设置初期为国家教育界以及社会其他各界培养出了一大批优秀的教育人才，既有研究教育学方面的科研人才，也有大量在一线工作的教育实践工作者。教育学从首创发展到至今已有将近90年的历史，在其经历辉煌的发展历程之后，随着社会政治经济的发展，慢慢暴露出了很多弊端。随着目前本科层次教育学专业毕业生就业难问题越来越突出，笔者认为，有必要让教育工作者以及社会大众对本科层次教育学专业所面临的就业挑战有所认识，进而探讨本科层次的教育学专业是否应该继续保留下去以及更高层次的教育学专业该如何发展的问题。
一、本科层次教育学专业所面临的挑战
(一)层次偏低，毕业生难以进行教育科研
长期以来，为教育科学研究单位培养研究人员一直是各个师范高校以及设置教育学专业的某些综合性大学所制定的有关教育学专业的培养目标。应该说，教育学专业在其最初发展的几十年确实为我国的教育事业作出了应有的贡献，但是随着本科层次的逐渐偏低，人们越来越热衷于追求学历的高层次，相应地，在本科阶段所学的知识就有些偏低，教育学亦是如此。仅仅受过四年系统学习的教育学专业毕业生，无论是对教育学理论知识的积累抑或是对教育学前沿问题的了解方面或是在教育实践等方面都暴露出明显的不足之处，将涉及百年生计的教育研究问题交给各方面都没有经验基础的教育学本科生去做，实在是显得层次偏低，本科生自己也会空有报国之愿却心有余而力不足，难以胜任教育科研的重任。
(二)中师升本，就业市场出现饱和
本科层次的教育学专业毕业生就业方向，一直以来都是面向中等师范院校任教这一主要途径，这一主要道路在20世纪80年代畅通无阻，因此教育学专业毕业生供不应求，教育学专业也发展顺畅。但是随着中等师范院校的转型或者撤并，师范院校由原来的三级变成了一级，层次普遍提升，因此，本科层次的教育学专业毕业生再到师范院校任教就出现层次偏低的问题，从此师范院校招聘的起点即从硕士毕业生开始，并且在教育学专业的毕业生就业越来越难的情况下，各个高校不仅不注意缩减招生人数，还进行扩招，笔者所在学校的本科教育学专业，2007年招生70人，到2008年扩招20个人即教育学招90人。由此可见，教育学专业毕业生最主要的就业途径被堵住，而学生人数又继续增多，就业市场出现饱和，学生无路可去。
(三)缺少具体的学科基础
没有具体的学科基础是教育学专业发展最重要的问题。由于本科层次的教育学专业不像英语、数学专业有具体的学科基础，教育学专业只是学习有关教育教学方面宏观的、基础的理论知识，例如教育理论基础、中外教育史、教学论、比较教育学等。教育学专业即使为学生安排了像课程与教学论这样与教学有关联的课程，但也只是空洞的理论讲解，并没有针对某一具体学科来讲解，并且限于教师授课能力有限，不能将教学的实用方法有效地传授给学生，学生学到的只是枯燥的、空洞的、不实用的理论。教育学专业毕业生在就业市场上常常被问到“教育学是学什么的”、“你能教什么”之类的问题，而学生的回答也往往是“什么都能教”，招聘单位的反应是不予赞同。根据对教育科研调查结果以及笔者身边同学的了解，本科层次教育学专业毕业生的就业去向基本上就是去私立小学和教育培训机构，而去公立学校寻求编制的工作，因为没有具体的专业，就连最基本的网上报名这一关都无法通过。
(四)重理论轻实践，难以胜任教学任务
近年来，各个高校一直倡导的教育学专业要重实践的改革不多，教育学专业重理论轻实践的传统一直延续下来，各个高校虽然都尝试进行改革，但都只是表层的小修小改，实际效果甚微。教育学专业的学生在大学四年当中往往只有一个月左右的时间有机会到中小学实习，并且由于学校的实习管理不严、学生散漫等原因，很多学生都是找关系直接到实习单位盖个章，并没有好好地利用实习的机会。学校的实习往往是安排在大四的上学期，正是学生找工作、考研复习的阶段，所以很难将全部精力投入到实习当中。而其余的学生虽然遵从学校安排到了实习学校，但是由于公众以及教育机构对学生能力不信任等原因，往往只给学生安排一至两次的亲自授课的机会，讲授的课程往往是复习老师已经讲过的内容，并不允许实习学生讲授新的课程。有的学生甚至从未有机会亲自授课，更多的只是让实习生到班级听课，协助班主任批阅作业，打扫班级卫生等。也有极少数的学生到了实习学校被充实地安排了教学，但是所教授的科目是学校不重视的、往往由班主任代课的品德与生活等课程，没有真正学到实用的一线教学经验。因此，教育学专业毕业生只有理论基础，而不能胜任实际的教学任务。另外，我国的教育学研究长期以来沿用的是苏联模式，对欧美的理论多是照搬照用，在教材的选择上也是介绍国外思想较多，较少结合到我国的实际教育情况进行授课，理论脱离了实践。
(五)缺乏管理以及经验基础
培养教育行政管理人员也是各个高校制定教育学专业培养目标之一，但是这一培养目标应用到教育实践中也只是空中楼阁而已。现如今，无论是中小学校，还是其他的教育培训机构，甚至是大学，其行政管理人员都是从优秀的一线教师中选拔出来的，他们对于教育教学以及管理都有着丰富的经验，而教育学专业的毕业生只从学校接受理论知识，缺少教学以及管理的实践经验，一方面这些教育机构不信任刚毕业的大学生直接从事教育管理工作，另一方面，毕业生在遇到实际问题时不知所措。
二、本科教育学专业的发展对策
自从1923年北京师范大学首创教育学以来，教育学专业为社会培养了大批教育教学一线人员、教育科研人才等，但是当前教育学专业的发展在面临以上这些阻碍后，也该对本科层次的教育学专业作一个系统的调整，为此笔者提出以下几点建议。
(一)在本科层次撤除教育学专业，改为在硕士阶段设置
从教育学专业培养目标看，目前世界各主要国家的教师教育不仅实现本科化，而且逐渐趋向于研究生层次。教育学专业毕业生就业的主要去向——中等师范院校早在20世纪50年代就已消亡，基于本科层次教育学专业毕业生发展所面临的挑战以及借鉴吸收国外的有益经验，在我国本科层次撤除教育学专业，改为在硕士阶段设置实属必要。
本科层次教育学专业毕业生面临严重的就业压力，其学生也大多数是因为当初高考填报志愿时不懂得这个专业，或者是调剂到这个专业来的。在没有具体学科基础、没有管理以及教学经验，特别是在教育科学研究方面层次偏低的情况下，撤除本科层次的教育学专业就显得尤为必要。华东师范大学在国内已经率先在本科阶段取消了教育学的专业设置，从硕士阶段开始招生。
(二)在硕士阶段主要招收有实践经验的教师
至于在硕士阶段该如何设置教育学专业，可以适当借鉴美国的经验，在硕士阶段设置的教育学专业也并不是全部招收从本科直接考过来的学生，而是将大部分的招生名额定为招收一些从一线教学岗位而来有志继续深造的教师，将小部分的名额用来招收直接从其他师范专业考过来的毕业生。招收一线教师，一方面能够使其将所具有的丰富教学实践经验上升到理论的高度，再通过硕士阶段系统的教育理论学习，能够使其更好地进行教学，并且能够及时发现教育过程中所遇到的实际问题，运用其理论与实践相结合的经验就可以很好地进行处理;另一方面，在教育科学研究方面也会针对其亲身体验到的教育问题进行研究。而招收其他师范专业如数学、物理、历史等的毕业生也可以使其在本科四年所接受的具体学科知识与硕士阶段的教育学理论相结合，这样培养出来的学生，不论他们硕士毕业后去中小学执教还是到教育科研单位进行科学研究，都会是人才市场上难得的教育人才。
(三)继续发挥教育学教书育人的作用，兼任培训一线教师的任务
教育学院应起到统筹全校教师教育资源的领导带头作用，除承担本学院的硕士博士培养任务之外，还应该承担全校教师教育、青年教师的职业培养与职后培训、教师教育研究和教育科学研究的任务。在全校的教师教育方面，教育学院应该进行宏观的统筹规划，向学校领导提出提升教师能力的方针政策，以促进学校的整体发展;在对青年教师的职业培养与职后培训方面，广大的青年教师刚刚从学校毕业，没有深厚的教育理论基础以及实际教学经验，在任职之前对其进行培训也是对于我国教育事业负责任的一个表现。广大的一线教师定期都会接受进修课程的教育培训，那么教育学院的教师们就应好好利用培训一线教师的机会，一方面可以丰富一线教师的教育理论，提升教学水平，另一方面也可以及时了解到最贴近实际的教育教学问题，为以后进行教育科研提供真实存在的研究素材;在教师教育研究和教育科学研究方面，教育学的广大教师更应该努力探索存在于现今的教育教学当中的问题，尽早发现解决的良好对策，为我国的教育教学以及教育科学研究作出积极的贡献。
(四)保留教育学院，发展与其他学院的合作
师范院校的教育学院一般都设有教育学、学前教育、小学教育、特殊教育这几个专业，笔者认为，从目前的就业形势来看，除了在本科层次撤除教育学这一个专业之外，其他的专业也应进一步调整或改革。研究教育学的教师也应将目光放眼到全校范围，寻求与其他学院的合作，优势互补，校内各学院之间以及校与校之间的合作都成为如今高校办学的一大特色。例如，发展与其他专业如语文、数学、历史等的合作，这样可以使这些专业的学生将教育学理论融入到具体学科中，使其更好地理解所学习的知识，更好地将所学的知识上升到一个教育理论的高度，为以后成为优秀的一线教师打好坚实的基础。另外，也应该在全校范围内开设教育学专业各个课程的公共选修课，既能使得师范学生更好地学习教育教学理论，也能够让其他非师范学生对教育教学有一个大致的了解。
教育学专业从1923年首创发展到现在，为我国的教育事业作出了不朽的贡献，但是随着时代的发展，教育学也应该及时作出调整，寻求更高的发展之路。目前国外师范院校以及国内几所师范院校已取消教育学专业在本科阶段的设置，撤除本科层次的教育学专业已是未来教育学发展的趋势之一，这就需要我国其他师范院校以及有教育学专业设置的一些综合大学清楚地认识到这一点，及早作出改革，这也是学校更好发展的一个有利契机，或许对我国的教育教学发展以及教育理论的建设起到积极的促进作用。
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作者：李慧 郝云忱 信可思
摘 要：建设一流本科是我国高等教育改革的重要目标。本文分析美国《本科化学专业教育：学士学位的指导和评估规范》，探讨美国本科化学教育的学生能力培养目标、课程体系、教学方法、师资要求、条件保障等，得出对我国建设一流本科的启示。
关键词：一流本科;本科化学教育;培养目标;课程体系;教学方法;教师专业发展
化学学科作为一门基础性实验科学，在疾病控制、能源问题解决、环境治理，乃至新生产力的创造和发展、国防建设、新材料新技术发明等方面发挥着关键作用[1]。在我国教育部公布的“双一流”建设名单中，一流化学学科建设高校有25所，排名第二，仅次于材料科学与工程。
一流本科教育是世界一流大学建设的重要基础，是世界一流学科建设的重要支撑。一流本科教育需要明确人才培养的目标和规格，优化课程体系和教学内容，重视能力和素质培养，改革教学方法和手段，倡导教学与科研融合，加强保障体系建设[2]。本文通过分析美国化学会(ACS)发布的最新版《本科化学专业教育：学士学位的指导和评估规范》(以下简称ACS规范)[3]，从人才培养目标、学生能力要求、课程体系、教学方法、保障条件等方面为我国一流本科建设提供参考。
一、美国本科化学教育的学生能力培养目标
ACS规范特别强调本科化学专业学生的能力培养目标，并以独立章节从6个方面给出了规定。
(1)问题解决能力。教会学生如何清晰地界定问题，形成可以验证的假设，设计并执行实验操作，使用恰当的统计方法分析数据，理解实验测量在本质上存在的不确定性，得出恰当的结论等问题解决的基本程序。要求学生不断挑战自我，应用自己对化学所有分支学科的理解，运用恰当的实验技能和仪器解决问题。这种能力的培养需要贯穿所有的课程中。
(2)化学文献及信息管理能力。包括通过检索化学文献高效地获取信息，批判性地评价科学技术文献，管理多种类型的化学信息等能力。在所有的课程与教学过程中，必须教会学生高效利用关键词、作者、摘要、引文、专利等信息评价文献资料的质量;注重评价学生在回答化学问题时阅读、分析、解释和引用化学文献的能力;帮助学生学习数据管理和归档技能，学习借助电子手段或其他方式保存阅读记录、管理引文和相关信息的方法。可以在本科生科学研究、个人或团队研究项目中发展和评价学生的文献检索和信息管理能力，也可以开设独立的课程来有效培养学生文献检索能力。
(3)实验室安全技能。包括学会使用可靠的废物处理技术，遵守安全规则;适当使用个人保护装备以减少危险;理解化学品对人体健康和环境的危险性类别;正确使用安全数据表和其他已经出版的安全标准以及线上安全参考资料;能够识别和评估实验室存在的化学或物理危险，知道如何降低安全风险，知道如何應对紧急突发事件。要创建相应的氛围和文化制度，促成学生在实验室中展示对安全技能的理解和运用。在第一节实验课时，就要着力促进实验安全意识和技能的培养，并渗透到此后的每一节实验课中。在开始本科生科学研究之前，学生既要接受普通的安全教育，也要接受特殊实验室的安全教育。在所有的课程中，无论是在教室，还是在实验室，都要强调安全实践，并让学生积极地参与实验室的安全风险评估。
(4)沟通交流能力。在化学课程中应该给学生书面和口头交流的机会，训练学生交流科技信息的能力，让学生学会清晰而有组织地呈现信息，学会用科学恰当的方式撰写内容清晰、组织合理、语言简明的研究报告，学习使用相关的技术来辅助表达和交流信息。化学是一项全球性的事业，学习一门或更多的外语，或者修读一门国际课程可以有效增强学生与世界上其他化学家进行交流的能力。
(5)团队协作能力。团队协作能力即团队协作下的高效工作能力，其培养应该渗透所有化学课程学习中，为学生提供机会学习如何在团队内通过高效的互动来解决科学问题，如何与不同团队里的同行高效合作。有效的团队协作体验，将有助于培养学生的团队领导能力和协作能力。
(6)科学道德规范。应该教育学生负责任地对待科学研究数据，适当引用他人的研究成果，学习科学研究成果出版的标准，以及与抄袭、剽窃有关的标准等。让学生了解化学在当今社会和全球问题中扮演的角色，例如绿色化学与可持续发展。作为学生的楷模，教师应在教学、科研和其他专业活动中做好示范，展现自己负责任的行为与表现。
二、美国本科化学教育的课程体系和教学方法
为了全面达成学生能力培养目标，ACS规范将本科生需要修读的课程分为专业课程、实验课程、专业倾向课程(Degree Tracks or Concentrations)、高峰体验课程(Capstone Experiences)、关联课程(Cognate Course)、科学研究等6大类，满足不同学生的需求。另外，还提出了教学方法的要求。
1.化学专业课程体系
ACS规范将大学生应该学习的化学专业课程确定为5个二级学科分支：分析化学、生物化学、无机化学、有机化学、物理化学。化学专业课程体系则被分为3个层次：(1)引导性课程，主要是教给学生化学的基本概念;(2)基
础性课程，在引导性课程之上拓展化学学科的知识宽度，包括分析化学、生物化学、无机化学、有机化学、物理化学等5大化学分支学科的内容，使用专门的教材要求学生深刻理解各分支学科的基本概念，掌握深度学习化学所需的技能;(3)深度课程，是基础性课程内容的整合学习和深度研究，注重训练学生的批判性思维和问题解决能力，对学生使用化学文献的能力提出更高要求，并鼓励将现代化学研究主题整合到深度课程中，例如催化作用、环境化学、绿色/可持续发展化学、材料科学和毒理学等。
针对专业课程内容， ACS规范特别强调应同时包括小分子和大分子，必须要涵盖合成聚合物、生物大分子、超分子聚合、纳米材料等4个前沿领域中的2个，而且要用1个标准学期的1/4时间来保障其教学质量。
2.化学实验课程体系
ACS规范强调实验课程与专业课程的结合，规定了与专业课程体系相匹配的3个层次的实验课程：(1)引导性化学实验课程，主要是教师指导下的学生动手实验，教给学生基本的实验技能;(2)基础性实验课程，要求学生理解现代仪器的操作和理论，并能使用这些仪器解决物质合成、物质性质分析、物质结构测定等化学问题，全面发展学生的实验数据分析、操作现代仪器、计算机建模等多种能力，涵盖分析化学、生物化学、无机化学、有机化学、物理化学等5个分支学科中的4个;(3)深
度实验课程，要求学生综合运用各种技能，每周在实验室工作的时间至少要达到6个小时，需要自己设计实验方案、实施实验方案、分析实验数据，而且会利用化学文献指导实验
工作。
3.专业倾向课程、高峰体验课程和关联课程
(1)专业倾向课程，是ACS规范为满足不同学校的特色建设和不同学生的兴趣需要而设计的。其内容可以涵盖多个化学二级学科，也可以聚焦一个化学二级学科，还可以是与化学相关的交叉学科领域(如化学教育、化学物理学、环境化学、法医化学、材料科学、医药化学、聚合物化学等)，还能将新兴化学研究领域和地方特色整合进去。
(2)高峰体验课程，被称为本科生课程的“皇冠”，其目标是进一步培养学生的能力[4]。ACS规范将高峰体验课程定位于学生从完成学业到走向未来专业实践的桥梁，要求学生综合运用所有课程学习过程中所掌握的知识和技能，通过纸笔测验(或口头测验)、口头报告、书面报告等方式评价学生整合知识、使用化学文献、有效交流等能力。
(3)关联课程，是指合格毕业生必须完成2个学期的微积分课程和2个学期的物理及其实验课程。ACS规范强烈推荐基于微积分的物理课程，多变量微积分、线性代数和微分方程等数学课程内容。
4.参与科学研究
ACS规范指出，本科生从事科学研究，并提供写作良好、证据充分、文献新颖的综合性研究报告，可以被计算为深度课程的学分和实验课程的学时。ACS规范提到，本科生参与科学研究项目，可以整合并强化学习到的化学知识，发展科研能力和专业技能，有机会使用更多的科研仪器，学习借鉴导师的专业知识和技能，使本科阶段的学习经历更加完整。
5.教学方法
(1)ACS规范特别注重有效教学方法的运用。强调无论是课堂教学还是实验课，教师应采取有效的教学方法，以适应学生的不同学习风格。而且，应该定期检查教学方法的有效性，以确保这些方法能够促进学生的学习。教师应该采用那些被证明为有效的教学方法：基于问题或探究的学习，同伴引领教学，学习共同体教学，技术辅助教学(如个人应答系统的使用、翻转课堂或混合课堂)。在实验课教学中，要采用探究驱动和结论开放的研究，促进学生发展独立思考能力、批判性思维能力和推理能力。
(2)ACS规范对在线教学和虚拟教学有特别规定。强调其提供的课程内容和培养的学生技能应当至少与师生面对面的教学处在同一水平。特别指出，应该保证参与在线课程学习的学生有足够的机会与教师接触，并有机会与同伴合作学习。而对于实验课程，ACS规范特别强调化学是实证科学，需要亲自动手接触和操控物质、设备和仪器，亲手操作的专业技能不能通过虚拟实验训练来培养，虚拟实验可以作为一种教学补充手段，但不能替代亲自动手实验。
三、美国本科化学教育的保障条件
1.师资要求及保障
(1)本科学位点建设的专职人员。ACS规范要求至少要有5位全职教师完全致力于化学本科学位点的建设与改进。
(2)教师的学历。ACS规范要求至少75%以上的化学教师必须拥有博士学位或同等的研究水平。
(3)对授课教师的要求。ACS规范强调开设的课程应当由永久聘用的教师来讲授，可以偶尔邀请高水平的外部专业人员讲授特别的课程或顶替因故而缺席的教师，但强烈反对过分依赖临时兼职教师代课。
(4)教师的专业发展保障。ACS规范强调：①要有保证教师专业能力发展的机制，给教师提供自身发展和前辈指导的机会，并对教师的表现定期给予反馈;②要有足够的从事行政、仓储、技术、机械、卫生等服务和支持工作的职员，以保障教师将时间和精力用在教学和学术研究活动上;③应当为教师提供参加学术活动的机会和资源，让教师了解科学研究前沿和现代教育理论;④应该为教师提供各种机会学习有效的化学教育实践知识和科学学习与认知的现代理论。
2.硬件要求及保障
(1)实验仪器配备。ACS规范强调必须要有正常运转的核磁共振仪供学生使用，还至少要配备分子光谱、原子光谱、质谱、色谱、电化学等5大类仪器中的4类(见下表)。
电化学 电位分析法，电流分析法，库仑分析法，伏安法等
另外，ACS规范还要求必须拥有一些辅助设备：满足真空和惰性气体系统的装置，示差扫描量热分析(DSC)、热重量分析法(TGA)等热分析仪器，X射线衍射仪，电子显微镜、扫描探针显微镜、共聚焦显微镜等成像和显微镜观察仪器，熱循环器、离心机、凝胶电泳系统等生物化学类仪器等。
(2)教学及科研场所。ACS规范对教室、教师办公室、实验室等教学及科研场所都给出了明确的要求：教室、教师办公室和实验室之间的距离要合理，便于教学场所的切换;教室要具有现代标准的照明、通风条件，具有适当的展示和投影设备，具有互联网接入功能等;所有实验室必须配备正常运行的通风橱、安全喷淋装置、洗眼器、急救药箱、灭火器等基本安全保障设备和措施。
(3)文献信息资源。ACS规范要求必须提供14种以上的同行评议期刊，而且这些期刊要涵盖所有化学科学研究领域，还要包括现刊和过刊，至少有1种期刊分别来自分析化学、生物化学、无机化学、有机化学、物理化学和化学教育等领域，另外要求至少有3种综合性的期刊(如《科学》《美国化学会志》《德国应用化学》《欧洲化学》《化学通讯》等)。图书馆还必须通过馆际互借或文献传递等方式，及时提供在本校图书馆内无法获取的期刊论文，并为学生提供可以利用的技术数据和其他资源，培养学生的文献检索能力。
四、对我国建设一流本科的启示
通过对ACS规范的分析，可以得到美国本科化学教育对我国建设一流本科的有益启示。
(1)着眼学生未来发展，明确一流人才的能力培养目标。ACS规范按照化学专业从业者、继续接受研究生教育和未来成长为专业的化学家的素质要求，对本科生的能力培养提出了明确的目标和要求。我国建设一流本科应该在考虑学科特点的基础上，结合《关于深化教育体制机制改革的意见》提出的认知能力、合作能力、创新能力、职业能力等关键能力[5]，着眼学生未来发展，明确一流人才的能力培养目标及操作要求。这样一来，将有利于形成一流人才和创新人才培养的实践路径、落地机制和保障体制。
(2)着眼学科发展和地方优势，建设一流的课程体系。ACS规范中的课程体系注重理论与实验的结合，注重层次性和选择性，课程内容兼顾学科基础、学科前沿和学科交叉，考虑不同学校的特色和学生的不同需求。我国一流本科建设需要一流的课程体系作为保障。各个一流本科建设的高校不仅要着眼学科未来发展趋势，而且要着眼于地方的优势和需求，考虑学生的差异性和选择性，统筹规划，调整和完善现有的课程体系，建设成层次递进、相互配合、特色鲜明、有选择性的一流课程体系。
(3)着眼教师专业发展，建设一流的师资队伍。ACS规范对师资提出了人力、学历、授课、专业发展及其保障机制等要求，特别强调要促进教师的专业发展，不仅涉及学术研究，还要求发展教师的教育理论水平和教学技能。建设一流的师资队伍是我国一流本科建设的首要任务。建设一流的师资队伍，需要着眼于教师专业发展的需要、困境、规律，建立促进教师专业发展的资源、机制和体制，增强师资队伍的自我帮扶、梯队建设和可持续发展的能力。
(4)着眼教学研究成果，运用先进而有效的教学方法。ACS规范注重教学方法的有效性和先进性，强调教师要使用有效的教学方法，学习先进的教育理论。过去，大学教学主要是靠教师的经验，而随着教育研究的发展，教学应该建立在教学研究的基础上。国外某些大学已经开始聘用专门的教学研究人员，剑桥大学就是其中的先行者[6]。我国一流本科建设需要着眼于教学研究及其成果推广，让被证明为有效的教学方法、教育技术、学习方式走进课堂，保证一流课程实施和一流人才培养的有效性。
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作者：朱玉军?李川?王香凤
摘要：保险专业本科教育是保险高等教育的基本组成部分，是人才兴业战略的基础和关键。在比较分析武汉地区高校保险专业本科教育现状及存在问题的基础上，从学科交叉与融合、创新人才培养模式、建立高校与业界的长效合作机制、加强校际联系、深化教学改革以及适当扩大保险本科招生规模等方面，提出改革发展武汉地区高校保险本科教育的建议。
关键词：保险;本科教育;改革与发展
2012年6月教育部发布国家教育事业发展第十二个五年规划，其中第五部分专门针对人才培养和供给结构进行了规划。规划要求加快培养金融、现代物流、高技术服务和商务服务等生产性服务业急需人才。地方高校以培养应用型、技能型人才为主，普通本科学校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练，这些内容为高等院校人才培养指明了方向。以国家教育事业十二五发展规划纲要为研究背景，湖北省教育厅教学研究项目“依托湖北保险市场的保险专业订单式人才培养路经研究”的项目组成员对武汉地区5家开设了保险本科专业的高等院校武汉大学、中南财经政法大学、中南民族大学、湖北经济学院以及湖北工业大学的保险本科教育进行了比较研究，在此基础上进一步探索武汉地区高校保险本科专业教育的改革发展路径。
保险教育既包括正规的学历教育，也包括职业性的继续教育、行业性的资格教育等其他不同形式，其中学历教育是基础，继续教育是核心，资格教育是辅佐。规范性的学历教育是保险教育的主力军，它包括专科教育、本科教育、硕士研究生教育以及博士研究生教育四个不同的教育层次，而本科教育是培养高素质人才的起始阶段，为后续更高层次的人才培养提供原材料;同时，从我国保险专业高等教育的整体格局来看，招生人数、开设的院校数最多的也是保险本科层次。2013年中国教育在线高考填报志愿查询系统显示，全国范围内开设了保险本科专业或设置了保险学方向的高校共有106所。因此，保险专业本科层次的教育水平成为确保保险业专业人才队伍升级换代的基础和关键。
二、武汉地区高校保险专业本科教育现状及存在的问题
湖北作为科教大省，保险专业本科教育水平在全国享有一定声誉。目前在武汉地区单独开设了保险本科专业的五所高校中，既有部属重点院校，也有省属重点院校，对比五家高校保险本科专业培养计划，结合实地调研，我们发现在人才培养目标、培养特色、课程结构及学分比例、招生计划等方面存在一些差别，从而形成了武汉地区多层次、全方位、各具特色的保险本科教育体系。
1.人才培养目标都强调厚基础、宽口径的应用型人才培养。五家高校尽管办学层次及开设保险专业的时间各不相同，人才培养定位也有差别，但在培养方案中都强调厚基础、宽口径的应用型人才培养目标。在五所学校保险本科专业的人才培养过程中，不仅要求学生掌握保险理论知识，还要掌握经济学、金融学、管理学、数学、法学等多学科知识。反映在人才培养的结果上，就是要求学生具有深厚的理论功底和研究创新能力，体现了保险学科应用型、实践性的特征，也显示了本科层次教育既注重理论又注重实践的双重特性。
2.形成了多层次的人才培养特色。五家高校中，武汉大学实力最强，在保险人才培养方面已经形成了全国知名的“武大模式”，是培养保险高级专业人才的摇篮。其次，中南财经政法大学紧密依托保险市场，突出产学研相结合的优势和财经院校的学科优势，形成了保险专业开放、复合、创新的人才培养特色。其他三所高校中，湖北工业大学和湖北经济学院属于湖北省属二本院校，中南民族大学在湖北等七个省区进入第一批招生，这三所院校在保险本科人才培养方面也在不断探索，但目前还没有完全形成有影响力的人才培养特色。
3.实验与实践教学在课程结构中占据重要地位。保险专业的应用型特征使得保险专业人才培养过程中的实践教学环节非常重要。这一特征反映在高校培养方案的课程结构中，则为实验与实践教学课程都占有一定比例，如表1。
表1选择了两所211院校和两所省属普通院校进行了对比。从上表数据可以看出，部属重点院校武汉大学和中南财经政法大学的实验与实践课程学分占比均在8%左右，反映了211重点院校以培养具有深厚理论基础的高级研究型人才为主;作为省属重点二本院校的湖北工业大学和湖北经济学院，其课程结构中实验与实践课程学分比例均在14%左右，反映了省属重点院校以培养操作能力和动手能力强的应用型人才、服务地方经济发展为主的人才培养目标，并且这些学校在历次的培养计划修订过程中还会不断加大实验与实践课程比例。
4.招生难以上规模。囿于行业成见，保险本科专业招生一直以来并不太理想，即便是像武汉大学这样的知名高校，以保险为第一专业志愿的学生不足2/3，有相当一部分学生是被调剂到保险专业的;在谈及对保险的认识时，大部分学生不看好这一专业，即便在经历两年的专业学习之后仍然对该专业持否定态度。五家高校保险专业每年招生计划一般都在40～60人之间，实际招生人数长期保持一个教学班级的规模，很少出现两个以上的教学班级，如表2(武大近年因实行大类招生，故无相关数据)。
5.通过对武汉地区高校保险本科教育现状的调研分析，可以看出，尽管武汉地区保险本科教育水平在全国有一定知名度，但是“保险业界人才难求，保险学生工作难找”的供需矛盾仍然存在，保险本科教育仍然存在着以下亟待完善的问题：
(1)教材比较陈旧。目前在高校保险专业的教学中，主干课程均能使用规划教材(或获奖教材、推荐教材)，这些教材的编者一般都是学界知名的学者、专家，教材本身的体系以及知识结构是经历了时间检验的。但是由于实践在不断发展，许多知识点及实际做法发生了很大变化。而且，由于2009年对《保险法》进行了修订，一些具体的法律条文也随之发生变动，而与保险相关的教材的再版工作却跟进较慢，教材里面的一些内容与实践脱节，很少涉及国内外热点问题。对于这种情况，有些高校的任课教师会自行补充相关最新资料，但这是远远不够的。
(2)教学方法比较传统。保险专业实践性很强，仅有理论知识是远远不能适应当前日新月异的保险业发展的。因此，各高校的保险专业都在不断进行教学改革，尤其是教学内容与方法的改革探索。在教学中，增加了实践教学方法如案例教学法、体验式教学法等运用。但是，传统的理论教学法仍然占主导地位，一些实践教学法也只是起到蜻蜓点水的作用，并不能满足学生对实践认知的需要。学生普遍反映，希望更加深入实践一线去感知、消化理论知识。
(3)具有业界经验的双师型教师较少。5所高校都非常注重加强师资队伍的建设，尤其以武汉大学、中南财经政法大学的师资力量最强。但是，普遍缺少具有业界经验的双师型教师，长期从事学术研究和教学工作的教师居多，因此虽然对学界的前沿动态把握较多，但却没有建立专任教师去业界锻炼实践的有效渠道，只是通过邀请一些已经毕业的在保险界从业的校友给在校学生做一些业界动态的讲座，学生接受的业界最新动态显得不完整。
(4)缺乏学界与业界良性互动的长效保障机制。目前武汉地区保险学术界与业界的合作以不同的形式、从不同层面展开，但双方整体良性互动的长效保障机制并没有完全建立起来。在这方面，湖北保监局做了一些努力和尝试，如在2010年8月份颁布了鄂保监发[2010]49号文《关于推动校企合作促进湖北保险业持续健康发展的指导意见》，但是意见主要是针对保险公司提出了一系列要求，由于没有教育主管部门的参与，对各高校却并不具强制性和约束力，因此各高校参与的积极性还有待提高。
三、武汉地区高校保险本科教育改革与发展的对策
“十二五”时期是我国全面建设小康社会的关键时期，是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期。中国保险业发展“十二五”规划纲要第九章专门就人才兴业、建立高素质人才队伍进行了长远规划。为此，武汉地区高校保险本科教育需要深化改革，不断提高教育教学水平，助力湖北地区保险业“十二五”规划人才兴业目标的全面落实。
1.加强学科交叉与融合，培养实践急需的复合型保险专业人才。当前高校在保险人才培养上主要强调应用型，较少提复合型人才培养目标。事实上，保险商品有其独特的性质，保险经营涉及到国民经济的各行各业，因而保险企业在经营管理过程中急需复合型人才，这就要求高校在进行保险专业人才培养过程中加强学科交叉与融合，培养适销对路的复合型保险专业人才。
2.创新人才培养模式，以点带面，形成高校百花齐放的保险专业人才培养特色。我国保险业巨大的发展前景需要大量的专业人才来支撑，各高校可以在现有教学资源和办学背景的基础上，进一步创新人才培养模式。在知名院校带领下，各省属高校也应积极探索各自的保险人才培养特色。比如，湖北工业大学依托其著名的工学背景培养财产保险公司急需的工程、机械、建筑、船舶等复合型人才;中南民族大学依托其多民族办学背景，可以在民族保险专业人才培养上形成自己的特色，从而为一些少数民族聚集的地区培养保险专业人才，助力少数民族地区的保险业跨越式发展。各高校只有把目光紧盯市场，以市场需求为导向，形成各自的人才培养特色，才能真正实现武汉地区保险本科教育的跨越式发展。
3.加强校际联系，深化教学改革和教学研究。教学研究和教学改革是高校人才培养永恒的主题。在保险本科教育改革发展过程中，开设了保险专业的高校需要齐心协力，加强区域合作，以老带新、以点带面，在保险专业教学内容、方法等方面深化改革和研究，比如定期或不定期地举办区域性或全国性的教学研讨会、开展区域性的保险专业学生的科技竞赛，等等。通过各种形式加强校际联系，共同打造区域性的保险本科教育金字招牌。
4.建立高校学术界与业界的长效合作机制。高校人才培养的根本目的是服务经济建设，高校必须走出去，积极与业界形成多层面的良性互动。一方面，在单个高校层面建立与业界的长效合作渠道;另一方面，由各地保险监管当局和教育主管部门联合牵头，建立保险校企合作的长效保障机制。在具体做法上，高校方面，既要有在校学生到企业实习实践，也要派专任教师到企业锻炼;保险企业方面，既要借助高校平台不断提升从业人员的专业素养和学历层次，也要结合自身发展的实际，联合或者委托高校开展课题研究、市场调查或项目攻关，努力把学术成果转化为生产力。
5.适当扩大保险本科专业的招生规模，实现保险销售队伍的升级换代。保险本科专业毕业生一般都愿意从事保险企业内勤管理工作，大多不愿从事保险销售，原因之一就是保险销售人员综合素质良莠不齐，入职门槛低。实现保险业跨越式的持续发展，必须建设一支高素质的保险销售队伍，逐步提高保险销售人员的入职门槛和学历水平。而根据阳光高考网统计的近几年数据，每年保险专业本科毕业生规模只有金融专业的十分之一。2007年的一个粗略统计结果表明，保险业30多万正式员工中本科以上学历只占30%。因此，高校保险专业的本科学历教育应本着服务经济的指导思想，应在调研的基础上适当扩大招生规模，为保险从业人员队伍尤其是营销队伍的升级换代提供人才储备。
当前我国保险业正处于转变生产方式的关键发展阶段，未来较长的一个时期，湖北保险业依然人才短缺，保险公司也依然会求贤若渴，特别是高级管理人才、复合型专业技术人才、优秀的营销人才仍然是稀缺资源。武汉地区高校只有通过教育教学改革不断提升保险专业本科层次的教育教学水平，提高保险本科专业人才在行业内的就业率，才能做大做强武汉地区保险本科人才培养这块金字招牌，才能实现武汉地区高校保险本科教育持续长久的发展。
参考文献：
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(编辑：陈见波)
作者：付钢 刘应元
摘 要：在一流本科教育的表述中，一流的实质是“开风气之先”“领风骚潮流”。本科是一个现代大学观念，它植根于人类知识史的深处，源于欧洲中世纪大学“通过学科集中进行教育”的形态，构筑于德国大学“通过科学达致修养”的模式，成型于美国“研究生院型大学”创生的本科生院和研究生院两层结构：在本科生层次实施通识教育，将专业教育上移到研究生层次。但“科学变身为研究”及其专门化趋势落在现实的大学学院封闭式管理所带来的学科隔离和功利导向，打乱了“科研—教学—学习”联结体，遂有困扰全球的“本科教育问题”。一流本科教育的根本是教育，教育的根本是在教育大地上生长出智慧和德性兼具的全面的理性精神，它在意人的卓越、崇尚人的伟大和崇高，但并不将人类精神抬高到无上地位，而是让其挣脱计算数字的束缚并自由地敞开在世界的整体存在之中。人的全面的理性精神的生长的前提，是让物和人有机会站立在他所站立之处。
关键词：一流;本科;教育精神
“一流本科教育”是当下高等教育实践中闪耀的字眼和响亮的语词，它促逼着人们思考“如何建设一流本科教育”这个问题。那么，“一流本科教育”在哪里呢？它是一种“现在”，还是一种“潜在”，抑或是一种“将在”？此追问将人们引入到“什么是一流本科教育”的问题那里。这个问题关涉到“下定义”的问题，而“下定义”往往被视为一种语言游戏。但是，“下定义”作为一种“思想思想”的行动，正是此行动带出人的身体动作去“建设一流本科教育”。当然，从个人角度来说，对“一流本科教育”下一个“定义”，并不等于它真的具有“确定的意义”，也不等于他人的行动就真地能够按照这个“定义”去行动。作为一名高校普通教师，作者并不以“俯视”的姿态追问“什么是一流本科教育”，只是在 “一流本科教育”这个思想操练场里学习学界不少真知灼见之后，结合自身的教育实践生活，自认为对一些不属于自己的东西有所领悟，并希望将之呈现出来，与同行交流，求教于方家，以便能够获得更明确的概念、更清晰的思想，让自己的“定义行动”和“实践行动”能够合一。
“一流”理想
“一流”是空间和位置、时间与历史的聚合。从表面上看，“一流”表述的是位置和空间，但这样的位置和空间是在时间的流动中得来的。当然，在位置和空间中也同时流动着时间。如此看来，在“一流本科教育”的表述中，“一流”只是对“本科教育”或“教育”的一种空间和时间的设定。从空间的设定来看，尽管可以从多重空间观看“一流本科教育”，但是从“我”“你”“他”的位置观看，“一流本科教育”的“一流”无外乎是“本土”一流和“世界”一流（尽管本土也是世界之一部分）两种视角。从时间的设定来看，“一流本科教育”的“一流”有“现在”的、“现实”的一流和“未来”的、“理想”的一流乃至“永恒”的一流。
从“现在”“现实”来看，只要运用一定的标准—无论是什么样的标准—并经历一番艰苦卓绝的理智探索，就能在“本土”和“全球”的位置和空间中发现、描述和定义“一流”的本科教育。这种由“标准”带来的“一流”的本科教育，其實质是对本科教育的“高质量”的期待，更是对一种“卓越”的本科教育的期待。那些在“现在”和“现实”中被描述和定义为“一流”的本科教育，成为“现在”和“现实”中没有被描述和定义为“一流”的本科教育的梦想和理想。在这种视角下，“一流”实际上与“卓越”是同义词。人类对世界和事实的“理想化”预期，以及人类在“共在”中的不安全感带来的安全需要，蕴含着对其自身行动的“卓越”要求。“卓越”本质上是事实判断和价值判断的一种汇聚，它关涉到本科教育的位置之高低、性质之好坏，它的标准往往存在着“普遍性”和“特殊性”的张力。为了“一流”的位置，“谁的一流”常常成为意识和观念之争。在全球“一流”的视野下，“具有本土特色的一流本科教育”遂成为破解“普遍性”和“特殊性”矛盾的关键一招;在本土“一流”的目光里，“分类”一流、“分层”一流成为化解焦虑的一剂良方。
然而，从本科教育的位置高低、性质好坏所设定出来的“现在”的、“现实”的“一流”，实际上是一个流动的、无止境的运动过程，意志和力量的角力贯穿于这一运动过程，它通常流于一场数字游戏，计算是这场数字游戏的核心行动。这种计算就是让本科教育中可计数的东西得以出现，通过这种计算，赠予本科教育的生产性印象，赠予本科教育的“一流”特性。不过，在“现在”的、“现实”的境遇之中，当“非一流”的本科教育努力达到“现在”的、“现实”的一流的本科教育之标准时，那个“现在”的、“现实”的“一流”本科教育已经在时间的流动中要么隐匿不见、要么流得更远。当从“未来”“理想”的视角察看“一流”时，我们就会问：在形形色色的“现在”的、“现实”的 “一流”现象中，“一流”之为“一流”是什么呢？“一流”有没有本质性的存在呢？譬如说：世界有桃树、苹果树、松树等多种多样的树，但人们都把它们叫做“树”，这或许并不是通过对不同种类的树的“计算”“计数”而得出“树”的本质性规定的。也即是说， “一流”的本科教育在被计数和被计算以前就已经是一个整体，这个整体的统一性归属于不可计算的东西。这实际上让我们看到，理解“一流”时，非常有必要回到“一流”两字的整体性本义。中文的“一流”是一个有深远韵味的词语。“一”在中国文化中具有非常独特的意义。在从“无”到“有”的转变之中，“一”的地位可谓独尊：“一生二、二生三、三生万物”，“一”是万物之初。“流”与水有关，有水必有“源”，无源之水必不流。因此， “一流”实是“万物之初生”“万物之源流”。用现代的话语来说，“一流”，即是“开风气之先”“领风骚潮流”。
1362年的巴黎大学，它“有441位艺学教师、25位神学家、11位法学家以及25位医学博士”。[1] 1810年，柏林大学正式开学时，“有58名教员和256名学生”。[2]当纽曼于1854年就任爱尔兰天主教大学校长时，加盟该大学的教师人数为11人，入学学生人数为20人。[3]假如我们按照现代计算思维，1362年的巴黎大学、1810年的柏林大学和1854年的爱尔兰天主教大学，孰优孰劣呢？我们显然很难通过可计数的东西去计算和对比它们的优劣，更不可能通过可计数的东西来呈现它们是否属于“一流”的大学。但是，历史的回顾让我们不能否认它们对其所处社会和现代大学的开创性贡献和影响。计算思维是不能掌握这种“开风气之先”“领风骚潮流”的“一流”的，而作为“万物之源流”的“一流”也是不能容忍这种只是根据有用或无用来清算事物的计算思维的，这种清算性质的计算思维使得“一流”变得畸形，搞乱了“一流”自身的清晰性和丰富性。
本科溯源
何谓本科？通常的思路是在寻求本科教育、专科教育和研究生教育之差异的基础上对本科教育做一种规范性定义。一种意见认为本科、专科和研究生教育的差异表现在学历或教育层次上。现实的高等教育体系的运行逻辑以及社会的人才需求逻辑，就是按照这种教育层次的差异区别对待专科、本科和研究生教育的。尤其在人才市场的学历筛选中，研究生处于被需要的金字塔尖，其次是本科生，再其次是专科生。这其中体现出专科、本科和研究生教育的层次的线性递进与攀升。这种层次划分之所以可能，其依据：一方面，或许在于学生的修业年限的差异;另一方面，或许在于专科、本科和研究生的学习内容和学习难度上的差异。更根本的原因是人们在存在的竞争压力下对筛选与被筛选的调适与应对。另一种意见是专科、本科和研究生教育主要是类型上的差异。同一类型专业所设置的专科、本科和研究生这三种学历层次，在专业性质上并无多大差异。只不过“专科教育偏向应用和操作，本科教育比较偏向理论和思辨”，因而“应用与理论”“操作与思辨”成为专科教育和本科教育之差异的标志。但是在实践中，应用型本科院校的出现以及研究生教育中出现的学术型和应用型的划分，让人们从“应用—理论”维度谈论专科、本科和研究生的差异之性质时显得无能为力。[4]
“本科”作为一个现代大学观念，它的根源在历史的深处。“科”乃“科目”和“学科”。“科目”和“学科”意味着对知识的归类和划分。远古时期的人类社会里，知识是混沌综合而无所谓分门别类的，那时人类对世间万物和人类自身的知识是随着生活的自然展开、话语的自然呈现而自然地连贯融通。但人类由于教育的需要，很早以前就对连贯融通的知识进行归类和划分，不同的空间场域有不同名义上的知识分类。中国远古时代，通常按儒、墨、道、法、名等划分诸子百家，但诸子百家恐怕很难归入到现代科学观念中的“某一科”。如今我们通常熟知的中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），隋唐以后逐步出现的经学、诗词策赋、算学、律学、书学、医学、画学等科目或知识门类，以及“小学”和“大学”的划分，乃至朱熹在《学校贡举私议》中提出的对经、子、史及时务进行分科限年的设想，所有这些都是为着教育的需要进行的教育知识的选择、学问进阶的設计和学习时序的安排。
从西方文化视角看，我们所熟知的“七艺”（文法、修辞和辩证法被称为“三科”，几何、算术、天文与音乐被称为“四艺”），根本上也是为着教育的需要而进行的知识选择和分门别类。“七艺”正式出现于公元5世纪卡佩拉（Martianus Capella）的著作中。[5]这种分科意识根源古希腊文化。柏拉图的《理想国》里出现的课程表，可能是西方文化中最早在分科意识下进行的教育知识的系统选择行为。柏拉图在其思想历程中经历“回忆”的教育观到“心灵转向”的教育观之转变后，发现问答法不再适宜“心灵转向”的任务，遂针对治理者的教育—今人眼中的高等教育—制定了一个课程表，包括数学、几何学（平面/立体）、天文学、谐音学和纯粹哲学。柏拉图认为这几门学科：一方面，具有内在关联，数学、几何学、天文学、谐音学作为数理学科，是将人的心灵从可变事物“牵引”到不变“存有”（纯粹哲学）的预备学科;另一方面，按照这些学科结构的复杂程度带来的学习的难易程度，柏拉图确立了“数学—平面几何—立体几何—天文学—谐音学—纯粹哲学”的学习进阶。[6]对现代科学的分科意识和行为影响最大的非亚里士多德莫属。他在界分“科学”和“技术”前提下创始的形而上学、政治学、伦理学等学问是现代相关学科绕不过去的历史文献。亚里士多德坚持了他的老师柏拉图的“可变”与“不可变”的理念，依据各种对象的存在方式，将科学划分为：属物的“创制科学”、属人的“实践科学”以及“思辨科学”。创制科学和实践科学的对象是可变的、个别的;“思辨科学”的对象是不变的、最普遍的、独立自主的，是“科学的科学”。[7]
虽然“本科”观念根源于古代，但它作为一个现代观念的萌芽，是由“通过学科的集中进行教育”的中世纪大学开启的。学校是知识集中的主要场所。我国汉朝以前，“家有塾，党有庠，术有序，国有学”;汉朝以后产生了太学、国子监、书院等教育机构。西方古代的学校主要有主教座堂学校和修道院学校。与这些学校一样，欧洲中世纪大学也是思想和知识集中的场所。但是，中世纪大学在长时期的运动过程中将人与人、知识与知识以及人与知识的关系构建为一种稳定的学术体制。将人的结合和学问的集中紧密联结在一起，通过道德和制度的力量，将一群为着思想创造和知识学习的人们结合为一种团体和组织（教师法团或学生法团），“通过学科的集中进行教育”，这是中世纪大学的独创之处，也是其得以流行于后世的根本。当然，早期的大学并不教授百科全书式的知识。例如：中世纪时期“学生大学”的典型—博洛尼亚大学在很长一段时间只教授法学;中世纪时期“教师大学”的代表—巴黎大学在很长一段时期根本不讲授民法。但是，中世纪大学天然隐含着教授百科全书式知识的需要和梦想。回顾大学历史和现实的进程，我们确实看到大学已使得“教授全面知识”的观念成为可能。大学是教授一定数量学科的学校，这可以说是对大学的一种原初定义。
“本科”这个观念虽萌芽于中世纪大学，但其奠基是在19世纪德国大学改革时期，由“通过学术（科学）达致修养（教化）”的“研究所型大学”所构筑的。17世纪，在现代科学努力跻身于欧洲社会生活的中心之时，[8]诞生于欧洲中世纪的大学对此状况却还未有更好的办法去调整和应对知识和科学领域的这种变化。因此，17世纪和18世纪的欧洲各国大学面临危机乃至走向衰落便可想而知。18世纪晚期到19世纪的德国大学改革，被教育史家界定为世界上一种新型大学理念的开端：科学研究成为理解“大学是什么、应该做什么”的关键词汇，“研究型大学”由此发端。这是德国人在18世纪至19世纪的大学改革中成功地应对了科学的现代运行逻辑的结果。正所谓：大学之败也科学;大学之成也科学。尽管大学衰落的原因多种多样，但大学能否找到与科学共舞的密码，通常是现代大学兴衰的关键要素。通常意义上，人们将“研究型大学”的理念加诸于洪堡及其在柏林大学的短暂行动，尽管有许多人从历史的再构中试图解构“洪堡神话”[9]，但是，洪堡的大学理念作为“特定群体的理念集体”，它所包含的诸如“学术至上、研究和教学的结合、研究和学习的自由等”要素，“贯穿于整个十九世纪德国大学的发展过程之中，并进而成为世界范围现代大学发展的主导观念”。[10]然而，从“科学研究”角度去阐释德国人对现代大学本质的创造性贡献，或许是“神话”的另一种版本。如果我们仍然相信洪堡的大学理念作为“特定群体的理念集体”，那么德国人对现代大学本质的创造性贡献实际是：将大学视为“通过学术（科学）达致修养（教化）”的“民族道德文化荟萃之所”。这是洪堡的《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》的文献中提纲挈领的重要观点。[11]1933年5月，海德格尔在就任弗莱堡大学时发表的颇具争议的《德国大学的自我主张》的就职演说中，也展现了“通过科学进行教育”乃“德国大学原初本质”的论证和推理， [12]足可见“通过学术（科学）达致修养（教化）”已经深植于德国大学学人的意志和行动之中。这是德国大学与中世纪大学“通过学科进行教育”的对比之下的根本创新之处。此种创新被伯顿·克拉克命名为“科研—教学—学习”联结体，[13]由讲座制贯穿的研究所、研讨班和实验室是此理念的操作工具。这是德国的“研究所型大学”赢得世界声誉的关键。
“本科”这个观念虽奠基于德国“通过学术（科学）达致修养（教化）”的“研究所型大学”，但它的“名义”得以一锤定音的“落实”，则是美国人在移植德国大学“科研—教学—学习”联结体过程中的独创性行动—创建“研究生院型大学”—达致的。这种独创性之所以可能，是科学观念现代化过程中实证科学宰制的具体科学、专门化科学蓬勃发展的促逼。尽管德国大学改革遵依的是古典哲学的科学观念，视“科学”为终极的、完满的、绝对的、系统的知识，但是，现代科学观念在现实的运行中已经无可避免地走向实证科学，“科学”的观念及荣誉已经被自然科学或实证科学牢牢把持着。实证科学活动之中流动的是数学因素，其根本特征是计算思维的宰制。实证科学通过实验性的、计算性的方法和程序，首先筹划出研究的对象领域，获得丰富的事实，并通过这种方法和程序，建立和证明事实变化和运动的法则和规律，从而掌握现实之中的因果关系，以及类别、序列和秩序的关联，这进一步确保了研究的对象领域，并把这些对象领域划分为各个专门领域，科学变为具体科学、专门科学。[14]当19世纪末大量的美国学者在欧洲获得学位回到美国之后，他们感兴趣并从事的正是这种具体的、专门化的科学研究。然而，当时美国的学院系统很难承接这批新学者专门化的科学旨趣和雄心。它的中学教育还不能为大学的专业学习和专门化的科学研究做好充分准备。美国学院四年的课程仍然是“以通才教育而不是以专才教育为方向”。现实的矛盾与斗争，让美国以霍普金斯大学为首的新大学创新了一个两层结构：“一个有组织的高层学习位于传统学院之上，传统学院成为这个两层结构中的本科生阶段”。[15]美国高等教育系统产生了研究生教育（Graduate Education）这一形式，本科教育（Undergraduate Education）的概念也因此立身于美国大学系统之中，Undergraduate只有在Graduate的对照中才可获得它的真實意蕴。美国“研究生院型大学”的典型特征是：它将专业化、专门化的科学教育上移到研究生阶段，传统学院成为实施普通教育或通识教育的“本科学院”。当然，并不是所有的美国大学都这么做，其实美国相当多的大学的重点仍然是实施普通教育或通识教育。美国至少存在三种通识教育的做法。第一种是“核心课程”的方法，让学生在自然科学、社会科学、人文科学中选修一门或多门课程，这些课程大多是“导论课”。第二种是“综合课程”的方法。课程被按照一定结构程序组合起来，由不同系科的教授合作教学。第三种是“阅读经典名著”的方法。通过阅读经典名著，理解作者对待问题和解决问题的思路与方式，以此为基础对人类面临的共同的、永恒的问题做深层次的思考。这三种做法或多或少都受到不同程度的批评。但是，美国的本科—硕士—博士的三级教育体制的划分，得到了世界各国的效仿。2010年，德国的大学开始统一加入“博洛尼亚进程”，将其传统的硕士—博士两级体制转为美国的三级体制，细分本科生与研究生。[16]这里呈现的历史反转耐人寻味。
我国高等教育近代化、现代化的历史起步较晚，从历史上第一个学制“照抄日本”开始，我国对“本科”概念的使用受到德国和美国的“大学”和“本科”观念以及前苏联的高等教育经验的交替影响。在回应自身社会实践过程中，我国正在艰难地探索和创制中国特色的“本科”观念和体系。一百多年来，我国的“本科”观念也无可回避地要回应现代科学观念的专门化、专业化问题，在“学”与“术”的摇摆之中，科学教育和技术教育一只脚迈进专门，另一只脚踏入职业，且两脚步调不一致，专门与职业缠绕不清。在早期创建大学的过程中，根据“分科”观念设计大学内部的学习层级。1902年的《钦定京师大学堂章程》将大学堂分为大学院、大学专门分科、大学预备科三级，大学院为“学问极则、主研究不主讲授、不立课程”。大学专门分科为政治科、文学科、格致科、农业科、工艺科、商务科、医术科七科。大学豫备科分政科和艺科。专门分科和豫备科都是按照分科设立课程。[17]1903年《奏定大学堂章程》设置了分科大学体系，分别设计“经学科、政法科、文学科、医科、格致科、农科、工科、商科”大学，同时设置通儒院“研究各科学精深义蕴”。[18]王国维认为此分科大学章程根本之误在“独缺哲学一科”。[19]民国初期的《大学令》将大学理解为“以文、理二科为主”，满足“文、理二科并设者”“文科兼法、商二科者”和“理科兼医、农、工三科或二科、一科者”此三款之任一款的机构。同时设置“法、医、农、工、商”诸科之高等专门学校。[20]1918年，蔡元培先生提出“学”与“术”分途的大学教育体制的改革设计：“治学者可谓之大学，治术者可谓之高等专门学校”。“学”与“术”主要是性质上的差别，而“不必有年限与程度之差”。“学”以研究真理为目的，“所兼营者，不过教授著述之业，不出学理范围”。“术”以直接应用为目的，“治此者虽亦可有永久研究之兴趣，而及一程度，不可不服务于社会;专以服务时之所经验，促其术之进步”。“学必借术以应用，术必以学为基本，两者并进始可”。在“学”“术”分途的设计下，大学和高等专门学校的任务得到相应规定：“在大学，则必择其以终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问以外，别无何等之目的。其在高等专门，则为归集资料，实地练习起见，方且于学校中设法庭、商场等雏形，则大延现任之法吏、技师以教之，亦无不可。即学生日日悬毕业后之法吏、技师以为的，亦无不可”。[21]中华人民共和国成立以后，1952年的院系调整将“本科”分别纳入到综合性大学和专门学院的高等教育分类体系之中。在“教育与生产劳动相结合”的原则之下，综合性大学“培养科学研究人才和中等学校、高等学校的师资”，专门学院“培养各种专门的高级技术人才”。[22]经历20世纪末21世纪初专门学院升格为专门大学以及大学合并的浪潮之后，我国高等教育领域又掀起向综合性大学迈进的潮流。这股潮流凸显出“单科独进”或“多科的单科独进”的学科发展思维。[23]进入21世纪的第二个十年，我国启动了“新工科”“新文科”“新农科”和“新医科”建设，旨在强调学科的交叉性、融通性和综合性。但这种理念如何落实到大学的人才培养行动方案，还处于探讨之中。尤其是：学科建设潮流中流行的仍然是科研导向，还缺乏成熟的制度构想与设计将科研与教学和学习建立紧密连结，科研与教学之间的紧张关系的实质性改进仍须待时日。这是我国建设“一流本科教育”的历史和当下背景。
教育精神
对本科观念的溯本追源，让我们看到，本科教育的实质是“通过学科实施的教育”。学科源于整全的知识，通过学科实施的教育，其本身蕴含着“整全知识”的教育理想。因为如若不对产生学科的那个整体有所理解，就不可能理解某一学科自身，也就不能从学科里领悟教化，获得教益。我国古代的“六艺”或西方的“自由七艺”，其分科之所以可能，源于“存有”一个知识的整体，其目的也是为了通过分科，达致对分科所由来的整体的理解。由此看来，在本科教育的起源处就已经孕育着通识教育或通才教育的观念。在中文语境里，“通才”和“通识”一字之差，不过其指向可能就不一样。“才”可解为“才华”，但大多数时候或许被理解为“人才”，“通才”的流行理解大概是“全面发展”的“人才”。“识”可以被理解为“学识”“知识”，“通识”，即为学识、知识的“兼通”或“融通”。如此看来，“通才”重点在“人才”，“通识”重点在“学识”。但实际上，知识、才华、人才是一个整体。这个整体在现实中又可被分解为“培养什么样的人”“怎样培养人”这两个问题。当然也只有被如此分解，才能对此整体有更清晰的理解，才能有更自觉的行动。不过，也正是这种分解，丢失了“通过知识塑造人才”自身蕴含的完整性，而且在思考“怎样培养人”的时候，把“怎样”理解为“通过什么教学方法和手段”“通过什么教学制度”“需要什么资源条件保障”等形式化问题。这些问题无疑很重要。然而，细心思量会发现，“通过知识塑造人才”正是对“怎样培养人”的“怎样”两字的回应。如此一来，如果一定要对这个整全的问题进行分解性、分析性的思考，那么真正需要思考的问题就是：什么是“全面发展”的“人才”？什么是“兼通或融通”的学识、知识？学识、知识达致怎样的融通才可塑造出“什么样的全面发展”的人才？
如果按照流行的理解，将通才教育或通识教育理解为培养“完美的多面手”，或理解为掌握“人类知识的全部内容”，那么，这无疑给教育難以承受之重。过去不曾有这样的教育，将来也不会有这样的教育。“知无涯，生有涯”。落在现实空间和现实时间里的具体的人，总是“片面发展”的，不可能掌握“人类知识的全部内容”。在实证科学主宰下的专门化、职业性和实用性导向下，封闭式的学院设置使得学科不再具有内在统一性、关联性和完整性。在现代分科隔离的学院制里，很难再有广博学问基础的学者，学者成为“科研”链条上平凡无奇的技术人员，他不是在去往研究现场或实验室的路上，就是在去往学术会议现场的路上。在大众生存的呼应之中，专业教育的兴盛至多也只是技术化地培育人的智能，并以实用为目的将智能视为工具，其结果是教育精神的衰落。然而，一个人尽管在现代科学和技术领域里受到过非常好的训练，但只要还未受到道德、文化与精神的熏陶，就还算不得是一个受过教育的人，甚而至于只不过是“没有灵魂的专家和没有心肝的纵欲者” [24]。
因此，虽然教育根本上很难成为百科全书式的，也不可能培养样样精通的人才。但这并不是教育可以忽略这样或那样学科的理由。当今的教育还必须让学习者熟悉不同知识的立场，这与百科全书式教育不同的地方不过是：对不同知识立场的学习，是为着人的高远的精神追求，这样的教育是对人的心灵和理智的照料，并在此照料中为人的心灵和理智注入理性，培育全面的理性精神。然而，理性观念的种类繁多。计算理性是流行于当今的显赫观念。这种计算理性将世界整体存在归属于“我思”的意识即主体性意识，这个意识把人自己作为世界坐标的确定者，精确地筹划着天地万物和人类自身，并通过人的数学能力，对物和人施行计算、计划和培育的决心与意志。[25]计算理性通过计算语言对万物进行编码和压缩以贯彻其决心与意志，并将过去之物和未来过程在时间和空间上的运动量化约为清晰的、简单的形式，使之入于内在的、不可见的心灵和理智，进而让此种内在的心灵和理智在外显过程中将万物开放出来，实现“万物为我所用”之目的。
计算理性带来万物信息的确实性、世界秩序的明晰性和人类思维的清晰性，今天的教育还必须保有这样的理性精神。但是，计算意志使得万物衰减，意义丢失，世界整体存在的整体性丧失而带来世界隔离，人们不再相信崇高和伟大的东西，古典的理性秩序由此进入了阴影区。在此背景下，教育必须追寻更高远的、更全面的理性精神，培养道德和智慧兼具的新型理性主义者，让人在意卓越、崇尚伟大和崇高，也让人能看到世界整体存在的本质性在场，以真切感受到万事万物的复杂性、现实的无限丰富性以及人性的不可化约性，从而让计算理性塑造的心灵和理智挣脱计算的束缚，使心灵和理智自由地敞开在无界限的整体之中，让人在心灵的不可见的最内在深处，穿越形形色色的伪叙事和伪命题，切近于为他所爱者而归真、向善。
人们真正外向表达的向善和归真的理性精神，源自心灵和理智的内在持有。那么，这种内在的心灵和理智需要持有什么才可归真和向善呢？显然不是空洞的东西，而是具体丰富的事物，这些具体丰富的事物既在由人类符号系统体现的文化资源之中，也在由人类当下行动系统带来的文化经验之中。“学科”是人类符号系统构建的最重要的文化资源。这种文化资源的形成根源于人类的科学活动。现代意义上的“科学”—不是名词意义上的而是动词意义上的“科学”—作为一种研究活动，是人类行动系统带来的最关键的文化体验。依亚里士多德的分类以及现代科学的普遍观念，“学科”和“科学”都主要指向两类：一类是属人的;一类是属物的。属人的“学科”和“科学”对于理解人性、培育德性的教育价值无可估量。实际上，人类对于自身行为、思维和情感的理解是很少的。我国文化之中很早就发展了完整丰富的属人的知识体系，且是我国古典文化的主流，但在19世纪末以前，在这套属人的知识体系中，只有大写的“人伦”。在西方文化之中，“人在黑暗之中等待了千年”，只是从18世纪开始，才真正开始构思“人”，然而，如福柯所论，“人老得很快”，在知识型的转变之中，“人将被抹去，如同大海边沙滩上的一张脸” [26]。在这样的属人的“学科”和“科学”发展史中，赠予出“人性的历史性、复杂性和多样性”的教益。在这种教益的前提下，生物学、经济学、心理学、文学、历史学、社会学都有助于人更好地理解多彩多姿的人性景观。因此，这些“学科”对古典知识体系的改造，以及这些“科学”对现实经验的整理，根本上应着眼于“展示人究竟是什么样的”，着眼于“人的观念、信念和情感的转变的可能性”，使其有助于人类走出自我封闭的人类中心主义。也只有如此，属人的“学科”和“科学”才能真正发挥它们对人类的德性教育的价值。
属物的“学科”和“科学”处理的虽是“物”的领域，也即人们通常所理解的自然，但自然与人类本身是一种人为虚设的划分或对立。从世界是一个整体的角度来看，人也是自然之子。与神话和宗教一样，自然本身也是人类的另一种叙事，人类通过记忆和语言让自然进入话语的统治权中。对自然的思考、行动和实验带来的“学科”和“科学”，是人类的成就，是人类心灵和理智的产物，是人类推理能力的展现。因此，自然的“学科”和“科学”不仅是人类操控自然的行动和工具，而且是理解人性的最重要途径，对于智性和德性的培养都具有重要价值。一方面，澄清概念、观察事实、提出假设、操作实验、归纳推理等科学实验的各个环节，都是对人的理性的有益训练，有助于发展人的理解能力和推理能力，有助于人理解如何将内在思维的模糊性转入到外向表达的确定性，帮助人更好地观察天地万物的运动方式。另一方面，当人们转变科学作为对现实的一种干预性加工的科学观念，而视科学为对现实的纯粹的“理论的观审”之时;当改变自然的“学科”和“科学”在教育中的呈现方式—不仅让学生知道各门自然“学科”和“科学”的重大成果，而且让学生深入体会各门自然“学科”和“科学”中各种成果得以产生的方法、前提和历史中遭遇的困难等问题之时，他们就能够更好地理解自身，就能够自觉反思人类是如何通过命名的和理智的行动逐步地把握现实和自然的。当人深入观察环境、宇宙等自然现象及科学史并由此领会到不以他自己的意志为转移的法则之时，他便能深刻理解人在天地自然之中的位置，或许再也不会用人类中心的观点看待万物。
由此看来，属人的和属物的“学科”和“科学”，它们之间的鸿沟并不是不可逾越的，都是达致修养、教化的最佳材料，其前提是它们自身成为纯粹的。只有如此，才能让它们在实践的至善使用中达致康德的四大问题（我能够知道什么？我应当做什么？我可以希望什么？人是什么？）所激发的教化。这种教化统一于语言的呈现之中。语言的修养是人的最关键的修养。遗憾的是，在大学教育中，语言的修養被忽略了，要么单纯成为语言文学系的责任，要么只有在各门学科的毕业论文写作之时，学生才得到初步的教导。因此，刻不容缓的主题是：把教育使命与对语言的根本反思联系起来。语言的修养之所以被忽略，与自然学科和科学的教化价值被忽视一样，都只是将它们的对象领域视为一种工具。而对语言的反思让我们看到，语言既可能成为人类思维的暴力，肢解思维的连贯性和整体性，也可能成为“我思”与“我在”的动力，存在在语言中得以呈现。因此，语言教育不仅对清晰思考意义重大，而且对于自我和人性的意义再现具有不可或缺的价值，它让人与人之间的相互理解成为可能，在赋予个体存在和社会运作的连贯性方面体现尤为重要的教育价值。
总而言之，本科教育的根本是构建良好的学问体系，让教育大地上生长出智慧和德性兼具的新型理性精神：它以天下为己任，关怀人类命运的未来，但并不以人类的名义自我封闭;它在意人的卓越、崇尚人的伟大和崇高，但并不将人类精神抬高到无上地位，而是在应合万物和他人的过程中以思想和行动切实改善灵魂，让心灵和理智挣脱计算数字的束缚并自由地敞开在世界的整体存在之中。这种教育得以发生的前提：一是让万物有机会站立在它站立之处。这就需要现代科学观念的返回，进而重塑学科和科学的内在统一性。最关键的是让科学对现实作一种观审的、静观的姿态，而不是对现实作一种观察的、人类意志彻底贯彻的、极其干预性的加工态势。如此，才能让学科和科学应合新型理性精神的生长。二是让人有机会站立在他站立之处。在人类思想运演的历史进程中，人被视为理性动物。动物性是感性。感性关涉肉身和形体。“人是理性动物”说的实际上是：人是感性和理性的统一体。但由于人因理性而脱离动物性，从而超越动物、乃至有权圈养动物。人的存在乃是从感性、肉身和形体的存在到超感性、超肉身和非形体的存在的过渡和穿越。[27]笛卡尔为这种超感性、超肉身、超形体的存在加入了“一般主体”的概念，随后数理逻辑接管了这个超感性、超肉身、超形体的“一般主体”，这个一般主体自身和万物一起被对象化、被计算理性攫取，也因此担当起对地球的统治，为自然立法。不过其代价是：人被物化，人自身成为被加工的对象，人不能站立在他站立之处，不能进入其完全的本己之中，人类命运被带入到一个日益鲜明的岔路口。因此，“人是理性动物”的断言之中显露的道路是需要调整的，但并非另觅出路。在思想的密林之中，早已备好了“道法自然”之路。然而，理性的惯性如此之大，在流俗的理性看来，大家都很难承受“停车”或“开倒车”的结果。当然，这里的说法并不是期望人类重回田园牧歌般的状态。毋宁是，让我们看到，在与万物和他人的关联之中，人类到底逗留于何处。因此，人类能够寄予希望的只是未来之人。这为教育精神和使命的复归寻到依托。
结语
在追问“什么是一流本科教育”这个问题并试图将之以概念的形式呈现时，我们发现，它所指涉的事实具有神秘莫测的厚重感，似乎也是在不断的流变之中。不过，即使“一流本科教育”这个词语被消解，它所指涉的事实领域也并不会因此消散。在此的追问所呈现的话语，也许只是将本科教育的存在局限于字词显现的封闭线条之中。如果一定要从沉默之中解放出来，那么就有必要将“一流本科教育”这个词掰碎，以便能够从一个视角将隐藏在厚重事实中的“一流本科教育”的意义呈现出来。在本文这一场掰碎词语的历程中领悟到：一流本科教育的根本是“教育”而不是“一流”，如果把“一流”理解为一种数字游戏和计算活动，其结果只能是教育本体意义的衰减。何以有“本科教育”的称谓呢？这是大学与其他学校的不同之处：大学是“通过学科的集中实施教育的场所”。在大学的现代化转身之际，大学作为“学科集中的场所”遭遇了“科学变身为研究”的侵入，研究席卷了学者，遂有困扰全球的“本科教育问题”。德国大学的解决办法是由“研究所型大学”实施“科学达致修养”的教育活动，美国大学的应对之策是由“研究生院型大学”创生的本科生院和研究生院两层结构，在本科生层次开展通识教育，而将专业教育上移到研究生层次。当然，还有其他许多国家都有自己的特别的应对办法，只是德国和美国大学的办法在世界的影响深远。那么，我国如何应对现代科学在大学领域方兴未艾的现实景观呢？“以本为本”激发了人们的关注。本科教育以什么为本呢？实际应是以培育新型的、全面的理性精神为本。这种理性是一种智慧和德性兼具的理性：它让心灵和理智挣脱计算数字的束缚而自由地敞开在世界的整体存在之中;它在意人的卓越、崇尚人的伟大和崇高，但并不将人的精神抬高至无上地位。生长出这种新型理性精神的基础，一是让万物有机会站立在它所站立之处;二是让人有机会站立在他所站立之处。
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（作者单位：中央民族大学教育学院）
[责任编辑：于 洋]
作者：周廷勇
摘 要 本科高校与高职院校共同实施高职本科教育是完善我国现代职业教育体系的重要举措。一些省市自治区已在高职本科教育的人才培养模式、师资队伍建设、课程建设、实践性教学体系建设等方面进行了大胆的探索并取得明显成效。今后，政府应加强统筹协调，深化高职本科教育管理体制改革，完善高职本科教育的各项配套政策;试点高校应加强“双师型”教师队伍的培养，深化校企在本科专业设置、课程体系建设、教学过程与管理等方面的合作，提高高职本科教育的质量;全社会应为本科技能型人才的培养营造良好氛围。
关键词 本科高校;高职院校;高职本科教育;职业教育
目前，一些省市自治区的高职教育仍全部为专科层次，但高职教育作为完整的高等教育类型，亟需完善本科乃至研究生层次。河南本科高校与高职院校共同实施的高职本科教育就是现阶段为构建和完善现代高职教育体系所进行的有益探索和尝试。
一、国内外开展高职本科职业教育的实践
(一)国外开展高职本科教育的实践
一些发达国家和地区举办高职本科教育已有几十年的历史。如美国的普渡大学在1967年开设了市场营销、商业行政管理等高职技术相关专业，学生毕业时可获学士学位证书。20世纪70年代初，美国广泛推广“生计教育运动”，促使高职教育与普通高等教育在形式和内涵上进一步融合，约300所左右的高校相继增设了高职类本科专业。上世纪七十年代中期后，联邦德国开始逐步将一些三年制高职院校升格为四年制应用技术大学，进一步提升了联邦德国的高职教育的办学层次和整体实力。
(二)我国实施高职本科教育的主要途径及模式
主要途径：普通本科高校举办“高职学院”实施本科教育;普通本科高校直接举办本科层次的高职教育;高职高专院校升格举办本科层次高职教育;一些高水平高职院校的优势或特色专业实施高职本科教育;高职院校与本科高校合作联合开展并实施高职本科教育。
培养模式：是以湖北为代表的“3+2”培养模式。如湖北工业大学与武汉职业技术学院等，学生在高职院校学习3年，学习期满后，经考核测试合格，进入普通本科高校进行为期2年的学习[2]。二是以天津和浙江为代表的4年制培养模式。如天津交通职业学院与天津师范大学[3]、浙江经济职业技术学院与浙江工商大学等实施的本科教育。三是以广东为代表的“2+1+1”、“2+1.5+0.5”培养模式。如广东石油化工学院与广东轻工职业技术学院等采用2+1+1模式[4]，即学生在第一至第四学期在本科高校就读，第五至六学期在高职院校就读，第七至第八学期到企业进行顶岗实习，完成毕业实习、毕业论文或毕业设计。广东嘉应学院与广东水利电力职业技术学院等采用“2+1.5+0.5”培养模式，即学生在第一至第四学期在本科高校就读，第五至七学期在高职院校就读，第八学期到企业进行顶岗实习。
二、河南实施高职本科教育的试点院校、基本原则、最终目标及责任划分
試点院校：河南省政府根据产业转型升级的主要方向、经济社会发展的战略重点和高等教育结构调整的总体要求，结合本科高校和高职院校的意愿与发展定位，确定一批具有代表性的试点高校。首批试点的高校多数是正在谋求转型发展的本科高校，试点的高职院校都是国家、省级示范性或骨干高职院校。经河南省教育厅批准，2015年河南工业大学与河南化工职业学院等本科高校与高职院校开始共同实施高职本科教育，具体见表1。
基本原则：一是坚持试点先行与示范引领。二是坚持分类推进与需求导向。按照河南经济社会发展对本科技能型人才的需求，科学定位高校的人才培养类型、服务面向、质量标准要求等，提高高校主动适应人才市场变化的能力、促进技术进步和产业升级的能力。三是坚持顶层设计和综合改革。加强高职教育顶层设计，增强高职教育改革的整体性、系统性和协调性。充分发挥省级政府在高职教育改革中的统筹作用，促进高等职业教育与经济社会发展的紧密融合。
最终目标：引导一批本科高校转型发展，促进一批国家级、省级示范院校或骨干高职院校做大做强;试点高校的就业质量显著提高;服务河南区域重点产业转型升级的能力显著增强;现代职业教育人才培养的立交桥更加完善。
责任划分：本科高校主要负责招生与录取，学籍管理，毕业证、学位证发放等工作。高职院校主要负责学生学习地点的保障，日常学生管理，日常教学与管理，校内、校外实习实训基地建设，实践性教学及其管理，顶岗实习和职业资格证书的获取等工作。双方共同制定本科专业的人才培养方案，对本科专业的教育教学质量进行监督。
三、河南省本科高校与高职院共同举办的校本科专业设置及人才培养方案
(一)本科专业设置
河南本科高校与高职院校的本科专业设置既充分发挥了本科高校的专业优势和高职院校的专业特色，又对接了河南产业转型升级的需要。如河南工业大学的化学工程与工艺为河南省重点学科，拥有化学工程与技术一级学科硕士点，化学工程专业硕士点;河南化工职业学院应用化工技术专业被评为省级特色专业、省级紧缺型人才培养专业、省级骨干专业。根据双方的学科优势和专业优势，2015年共同举办化学工程与工艺本科专业。郑州轻工业学院机械制造及其自动化是河南省重点学科、一级学科，具有硕士学位授予权[5];济源职业技术学院的机械一体化专业是河南省教学改革试点专业、省品牌示范重点建设专业、省专业综合改革试点专业、省高等学校特色专业。根据双方的学科和专业优势，2015年共同举办了机械设计制造及其自动化专业等，详见表2。
(二)强调学生技能培养的本科专业人才培养方案
人才培养方案制定的整体思路是以培养河南产业转型升级发展需要的一线本科技能型人才为主要目标，以推进校企合作为主要路径，通过示范引领、试点推动，促进高职本科教育更加有效、直接地为技术进步、产业升级服务。
人才培养方案的基本特点：一是课程模式的职业性。各本科专业开设的课程、学生需要考取的资格证书和所要达到的技能标准三者实现了深度融合。二是教学模式的实践性。在教学内容的设计上，体现了“以学生为主体、以教师为主导、以训练为主线”的教学思想，实施“教、学、做”一体化的教学模式。三是注重考核学生的技能。四是突出体现校企合作、工学结合人才培养特色。各专业的人才培养方案均能以提高本科技能型人才培养质量为核心，注重发展内涵，突出特色，使“企业化教学、职业化教育、素质化培养”的办学模式和“理实一体、工学结合、技能递进”的人才培养模式得到加强。
四、河南省高职院校实施本科教育的具体措施
(一)高职院校本科专业的师资队伍建设
试点高职院校制定了一系列关于本科专业实施“双师”素质教师制度，有计划安排本科专业课教师到企业一线去考察和学习，提高本科课程教师的专业实践能力，“双师型”教师的比例不断提高。支持专业教师通过行业资格证书的培训及考试，取得相关职业资格证书。鼓励教师通过脱产进修、在职学习、顶岗实践、国内访学等形式，提高业务水平和学历层次。河南化工职业学院实施了“充电”“青蓝”“双师”“名师”工程。组织教师参加技能竞赛，以赛促建，把技能竞赛标准与职业岗位要求、行业标准与岗位工作过程紧密对接。通过举办说课比赛等活动，促进教育信息技术在本科教学领域的运用。引导和鼓励教师积极开展科研活动，提高教师的学术水平和科研实力。
试点高职院校都制定了本科课程兼职教师聘用管理制度，加强对本科课程兼职教师队伍的管理;有计划有意识地从企业行业聘请一线能工巧匠、高级技术人员和专家担任本科课程兼职教师，建立了一支业务能力强、数量适中、相对稳定的本科课程兼职教师队伍;兼职教师承担的实践技能课程的比例不断增加，达 50% 以上。
(二)高职院校本科专业的课程建设
1.本科专业的课程内容
各高职院校与企业行业密切合作编制本科课程标准，确定本科教学内容。一些教学单位实施以赛促建，把本科学生技能竞赛标准与职业岗位要求、行业标准及工作过程紧密对接。一些本科专业引入行业企业相关的职业资格标准和技术标准开发本科专业课程，将职业资格考试内容纳入本科课程。一些本科专业积极进行核心課程教学模式改革，着力构建“校企融通、学做一体”的本科技能型人才培养模式，将一些技能课的教学场景放在企业，把以课堂间接传授知识为主的育人环境与直接取得实际能力和经验为主的现实环境有效结合起来，实现了教、学、做三位一体。加大经费投入，试点高职院校正在建设一批实用的本科“精品资源共享课程”。
2.教学方法与手段
优化教学设计，完善教学方法，创新考核方式。如河南化工职业学院本科课程大力推行基于工作过程、以行动为导向的项目教学法，所有本科专业的主干课程都进行了项目化教学设计，在专业教学中广泛采用讨论法、案例法、六步教学法、角色扮演法、任务驱动法、项目教学法等。本科课程采用了教、学、做一体化的课程教学模式，突出教师课堂的“教”与学生的“学”和“做”相结合，强化本科学生动手“做”的比重和环节，以“做”促“教”，以“做”促“学”。课程的考核侧重学生的实践能力，一些课程实施了“考核+技能证书”的考核方式。
(三)高职院校本科教学的管理
1.本科教学的管理规范
高职院校都建立了院系两级本科教学管理体系，成立本科专业的教学指导委员会、专业建设指导委员会、学术委员会和院系两级教学督导组织。规范本科教学的管理制度，健全了本科教学管理制度体系;各教学单位制定了严格的本科教学质量监控与监督制度，将教学管理重点放在教学实施过程之中。各校教务处都配备了现代化教务管理系统，构建了教学与管理信息交互和共享的网络化平台，提升了本科教学管理工作的效率和质量。
2.本科教学质量监控体系的构建
高职院校主要领导高度重视本科教学质量监控工作，常亲临本科教学第一线检查、听课;本科专业建设指导委员会和教学指导委员会对高职院校的本科教学质量监控和质量建设提供全方位的指导;成立由在职教师和退休教师组成的教学督导组，开展听课和评教工作;学生处、教务处负责本科教学质量建设和本科教学质量监控制度的制定和实施;各教学单位负责本单位的本科教学质量监控。
(四)高职院校本科课程的实践性教学
1.实践教学体系的设计
高职院校把本科专业的实践性教学作为本科专业教学核心环节纳入本科专业课程体系整体设置中，主动吸引行业和企业专家共同进行岗位分析，一起确定本科专业的人才培养规格、人才培养目标和质量标准，使各专业的课程体系实现理论与实践有机融合;明确各专业实践课程与项目的实训目标、实训组织、实训时间、实训条件与要求、实训内容、实训程序和实训考核等，落实课程各实训项目的教学内容、教学人员、教学资源、教学要求、时间安排、仪器设备和考核评价等。高职院校把技能竞赛标准与行业标准、工作过程及职场岗位要求紧密对接，积极鼓励本科专业相关教师模拟职业大赛参赛项目，探索出一条“以赛促教，以赛促学”的本科课程教学模式。
2.实践教学管理
高职院校制定了较为完善的本科课程实践教学标准，成立院系两级督导管理体系，建立一支校企结合的本科实践教学团队。完善校内外实践教学管理制度，如河南化工职业学院制定《本科实践教学工作规程》制度，成立院系两级、专兼结合的教学督导队伍，建立专职本科实践教学管理队伍，为各本科专业配备专职实践管理人员。
3.实践教学条件
校内实训基地设施完备。如河南职业技术学院汽车工程系本科专业校内实训基地由32个专业实训室、1个引企入校的4S店和1个驾驶训练考试中心组成。校内实训基地主要承担学生基础训练、专业基础课和专业课实训教学、开展社会培训等任务。河南信誉汽车销售服务有限公司投资800余万元在校内建成了集汽车整车销售、配件销售与管理、售后服务、汽车技术服务为一体的4S店，建成了“校中厂”，为校内本科学生提供了真实性生产实习环境，实现了学校培养与企业用人需求的零距离对接。为营造测量实训环境氛围，培养本科测绘专业学生良好的职业素质，按照“真实测绘产品、真实作业流程、真实职业氛围”的设计原则，根据校区地形、建筑形式与分布特点，黄河水利职业技术学院测绘工程系与河南省测绘工程院共建实训场，共建内容包括实践环节教学实施体系、能力培养与实践教学体系、实训项目开发、实训场馆环境设计和仪器设备购置论证等。
校外實习基地建设质量高。河南职业技术学院汽车工程系本科专业校外实训基地由汽车制造厂、汽车销售服务4S店、专业保险评估公司等多家企业组成，主要承担本科专业学生轮岗实习、顶岗实习、毕业生就业及专业课教师学习进修等任务。河南工业职业技术学院电子信息科学系先后与深圳深华世纪科技有限公司、中船重工713研究所等多家企业进行全面合作，充分利用企业产品资源和技术优势，开展实施合作项目，形成人才共育、成果共享、过程共管、责任共担的合作办学机制，实现本科专业的人才培养目标。
五、河南省本科高校与高职院校共同实施高职本科教育存在的问题及对策
(一)问题
本科技能型人才的培养要求国家和全社会为其营造良好环境。目前人才培养的内外部环境、现实条件与人才培养目标的实现还存在一定的差距。主要表现在：一些联办高校还存在重学历、轻技能的倾向;部分专业设置缺乏市场的适应性，专业建设没有考虑高校本身的专业优势、特色及产业需求;一些高职院校的本科专业师资队伍质量不高，双师型教师队伍建设质量有待提高;实习实训基地建设力度和质量与本科专业的需要尚有一定的差距;校企合作缺乏长效运行机制;人才培养的配套制度不够完善。
(二)对策
1.试点高校应成为高职本科教育的积极实践者
联办高校应明晰高职本科教育的人才培养目标，优化和改善本科专业设置;深化本科专业课程改革，创新本科专业课程体系;注重本科专业教师的培养培训，强化本科专业师资队伍建设;与区域现代企业合作，加强实训基地建设;加快信息技术应用，提升本科专业教学质量;改进本科教育教学过程，强化本科学生素质培养;高职本科教育应与企业的需求相结合;明确发展定位，建立企业行业共同参与的治理结构;建立与产业紧密对接的专业体系，创新高职本科教育的人才培养模式;建立本科专业学生创业教育体系，促进普通高等教育与高等本科职业教育的有机衔接;积极发挥区域和行业作用，探索研究生层次技能型人才培养。
2.政府应成为高职本科教育的坚强后盾
加强对高职本科教育工作的组织领导，强化对联办高校的政策支持和指导，搭建现代职业教育人才培养的立交桥;逐步扩大联办高校的办学自主权，在试点本科专业建设经费上予以倾斜;积极探索高校分类设置与管理，完善高职本科教育评估体系;加大办学体制改革的支持力度，大力培养本科专业高水平“双师型”专兼职教师。应将联办的本科专业的高水平师资培养纳入省级人才支持项目，支持试点高校本科专业加大海外人才的引进力度，支持试点本科专业的教师国外访学，开展本科专业的国际合作，在青年骨干教师出国研修项目中适当增加试点本科专业教师的选派计划。加大对本科专业校企合作的支持力度，积极促进和加强国际交流与合作，支持试点高校与区域经济社会发展的重大战略项目相结合走出去办学;对试点本科专业教师以技术、知识等要素入股的企业应予以政策倾斜和支持，企业对本科专业捐赠的实验实习实训设备、设立的培训基地应依照国家教育捐赠的相关优惠政策规定给以税收优惠;扶持试点高校与企业共同建设本科专业实习实训基地。
3.全社会应积极营造本科技能型人才成长的良好环境
行业企业应积极参与高职本科教育人才的培养;加强政策宣传的力度，坚定高职教育改革的信心，为高职本科教育营造良好的舆论氛围;广泛动员各部门、用人单位和专家学者积极参与本科技能型人才的培养和研究;组织新闻媒体及时宣传和报道试点高校共同实施高职本科教育的先进经验。
总之，高职本科教育需要政府部门、联办高校、学生和企业等多方力量，共同构建“多方合作、多元评价、协同育人、共建共享”的长效运行机制，为社会培养更多更好的本科技能型人才。
参考文献
[1]洪浩.德国高等职业教育的特点与启示[J].中国地质教育，2006(2)：117-120.
[2]2015年湖北省高职与本科院校接力培养“3+2”型人才-29个专业招收技能型本科[EB/OL].[2015-04-18].http：//www.jz100.com/thread- 614197-1-1.html.
[3]天津：今年启动四年制高职教育改革试点工作[J].教育与职业，2012(7)：12.
[4]高金花.今年广东省首试本科高校与高职联合培养本科生[N].信息时报，2013-06-15(A4).
[5]济源职业技术学院与郑州轻工业学院联办应用型本科专业教育[EB/OL].[2015-05-29].http：//www.haedu.gov.cn/2015/05/29/1432886924378.html.
Study on Undergraduate Level of Higher Vocational Education Implemented Jointly by Undergraduate Colleges and Higher Vocational Colleges
Zhang Mingjie
Key words undergraduate colleges; higher vocational colleges; undergraduate level of higher vocational education; vocational education
Author Zhang Mingjie， associate professor of He’nan Vocational College of Applied Technology(Zhengzhou 450042)
作者：张明杰
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