好的工作计划能为我们更好的完成工作拟定方向和实现路径，帮助我们实现更好的成长，在新的阶段，让我们一起来做好计划吧！下面是小编为大家整理的《特殊儿童个别教育计划》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
学前特殊儿童个别化教育的实践与反思
一、引言
近年来我国已经把发展学前融合教育作为教育发展重点，2010年由国务院审议通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010─2020年)》和2017年教育部等七部门联合发布的《第二期特殊教育提升计划(2017─2020 年)》中提到：要加大力度发展残疾儿童学前教育。学前融合教育是指为 3-6 岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供所有的特殊教育和相关的服务措施，从而促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，达到真正的融合。因此，我们必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过开展适当的有针对性的课程，组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，提升全体学生的教育质量。
二、我园实行个别化教育的实践
(一)结合多部门联动政策，学习学前融合个别化教育制度
1.学前特殊需要儿童随班就读的政策指引。在天河区发展学前教育第二期三年行动计划(2014年-2016年)中提出要开展学前残疾儿童的随班就读和送教上门工作，我区拟定了相关方案，并由天河区财政局、天河区教育局、天河区残疾人联合会联合印发《天河区3-6岁残疾儿童入园及重度3-6岁残疾儿童送教上门的实施办法》。区财政对学前融合教育给予大力支持，为特殊儿童每人每月提供1500元的保教费补贴，并分配到附近的公办幼儿园或优质民办园入读。
2.整合各项资源，为特殊需要儿童提供专业支持。依托天河区特殊教育学校——天河区启慧学校，由校长亲自参与，组建专业支持团队，并由启慧学校专业教师和幼儿园特殊学生负责教师进行一对一的结对辅导，为教师提供专题培训和每周一次的线上教研指导，及时为教师提供专业支持，从而更好地促进特殊儿童的发展。
三、我园个别化教育模式管理框架
(一)普幼独办、团队支持
在区政策的文件精神指引下，开展了园内的制度建设，我们结合工作需要拟定了华景泽晖幼儿园教研组工作制度、华景泽晖幼儿园特殊教育教研组长工作职责、华景泽晖幼儿园教研组组员职责与业务清单特殊儿童随班就读工作加班、指导费用分配方案等。同时也组建了一支特殊教育教研小组团队，选择一位有过特殊教育经验的教师兼职教研组长，随班就读班级的主副班及其他副班教师为组内成员，同时也是园内特殊需要儿童的IEP计划撰写小组;结合区融合教育工作计划和本园教研计划，每两周一次利用下班时间组织学习培训和教研活动。
(二)家校合作，提高个别化教育的成效
1.特殊儿童入园前的一对一家访工作
借助天河区启慧学校制定的《天河区学前融合教育支持系列表格》，在接收特殊宝宝入园前，教师们结合幼儿的情况进行电访或家访，了解教育史、医疗史等，尤其是增强物调查表的填写，为教师在制定新学期教学计划和策略的制定提供了一定的指导和思考。
2.幼儿家长宣传工作与家园合作关系的建立
(1)政策宣导与家长信任关系的建立。在区政策的引导下，教师通过微信群、班级QQ群和个别交谈等将政策的信息传达给每一位家长，并与有特殊教育需要儿童的家长进行详细的政策介绍，确保幼儿入园后获得相应的保障和支持。
(2)教师家园沟通技巧的提升。幼儿园通过园本教研的形式，围绕家园沟通的矛盾、家园沟通的妙方和情景式的案例与解决方案进行现场演绎，帮助教师们避开家长沟通的误区，学习与体验出更好的家园沟通方法。
(3)日常教学活动中的家园合作。针对班级特殊需要儿童出现的问题行为和相关教学内容，教师与家长进行密切的沟通与交流，帮助特殊儿童适应集体生活，获得更好的学习与发展。同时，结合日常生活中普通幼儿与特殊幼儿的视频、照片分享，引导家长们树立对融合教育的正确认知，从而获得家长们的支持与认可。
3.教学环境的调整与创设
(1)心理环境的调整。首先，结合“班会”的形式引导小朋友树立关爱弱势群体的意识和学习用对待“宝宝”的方式去帮助特殊儿童。其次，无论是保安、教师还是园长，对特殊宝宝都多了一份关心和辅助，在各环节中会多留一份心，使其获得更多的归属感和安全感，感受到集体的爱与温暖，喜欢上幼儿园，较快地适应集体生活。
(2)创设可视化的物理环境。教师通过在幼儿园里使用图片、指示语等视觉提示，满足普通幼儿和特殊幼儿的学习需要，同时结合幼儿园的结构化的课室配置，便于幼儿了解活动、学习与环境的关系，理解环境对他们的要求，通过教室的分区形式帮助幼儿理解环境，接纳环境和融入环境。
4.优化教师一日活动的组织与实施，为特殊需要儿童提供适宜的学习与帮助
(1)入离园活动。引导特殊儿童与幼儿园的保安、医生和教师主动问好，学习文明礼貌和与人问候的基本沟通方式，同时以拥抱说早安的形式，建立师幼、幼幼间的友好亲密关系。
(2)区域游戏的个别化指导。区域游戏是幼儿园小组学习的重要途径之一，结合特殊儿童的个别化教育计划书中的学习目标，利用个人学习、小组合作的区域活动，实施个别化教育策略，促进个别化教育目标的达成。
(3)生活活动。幼儿园的生活活动涵盖了吃喝拉撒睡，在各项生活活动中，通过集体式的学习辅以个别化的帮助，同时借助同伴的力量，提升特殊兒童的生活自理能力。
(4)户外游戏或体育运动。户外游戏中设置了很多规则游戏、指令游戏，也有各项技能训练的体育循环游戏活动，在活动中，根据幼儿的身体发育特点和特殊儿童的个别化需求，通过教师辅助、同伴合作的支持性教学策略，促进幼儿大动作的发展。
(5)集体教学活动。奥尔夫音乐的教学能够体现结构化教学的基础模式，在集体教学活动中，充分考虑到因材施教和最近发展区理论带来的理论意义，教师灵活采用绘本故事、角色扮演、游戏等形式帮助儿童间接学习各方面知识。同时，小步子教学、合作教学和伙伴学习是重要的教学策略。
(6)个别化教学。教研组在每学期开学初家访后组织建立了个别化计划会议，确定每个特殊需要儿童的长短期目标，要求教师认真记录个案的训练情况，并在期末进行个别化计划的检核评价。
责任编辑 徐国坚
作者：谢惠金 廖笑妹
【摘 要】
特殊儿童个别化远程教育是破解特殊儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等特殊教育所面临的困境的手段之一。基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，遵循特殊儿童个别化教育时代发展内涵及其相关理论，针对我国特殊儿童个别化教育面临的现实问题和困境，本研究设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统。系统从生态评估到课程擬定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式全程教育支持服务。本研究以一名特殊儿童为个案对系统功能与应用进行探讨，研究显示特殊儿童个别化远程教育对改善特殊儿童的个别化教育方式，促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。
【关键词】 特殊儿童;远程教育;个别化教育;“一人一课程”;系统支持平台;可视化评估;“3D康复个训”
一、导言
近年来，我国特殊教育的发展出现一些新的特点：一是特殊儿童障碍类型不断分化，障碍程度不断加重，多重障碍不断增多;二是特殊教育安置方式发生变化，由特教学校为主体转变为轻度障碍特殊儿童进入普通学校接受教育，中重度障碍特殊儿童进入特殊教育学校接受教育，确实不能到校就读的重度残疾儿童提供送教上门或远程教育等服务(国务院办公厅， 2014)的多种方式并存的局面。
教育部2015年全国教育事业发展统计公报显示：在特教学校就读的特殊儿童共计44.22万人，在普通小学、初中随班就读和附设特教班随班就读的特殊儿童共计23.96万人。接受送教上门服务的特殊儿童占比较大。特殊教育区域发展不平衡，中西部地区、农村、牧区特殊教育发展缓慢，水平较低。据统计，至2015年全国仍有589个30万人口以下的县没有特教学校(教育部， 2015)。
在我国，特殊儿童群体庞大且安置分散，障碍类型多样且需求各异，这就需要充分考虑不同类型特殊儿童的残疾状况、个性特征、认知能力、学习方式等差异，有针对性地开展个别化远程教育来破解特殊教育中儿童居所分散、教师巡回服务不便、课程与教学适性不强、评估欠精准等的困境，探索现代远程教育理论与特殊儿童个别化教育时代精神相结合的课程与教学改革，促进特殊儿童学习行为、学习过程和学习效果的有效提升。
二、特殊儿童个别化教育的历史
沿革、现实困境和策略选择
(一)特殊儿童个别化教育的历史沿革
特殊儿童的个别化教育是在对其个性尊重的基础上，变革以教材、教师为中心的教育为以学生为中心、真切关照每个特殊儿童潜能开发、个性发展的教育，主要包括个别化教育计划与个别教学两个方面。个别化教育计划是个别教学展开的内容依据，在各国特殊教育发展中受到普遍重视。
1975年，“个别化教育计划”(Individualized Education Program， IEP)一词最早出现在美国的《身心障碍儿童教育法案》(The Education of All Handicapped Children Act)中。根据此项法案，所有的公立学校必须为所有的3-21岁的残疾人提供免费、合适的特殊教育和相关服务，为每一个残疾人制定一份个别化教育计划。后来，经过1986年、1990年、1997年及2004年修订(黄瑞珍， 等， 2013)，该法案对残疾人个别化教育计划形式与内容要求不断完善，成为一个兼具行政管理与教学实施的工具和计划，是教师教育特殊儿童的工作依据。
我国台湾地区在1997年修订的《特殊教育法》首次提出IEP的概念。《特殊教育法》(2004年修订)指出“个别化教育计划是指运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划”(黄瑞珍， 等， 2013)。在结合本法的《特殊教育法施行细则》中提出了个别化拟定流程：个体基本资料与生长史、医疗史、教育史→实施全人评量→优弱势分析→决定特殊需求→资源教学与支援服务→安排教育场所→课程设计→拟定学年及学期教育目标→召开IEP会议→检讨与改进。台湾地区特殊儿童个别化教育在借鉴美国个别化教育发展的同时，注重自我反思与改善，突破了“个别化教育计划”层面的束缚，实现了向“个别化教育程序”转变，满足了特殊儿童个别化教育的全程干预，特殊儿童教育的效能也相应得到较大改善。
(二)我国特殊儿童个别化教育面临的现实困境
我国大陆地区于20世纪80年代开始引入个别化教育理念和方法。《残疾人教育条例》指出，要根据学生残疾状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校实施个别教学(国务院， 1994)。随着特殊教育办学条件与发展理念的不断发展，特殊儿童个别化教育也出现了从理念诉求向实操探索不断深化的局面，2014年、2017年颁布的《特殊教育提升计划》第一期、第二期均提出要改革特殊教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。近几年，特殊儿童个别化教育在实践探索方面的成果不断积累和丰富，出现了良好的开局，这必将为有效推进我国特殊教育发展产生积极影响。
但是，不得不承认的现实是：第一，由于我国特殊儿童个别化教育起步相对较晚，特殊儿童群体庞大，地域间发展水平差异悬殊，发展方式多样，加上我们认识水平、实施策略相对滞后，在实施高水平的个别化特殊教育方面还存在诸多问题;第二，已有的实践探索暴露出一些弱点和不足，这也是制约个别化特殊教育发展的瓶颈和障碍。主要体现在以下三个方面：
1. 重视个别化教育计划的制定，轻视个别教学的实施，传统的书面形式内容冗长，形式繁缛，实际推进效果不能令人满意(黄瑞珍， 等， 2013)。
2. 评量工具不足，有些评量工具内容已落后于时代发展，有些项目的评量工具缺失，特别是干预后的综合评价与鉴定停留在文字与数字说明上，缺乏直观的可视化呈现与分析。
3. 个别化远程教育支持系统缺失，由于缺乏信息化媒体支持，特殊儿童相关资料不完整或欠缺，个别化教育资源难以有效共享与长期保存。
(三)信息化条件下我国特殊儿童个别化教育发展的策略选择
个别化教育最重要的是要接受特殊儿童的个别能力及个别需求差异。以此为出发点，做到因材施教，制定其个别化教育计划，通过个别教学助其潜能开发、缺陷补偿，实现特殊儿童个别化教育发展的高效和整体优化。一份优质的特殊儿童个别化教育方案需要由地方教育部门代表、学校负责人、医生、特校教师、学生及其家长或监护人等共同制定实施，实现有组织、有效率的教学。
随着信息时代的到来，建设特殊儿童个别化教育支持系统环境，为特殊儿童提供适切的信息化学习环境，支撑以学习者为中心的学习模式，是特殊教育信息化研究与实践的重点领域。基于教育部发布的“盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准”及《特殊教育提升计划(2014-2016年)》中有关特殊儿童个别化教育的相关精神，结合笔者的研究和工作实践，本研究设计了体现时代内涵的特殊儿童个别化教育系统，如图1所示，该系统由干预前评估、课程、教学、地点、人员与干预后评鉴六部分组成。
干预前评估是指对特殊儿童进行介入前的全面评估，主要从认知能力、沟通能力、行动能力、情绪、人际关系、感官功能、健康状况、生活自理能力(黄瑞珍， 等， 2013)现有水平、特殊取向、兴趣、多元智能进行生态评估，为制定个别化教育课程提供依据。
课程方面，遵循国家特殊教育学校义务教育课程标准要求，针对特殊儿童在智能发展、社会适应与生活实践三个方面进行个别化课程设置。在课程设置中注重一般性课程与个别化课程相结合，一般性课程体现了对特殊儿童素质的最基本要求，个别化课程着眼于特殊儿童优势潜能开发。
教学方面，为了适应特殊儿童的个别差异，一般采用小步子、多重复、多感官的教学原则。有些特殊儿童除了接受一般性课程教学外，还通过诸如运动疗法(physical therapy， PT)、言语疗法(speech therapy， ST)、作业疗法(occupational therapy， OT)等接受各种训练、治疗或康复。
地点方面，为满足特殊儿童需求，尽可能依需要安置，并优先考虑普通学校随班就读方式，再依次考虑普通学校特教资源班、特教学校、上门服务等方式。为了更好地为特殊儿童提供必要的学习和生活便利，还需要加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设。
人员方面，针对特殊儿童的课程设置、教学内容和安置方式，实施特殊儿童个别化教育的教师团队由普教教师、特教教师、巡辅教师组成。其中，特教教师是主要的管理与沟通者，重点负责受教特殊儿童的教育安置、服务记录、档案管理等工作。
通过干预后评鉴可获得阶段评估、综合研判、可视化分析等资料，能帮助教师发现问题，不断改进和完善教学过程，引导未来个别化教育的迭代设计。通过干预后的评鉴，也能激发特殊儿童的学习兴趣，引导其弥补不足，增强自信心，促进身心发展。
三、特殊儿童个别化教育设计研究的理论基础
特殊儿童个别化教育设计研究的理论依据主要来自教育心理学的个别化教育和多元智能理论、教育技术学的远程教育理论。个别化教育理论为立足个体差异、因材施教、“一人一课程”设计提供了学理基础;多元智能理论为针对特殊儿童的优势潜能设计有针对性的个别化教育，以优势潜能的提升带动其他方面的功能改善，提高学习的有效性提供了设计理念;远程教育理论为创设远程教育环境，在一定程度上弥补特殊儿童生理上的缺陷，减少学习障碍，使其“短板”得以加长，为实现“人人皆学、处处能学、时时可学”提供了可能。
(一)个别化教育理论
人与人之间的个别差异是与生俱来的，人的个别差异是多方面的，如智力、能力、动机、态度、个性、学习方式等(陈云英， 1994)。特殊儿童与健全儿童相比个别差异尤为突出。比如，脑瘫儿童的粗大动作就存在着姿势控制、移动、平衡与协调三个方面的巨大差异;自闭症儿童在言语能力、社会化发展、行为异常、认知障碍等方面存在个别差异;智力障碍儿童在动作的平衡、速度与灵活性方面各不相同。
由于特殊儿童身心发展的障碍类型不同，个别能力及个别需求有极大的差异，每一个特殊儿童不论在个体间还是个体内都有着独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，这就需要在个别化教育中因材施教，进行有针对性的个别化教育。随着信息时代的到来，科技以人为本，特殊儿童个别化远程教育是特殊教育优质发展的时代需要。
(二)多元智能理论
多元智能理论认为每个人都拥有相对独立存在、同等重要的最基本的7种智能，包括语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、身体-动觉智能、人际关系智能、内省智能(田友谊， 2004)。随着多元智能理论的发展，其智能内涵也不断丰富。
多元智能理论在指导特殊教育课程与教学改革中具有重要意义，我国特殊教育课程与教学理念从关注特殊儿童的缺陷补偿转向潜能开发，进而指向更高层次的潜能开发与功能改善相结合，启示我们在特殊儿童教育中注重开发特殊儿童的优势潜能，以带动其他能力的改善与提升。在特殊教育课程与教学改革中不仅要注重学科知识的教育，更要为特殊儿童提供身体功能康复、生活能力提升、彰显个性特长的个别化教育。
(三)远程教育理论
“远程教育形式可以较大限度地避开由于身体和生理缺陷给残疾人带来的制约，适合残疾人的生理、心理和学习特点，能够为残疾人提供比较灵活、便利的接受高等教育及终身学习的机会”(严冰， 等， 2007)。因此，远程支持環境是针对特殊儿童开展个别化远程教育的重要载体和支撑系统，“远程学习教学交互层次塔”为此提供了较好的理论支撑。
“远程学习教学交互层次塔”以互联网为媒介，从具体到抽象，从低级到高级，围绕操作交互、信息交互与概念交互建模(陈丽， 2016)。“远程学习教学交互层次塔”为本设计研究提供了支持，指导本研究在设计开发特殊儿童个别化远程教育支持系统时，在功能上满足个别化教育教学需要，在界面设计中简明易用，不仅方便教师的使用，还要考虑特殊儿童及其家长对界面的理解与使用能力。
四、特殊儿童个别化远程教育系统设计与应用
(一)系统简介
通过对特殊儿童个别化教育时代内涵的分析，遵循个别化教育理论、多元智能理论、远程教育理论的核心观点，本研究设计了“特殊儿童个别化远程教育支持系统”平台，构建了以“生态评估→课程拟定→教学实施→综合评鉴”四大模块为主体架构的系统设计，实现了门户统一、网络管理、检索方便、数据共享、可视化智能统计等功能。
每一个模块都是一个半开放的系统结构，可根据教育理念、课程发展、教学方式、评鉴量表进行添加、查看、修改和删除设置。在本系统中，学生的初始评估、课程、教学及后期评鉴都被系统记录下来，生成的个别化教育计划、课程资源与评鉴分析又可作为后续设计的依据，通过这样连续性迭代循环实操修正、完善个别化教育设计，有效促进了特殊儿童个别化教育质量的提高。
(二)功能特点
1. 促进了特殊教育数字化课程与教学改革
系统的设计能实现线上线下教育教学与康复训练的互相补充，能按人所需设计或推送有针对性的课程与资源，通过特殊教育远程化促进特殊儿童课程与教学改革，探索更有效的干预方式。
2. 创新了特殊教育远程教学模式
在施教地点上突破了普通学校、特殊学校和送教上门等形式中现实环境的限制，形成了特殊儿童个别化教育团队中普教教师、特教教师、巡辅教师通过远程教育环境开展教学、科研、资源等的有效沟通机制，克服了传统教育康复中信息沟通难的问题。
3. 拓宽了“送教上门”服务渠道
系统能化解重度障碍特殊儿童到校学习难的困境，能更好、更有的放矢地服务于接受“送教上門”的特殊儿童，实现了“巡辅教师”上门施教与远程指导的有机结合，不仅能提高教育教学与康复训练的效益，还能减轻巡辅教师的路途奔波。
4. 实现了特殊儿童远程教育的可视化评估
系统设计了数据可视化汇聚功能，实现了对特殊儿童的智能发展、社会适应、生活实践能力的可视化分析与评估，进而根据其个别化教育进程进行阶段分析、评鉴结果，及时修正个别化教育方案，完成了功能较为完整的特殊儿童远程教育支持系统。
(三)典型应用
整个系统通过四个模块来解决特殊儿童个别化教育中的典型问题。系统通过四个模块的有机衔接，对特殊儿童进行生态评估，了解学生的身体障碍情况、学习特点与个别化需求，通过对其课程能力进行前期评量找到每位学生的学习起点和最近发展区，在此基础上拟定课程与教学内容，选择合适的教学策略与方式，实施个别化教育，完成个别化教育成效的综合评鉴。
本研究以一名脑瘫加智障多重残疾的特殊儿童(以下简称“儿童C”。本个案研究遵守教育科研的相关伦理原则，不会对研究对象的身体与心理造成伤害，并且得到了其监护人的正式许可)为个案，按照本文特殊儿童个别化教育系统框架的设计思想，为“儿童C”设计的课程是“3D康复个训”，课程目标主要是改善其身体运动功能;施教内容为通过体感游戏对其进行粗大动作与精细动作的康复训练;教学方法采用由巡辅教师为接受“送教上门”服务的“儿童C”进行上门施教与远程指导相结合的方法。以下就从生态评估、课程拟定、教学实施与综合评鉴四个方面的典型应用进一步论述。
1. 生态评估
特殊儿童个别化教育是一份量身定制的方案，完整的基础资料是定制个别化教育方案的前提。在本模块中，生态评估由个人生态评量、选择性评估、多元评估、综合研判组成。
个人生态评量由学生基本资料、学生兴趣偏好、健康状况、能力现况-1、能力现况-2、家庭生活简述和期望与需求七个方面组成。其中，“能力现况-1”是对特殊儿童的认知、语言沟通、学业能力进行评估;“能力现况-2”是对特殊儿童的生活自理能力、社会化及情绪行为能力、动作发展及其他能力进行评估。图2是“儿童C”的生态评量中“能力现况-1”评估内容。
针对特殊儿童不同的障碍类型，系统还提供了选择性评估供评估团队选择性使用，如提供专门针对自闭症谱系障碍儿童心理教育评估-第三版(Psychoeducational Profile-Third Edition，PEP-3)量表;针对脑瘫儿童的脑瘫患儿手功能分级系统(Manual Ability Classification System，MACS)量表。为了更好地发现特殊儿童的优势潜能，系统还提供心理评估、语言评估、感统评估、发展评估等专业量表供评估团队使用。以上量表均由系统提供按需设计表单、在线填表、呈现表单数据以及表单数据挖掘和分析，供教育调研和诊断使用。
通过特殊儿童的生态评量、选择性评估、多元评估数据的收集，进行需求分析，特殊儿童需求顺序依其重要性大致为生理方面→生活方面→社会人际方面→学业方面(黄瑞珍， 等， 2013)。例如，对有癫痫的特殊儿童而言，照顾其生理需求就远比学业发展更重要;对一个单纯的高功能自闭症儿童，进行提升社会人际能力的个别化教育服务更显重要;对一个轻度或中度的智障儿童则应提供生理、生活、社会人际、学业等全方位的个别化教育服务。
2. 课程拟定
课程集中体现了教育思想和教育观念，既是实现教育目标的蓝图，也是组织教育教学活动的依据(钟启泉， 2001)。在特殊儿童个别化远程教育支持系统中，在生态评估的基础上合理定制个别化教育课程显得特别重要。我国特殊教育课程经历了1993年、2007年、2016年三次大的课程改革，当代特殊教育课程的价值取向逐渐从单一的补偿性、发展性或功能性，向以综合素质能力发展为核心的多元整合型发展，强调三者的相互渗透与融合(盛永进， 2011)。
本系统依据课程发展理念与国家新课标要求，将课程指向特殊儿童的发展性、社会性和实践性三个基本属性，将课程总目标分解成智能发展、社会适应和生活实践三个领域，每个领域又细分为不同次领域。比如：将智能发展领域细分为动作能力、感知能力、认知能力、语言能力、数理能力、自我引导;将社会适应领域细分为情绪情感、人际关系、社区参与、社会权责、安全防范、实用学识;将生活实践领域细分为日常生活、卫生健康、生活娱乐、信息运用、职业能力、环境保护。每一个次领域内容都有明确的说明，在学生达成度上从低向高分为四级：0. 不能，1. 辅助能，2. 基本能，3. 完全能。图3是“儿童C”的智能发展领域的现有水平评估。
通过对“儿童C”的智能发展的课程前期评量，可以看出其“动作能力”与“感知能力”发展相对较好。一个主流的观点是发掘与善用其优势潜能，使其获得更进一步的发展或表现，促进劣势能力的补救与替代，并视其需求提供个别化教育服务。根据新课程理念从“缺陷补偿”向“潜能开发”转变，进而指向更高层次的“注重潜能开发与功能改善相结合”，教师通过评量分析，从该生现有水平出发，为其拟定了“3D康复个训”课程，精选体感游戏教学内容对其进行动作能力与感知能力的训练，以达到提升粗大动作和精细动作能力，改善其视觉、听觉、前庭与本体觉以及综合运用的能力，满足其日常生活以及学习活动中对不同信息接收、处理、运用等方面的需求。
3. 教学实施
特殊儿童个别化远程教育主要采用个别教学形式，即教师对受教儿童根据课程设置与教学目标实施个别教学的组织形式。个别教学的显著优点是针对特殊儿童的个性特征因材施教，对提高特殊教育教学质量有重要意义。近年来，个别教学在特殊儿童的技能培训、康复训练、行为改变中被广泛使用。2016年版《特殊教育学校义务教育课程标准》指出：要关注学生的个体差异，通过情境化、个性化的学习体验活动，促进学生主动参与、积极体验和能动发展。
据此设计的“教学实施”模块，首页包括导航搜索栏和个别教学列表，主要由学年、学期、班级、学生、学科、课题、任教老师、周次、节次和维护等表单组成。比如，在该生的体感游戏教学实施中，系统包括教学目标、教学准备、安全事项、流程及方法、学生参与活动实录和教学反思等环节。由于康复训练需要持续进行，在节假日，巡辅教师可远程查看教学设计安排，利用在“儿童C”家中预置的体感游戏对其进行康复训练。图4为“儿童C”的“3D康复个训”教学实施内容。
在本模块“个训学科教学”首页中，可通过“新建教学”进行教学内容增添与设计;如果需要查看该生的教学情况及其他内容，在其列表后的维护中点击“查看”，相应地也可进行该生个别教学的“编辑”与“删除”操作;个别教学结束后，教师可在“教学反思”一栏进行教学反思。
4. 综合评鉴
综合评鉴是针对特殊儿童个别化远程教育活动，通过采集、组织、分析资料，加以描述及价值判断的过程。从根本上讲，适切的内容与方式是评鉴的立足点，在“综合评鉴”模块中，评鉴的内容可根据学生个别化教育内容与系统中已有相关量表来确定。评鉴的方式主要有阶段性评价与总结性评价两个方面，阶段性评价是对个别化教育计划中短期目标完成效果的评鉴，将该评鉴数据与个别化教育计划实施前的生态评估基线数据进行比较，就可以客观地显示经过一段时间个别化远程教育的成效，并将这一结果作为新的基线研制下一周期的个别化教育方案。
总结性评价是在学生完成一个学期后进行的综合研判。系统设计了定性评价与定量评价相结合的方式。关于评价主体，坚持教师评价、学生自我评价、家长评价相结合的原则;评价结果可以采用多种方式呈现，如折线图、评语、观察描述、案例分析、成长档案等。为了体现总结性评价的全面性，系统设计了由管理员(班主任)综合该生个别化教育不同学科课程的综合评鉴内容，统一根据教学目标、学科能力、教育康复等方面进行全面评鉴，如图5所示。
为了促进特殊儿童评鉴的多样化，系统还引入《国际功能、残疾和健康分类(儿童青少年版)》(ICF—CY)量表，ICF—CY教育康复绩效评估是一种国际化评估体系，可拓宽特殊儿童教育康复与评估研究的空间，增加特殊儿童个别化教育评估的方式。
系统使用至今，已积累了120名特殊儿童共 2，000多项个别化教育评量数据与可视化评估结果，可以帮助教师、家长及研究者了解学生整个教育康复过程中不同阶段的发展水平。
五、总结与展望
本研究基于尊重特殊儿童的个体差异与特殊需求，设计了特殊儿童个别化远程教育支持系统，从生态评估到课程拟定，从教学实施到综合评鉴，提供了特殊儿童个别化远程教育的一站式教育支持服务，对促进特殊儿童的个性化发展，增强特殊教育的针对性和有效性具有一定的推进作用。系统应用五年来，经过多次迭代设计与应用，功能不断完善，较好地发挥了媒体优势与资源优势，被全国多所特殊教育学校采用。
特殊儿童个别化远程教育是教育信息化在特殊教育领域的研究与实践，随着特殊教育对象数量和类型不断扩大，教育理念不断发展，教育内容也向更加个性化方向发展。这就要求在以后的设计研究中不仅要关注教师的教学需要，还要针对不同障碍类型的特殊儿童需要，对系统进行升級改进，增加诸如手语、盲文、语音等信息无障碍服务设计，以满足盲、聋等特殊儿童“人人皆学、处处能学、时时可学”的需要。同时，还要加强课程资源推送、精准评估等的个案研究与探索，以提升理论建构功能和实践指导功能(张立昌， 等， 2015)。
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收稿日期：2017-05-02
定稿日期：2017-09-04
作者简介：郑权，博士研究生，江苏省特级教师，硕士生导师;张立昌，教授，博士生导师。陕西师范大学教育学院(710062)。
郑汉柏，苏州大学电子信息学院(215006)。
责任编辑 刘 莉
作者：郑权 张立昌 郑汉柏
摘 要： 作为特殊教育的核心，个别化教育计划的重要性已不言而喻，特殊教育学校在制订与实施个别化教育计划的过程中仍然存在一些问题，鉴于此，本文主要从我国关于个别化教育计划的研究现状、个别化教育计划在我国实施效果欠佳的原因、个别化教育计划与个别化教学的关系等方面进行分析，以期对我国关于个别化教育计划的研究和实施起到一定的借鉴作用。
关键词： 个别化教育计划 个别化教学 思考
个别化教育一直是特殊教育重要的核心精神，因此个别化教育计划被视为落实个别化教育进而确保特殊儿童教育质量的重要保证。
1975年，美国国会通过《所有残疾儿童教育法》(the Education for All Handicapped Children Act)，即94—142公法，此法案明确规定，各州必须为每一个接受特殊教育的学生制订一份书面的个别化教育计划，从此，各个国家开始学习美国这一做法，有些国家积极赋予其法律地位，尽管不同国家对个别化教育计划在撰写方面的要求做了多次修改，但是它在特殊教育中的地位从未受到影响。
一、个别化教育计划在我国的发展及研究现状
(一)我国大陆地区个别化教育计划的历史发展及研究现状
我国大陆地区对于个别化教育计划的态度逐渐从提倡到纲领性规定。例如，2001年教育部等九部委印发的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革与发展的意见》指出：要根据学生差异提出不同教学内容，使不同类别、不同程度的残疾学生都能通过教育得到发展;要更新教育观念，改进教学方法，开展个别化教学等有效实验，切实提高教学质量。关于其研究，早在1987年中央教育科学研究所特殊教育研究室陈云英博士就开始在国内介绍并推广个别化教学思想，北京师范大学的肖非教授对我国智力落后教育的个别化教育做了较详尽的研究，从个别化教育的缘起、与个别化教学的关系、存在的问题等不同方面进行阐述。
本文以“个别化教育计划”、“个别化教学”为关键词在中国知网进行搜索，近十年，发表于《中国特殊教育》《现代特殊教育》等刊物上的有关个别化教育计划与个别化教学的文章中，研究者关注较多的是个别化教学、个别化教育计划制订与实施的个案研究、个别化教育计划制订与实施的调查研究。在我国大陆地区，关于此方面的书籍只有张文京的《弱智儿童个别化教育与教学》，刘全礼的《个别教育计划的理论与实践》。
刘全礼所著的《个别教育计划的理论与实践》一书对实施个别教育计划进行了详细论述。该书从特殊教育发展趋势入手，介绍了美国个别化教育计划产生的背景和原因，并结合中国实际讨论了个别教育计划的实施理念与方法。
重庆师范大学特殊教育学院张文京教授所著的《智障儿童个别化教育与教学》一书结合在特殊儿童实验学校12年的实践成果，就个别化教育与教学中的重点、难点——诊断评估与个别化教育计划的实施作了进一步探讨，该书还关注个别化支持辅助系统的建构。
(二)我国台湾地区关于个别化教育计划的研究现状
我国台湾地区早在上个世纪70年代后期就引进个别化教育计划的概念和做法。30多年来，台湾地区在吸收、借鉴美国经验的同时开展本土化研究，在个别化教育计划理论和实践方面均取得了很大发展。
在我国台湾地区，有关个别化教育计划制订的书籍相比较就较多，如李翠玲的《个别化教育计划理念与实施》、林素贞的《个别化教育计划之实施》，研究者较多关注个别化教育计划文本的拟定，态度较为务实，提供的关于其拟定的规范的参考材料较多。如林素贞教授所著的《个别化教育计划之实施》一书从法规理念入手陈述了法律保障对个别化教育计划的主要作用及个别化教育计划的拟定与实施对实现法规规定的重要作用，继而对个别化教育计划的具体实施进行了深入阐述，总结了个别化教育计划的迷思与反省，为一线教育工作者实施个别化教育计划提供了依据。
二者对比可以看出，我国大陆地区研究者更注重一门学科完整理论体系的构建，而台湾学者更注重从个别化教育计划的操作流程着手分各个环节指导相关人员如何拟定个别化教育计划的书面文件及如何召开个别化教育计划的会议，相比来说，内容体系不强，但是操作性更强。
二、關于个别化教育计划与个别化教学关系的探讨
目前在中国期刊网及有关书籍中无法明确找到关于二者关系的明确表述，但通过分析已有资料发现，对于二者的关系主要有以下三种不同认识：个别化教学是一种思想，个别化教育计划是实现这一思想的途径和手段;个别化教学是实现个别化教育计划的途径和手段;二者不同，可以从教育与教学二者的内涵加以区分。
其实上述三种认识并不矛盾，在教育领域，教育和教学属于包含与被包含的关系，但是具体来说，自我国古代就有关于个别教学的做法，随后逐渐演变为因材施教这一思想，个别化教学就是这一思想的体现，正是有了这一思想，我们才要求根据特殊儿童的特点为其制订与实施个别化教育计划，而个别化教育计划又需要通过平时的个别化教学才能达成。
关于二者关系的认识是我们应该进一步思考的问题，厘清二者关系有助于我们对个别化教育与教学问题的研究，有助于我们将教育与教学有机结合。
三、个别化教育计划的制订在我国存在的主要问题
我国目前仍然没有专门法律法规明确规定是否一定要为每个特殊儿童拟订个别化教育计划，更没有相关文件或政策对个别化教育计划的操作流程与要求、构成部分与项目，每个部分的具体要求做出说明，因此，当地教育主管部门、一线教师或者特殊教育学校的责任心和工作热情变成了儿童是否有IEP文本、是否得到适当教育的最关键影响因素，在此背景下，个别化教育计划的质量参差不齐，主要表现在以下几个方面。
(一)个别化教育计划基本由教师制订
美国和台湾通过相关法律对会议参与者进行了规定，美国IDEA2004规定IEP小组成员应为：学区行政人员代表、身心障碍者儿童的普通教育、特殊教育教师、相关服务的专业人员(包括参与转衔服务之人员)、父母或监护人、诊断或评量人员，如果需要且状况允许，则包括身心障碍者本人;台湾地区的《特殊教育法实施细则》第18条规定，IEP团队成员应该包括学校行政人员、教师、学生家长、相关专业人员，并应邀请学生本人参加。
一份真正能对学生发展提供合适教育和服务的IEP，应该是由来自于各个学科和领域的专业人员组成团队，在召开IEP会议的基础上相互讨论、共同拟定的。IEP会议是整合IEP团队成员意见的机会，也是学校与家长相互沟通的机会，美国和台湾皆以法律文件形式要求IEP以团队合作方式拟定。
在我国，大部分学生的IEP是由其班主任和任课老师拟定的，而且很多IEP变成了学生的补救教学措施或者学科教学的延伸，违背了IEP的本质和基本理念，加重了教师的负担，使IEP的科学性受到影响，甚至失去存在价值。
因此，教育系统内外的合作、教育与康复的合作、家校合作仍是IEP拟定中一项艰巨的任务，教育主管部门应给予适当的政策与资金支持，提高各方面合作的实效性。
(二)法律法规不完善、教师知识与能力受限
1975年，美国将IEP以法律形式固定下来，尽管在30多年的发展历程中也出现了许多困惑、问题、甚至争议，但他们总是不断通过立法形式积极寻求解决之策，美国IEP的每一个变革和进步几乎都与法律法规有必然联系。我国在这方面做得显然不足。
上文提到，在我国，学生的IEP基本由教师拟定，但是从IEP的格式、操作流程、与课程的对接;从资料的收集与整理、评估、起点能力的撰写、目标的拟定、学生所需服务项目的确立、IEP会议的组织与召开，都反映出教师在理念、知识、行为方面的不足。因此，提升未来特殊教育教师及在职教师的专业素养是当务之急。
(三)外部支持保障体系不健全、不合理
外部保障体系是多方面、多层次存在的，在诊断评估上，需要专业评估工具及专业人员的参与;日常教学中，由于教师教学任务繁重，时间有限，拟订个别化教育计划的热情不高，因此，需要为教师提供一个相对宽松的教育教学环境和氛围，或者适当简化个别化教育计划的文本材料;在教师教育与培训方面，需要为教师提供相匹配的进修培训机会与内容;在政策方面，当地教育部门可提供关于IEP拟定流程、IEP拟定规范与要求、IEP范本等方面的材料，给拟定者提供参考材料与指导文件，便于较快掌握IEP的基本格式与要求;在物力方面，可适当给予学校一定的经济支持，用以进行IEP拟定与实施。
四、对个别化教育计划研究的反思
对于国外的个别化教育与教学的研究，我国学者大多停留于阐述、学习、借鉴阶段，缺乏必要的比较、分析和批判继承。我国大陆多数学者侧重从教学方法角度论述个别化教学，关于个别化教育计划的拟订是我国大陆地区研究中的一个薄弱环节，在中国期刊网上我们能搜索到的相关资料以个别教育、个别教学居多，说明我们对个别化教学和个别教学的认识还不够，或者说我们把个别教学等同于个别化教学，在这一错误思想的引导下，我们把特殊儿童的个训等同于实施个别化教育计划。台湾地区在这方面的研究相对来说较为成熟，但是存在一个明显的问题，也是一个难以克服从而需要我们认真研究的问题：教學目标的拟定是行为主义导向的，对于无法直接观察的行为成了长短期目标拟定中的一个难题。
虽然IEP不是衡量特殊教育质量的唯一指标，但它在促进特殊儿童获得适当教育、促进特殊教育发展过程中具有不可忽视的作用，由于儿童差异的显著性，它是每一个儿童获得自己所需的适当教育与服务的重要保障，尽管质疑不断，但它在质疑中不断前进，尽管出现了各种不足，但各个国家都在积极寻求解决方案并取得了较好效果，我国IEP的起步较晚，还有较长的路要走，每一个特殊教育工作者都应该以此为使命，积极促进我国IEP拟定与实施逐渐走向科学化与规范化。
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2015年江苏高校品牌专业(特殊教育专业)建设项目。项目编号：ppzz2015b199。
作者：赵文超
第一章
特殊儿童个别化教育概述 第一节特殊儿童个别化教育历史探源
(一)中国个别化教育思想
孔子：(公元前551～前479)，我国伟大的教育家，他重视了解学生个性，指出：子路有治兵之才，冉求有做邑宰之才，公西华有外交之才。他说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”在教育时则按学生不同情况因材施教，如：同样问仁、问学、问孝,孔子对每个学生的答复都对症下药，由于重视学生个性发展各自长处，使学生成就各不相同，有的长于“德行”，有的长于言语，有的长于政事，有的长于文学(《论语.先进》)。“因材施教”
孟子：(公元前372～前287)，战国中期山东邹县人。自称“乃所愿，则学孔子也”。他的教育思想和教育活动在当时，于后世都有深远影响。他十分重视教育作用，教学法上继承孔子的因材施教，并有发展，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之诸，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”(《尽心上》)孟子为了适应不同程度、才质的学生，教育教学法各异。因人而异” 一)中国个别化教育思想
张载：(公元l020～1077)，长安人，北宋著名哲学家、理学先驱。张载的宇宙论、人性论都有自己独到的见解。他的一个重要思想是“民胞物与”，他说：“民，吾同胞，物吾与也。”(《西铭》)他认为既然大家同根而生，每个人与万物都是相依为命的，应彼此爱护，对鳏寡孤独、残疾等不幸的人，好比是我们哀苦无告的亲兄弟应予特别的关怀照顾，在教育问题上，张载主张：“教人至难，必尽人之材，乃不误人。观可及处，然后告之。”(《礼记说》)。张载认为《论语》上孔子对“问同而答异者”是因人之才性或观人之所问意思言语，及所居之位“而有不同教答”(《正蒙·中正篇》)。张载主张要因人施教、因材施教，要了解受教育者。 “尽人之才”
王守仁(阳明)：(公元l472～1528)，明代浙江人，官至南京兵部尚书、都察御史。王阳明承程朱理学，提出“致良知，明人伦”的教育目的，继承道学家陆象山“心即理”，有了“致良知”知行合一的心学体系。王守仁说：“与人论学，亦须随人分限所及”，主张教学随成长期度逐渐增高，因人施教。“人的资质不同，施教不可躐等。中人以下的人，便与他说性、说命，他也不省得，也须慢慢琢磨他起来”，教学要按人的资质、能力与才能慢慢帮他，他又说，譬如良医治病，并不都有一定方剂，不问是何症候，必使人都能吃一服药就不行，教学与治病一样，要因人施教，他反对用一个模型去束缚学者，注意发展人的不同个性。 因人施教”
王夫之：(公元l619～1692)，提出“教以教人之学”，他认为：“夫智仁各成其德，则其情殊也具体异也其效亦分也„„故教者顺其性之所以深造之，各如其量而可矣”。他认为一个人有长处也有偏处，既要因材施教，又须考虑学者接受能力。他说：“曲尽人材，知之悉也„„顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也。”教学要根据学者可接受性而教就其“可受之机”。他讲因材施教不是说一成不变之材，而是考虑到发展才性，要考虑诸多方面，教学要因势利导，补偏救弊，引导向上，矫正缺点，真理只有一个，但教人却因人而异(《四书训义》)。“教无定法
颜元：(1635～1704)，清初一位重要的哲学家、教育家，颜元十分重视教育，认为兴学校是一项重要措施。颜元认为各人禀赋不同，而教育功夫同样重要，要注意差异，他说：“人之性质各异，当就其性质之所近，心志之所愿，才力之所能以为学。”“顺应其材”
洪仁玕：(1822—1864年)，于1859年在《资政新篇》中提出“兴跛盲聋哑院，有财者自携资斧，无财者善人乐助，请长教以鼓乐诗书杂技，不致为废人也”，看到了特殊人群的教育需求。“助残成才
张骞：1916年创办中国人自己的最早特殊学校之一南通盲哑校 1909年王我艾主张学校内设“低能儿特殊班” 1921年江苏省立第三师范附小设“特殊学级”，目的在适应个别差异，发展潜能; 1921年邰爽秋主张校内设“个别辅导班”和“智慧检验班” 1922年北洋政府《学校系统改革案中》“对于精神上身体缺陷者应施以相当之特种教育”，对“天才教育得变通年期及教程，使优异之智能尽量发展”，从法令上肯定了特殊教育。
(二)外国个别化教育思想 昆体良：认为：“天赋才能种类多得难以置信，而心灵类型的多种多样不亚于身体的多种多样，聪明的教师将识辨这些天赋才能的特征并选择适合他们的学科，甚至调节以适应低能者并顺其天性训练他。 夸美纽斯：”只有考虑到学生本性，教育才能产生应有的效果，教师是自然的仆人而不是主人，教学必须适应儿童而不是儿童去适应教学。 约翰·洛克：认为：“只有把学生看成一个个体的人，才能正确进行教育。” 依塔德——开了智障儿童个别化教育的先河。
爱德华·谢根：被誉为“白痴的福音”，认为：活动教育在前，知识教育在后，最后教育进入意识和自我道德训练，1980年在巴黎创办了世界第一所智障训练学校。 蒙台梭利：认为：“心理缺陷儿童和精神病患主要是教育而不是医学问题”，强调训练比医疗更有效，强调调动儿童内在潜力。 维果斯基：“最近发展区”：由独立解决问题所决定的实际发展水平和通过成人指导或能力较高同伴合作而解决问题所决定的潜在水平发展之间的距离。还提出：“教学必须走在发展的前面，促进学生发展，这样的教学才是好的教学。”
综合分析三个地区的个别化发展历程及相关法律法规，你的观点为何?
一、定义
个别化教育计划(简称IEP)指的是根据每一个残疾儿童的身心特点和教育需要制
定的有助于个体最大限度发展的教育方案。
一份编制良好的个别化教育计划应该具有以下几方面特性和功能：
1.是一份具有法律约束力的书面协议 按照法律的规定，教师在给残疾儿童实施教育教学之前，必须和有关的专业人员及家长共同拟订一份包括教育目标、教育内容、相关服务、评价方法等在内的书面协议，以保证残疾儿童能够获得适当的教育。学校的校长、教师、专业人员和家长等一旦在这份协议上签字，它就具有法律效力。如果校方不按协议上的要求提供教育和服务，家长就可以到法院提请诉讼。 2.是开展特殊教育教学的指南 在个别化教育计划中首先要根据残疾儿童身心特点和教育需要提出具有现实可能性的长期目标，然后确定每一阶段的具体目标和任务、相关的服务，教师就可以按计划选择适当的教材、教法和教学速度，一步一步地开展教学活动，最终实现预期的教育目标。 3.是特殊教育管理的工具 在个别化教育计划中安排了一系列的评价活动。通过这些评价活动，教师可以了解残疾儿童学习的情况，及时调整自己的教学方法和教学速度;学校管理人员可以根据评价结果判断教师的教学能力，做出适当的人事安排;上级领导部门可以检查学校的教学质量和管理水平，督促学校改进教学和管理工作。
4.是建立普通教育与特殊教育之间联系的纽带 特殊教育遵循的一条基本原则是把残疾儿童安置在最少受限制的环境里。当残疾儿童到普通学校随班就读，他不仅要学习普通教育的课程，而且还要学习专门为他设计的特殊教育的课程。如何把普通教育和特殊教育的课程很好地结合起来，使残疾儿童能够获得最大的收益，这就需要制定一份个别化的教育计划。
5.是家长与学校之间沟通的渠道 在个别化教育计划的制定过程中需要家长积极地参加有关的会议，提供心理评估所需的信息，表达对孩子的教育期待等。通过校长、教师、专业人员和家长等有关人员面对面地讨论和协商，共同确定符合残疾儿童身心特点和教育需要的教育目标、相关服务及评价方法。在该计划的实施过程中，校方还要经常地向家长报告进展情况，争取获得家长的支持和配合，共同谋求残疾儿童最好的发展。
二、基本构成
根据美国1997年颁布的《残疾人教育法修正案》的有关规定，一份完整的个别化教育计划应包括以下几项基本内容： 1.有关儿童目前的教育成就水平的说明 目前的教育成就水平指的是在制定个别化教育计划时，儿童的心理发展和学业成就实际达到的水平。对目前的教育成就水平的说明一般包括：①儿童的身心发展和在各学科领域的发展水平;②儿童的残疾如何影响他参与普通教育计划。
2.长期教育目标和短期教学目标的确定 长期教育目标，亦称为目标，是指根据儿童目前的教育成就水平确定的在学年结束时期望达到的教育目标。它包括：①在学年结束时儿童参与普通教育计划所应达到的教育目标;②根据儿童的特殊需要提出的其他教育目标。
短期教学目标是指在实现长期教育目标的过程中儿童必须达到的各阶段的教学目标。
3.为儿童提供各种特殊教育、相关服务、辅助设施，以及对教师、行政人员提供支持的说明 特殊教育是指为了达到一般的和特殊的教育目标而使用特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备等对特殊儿童实施的教育。
相关服务是指为了使特殊教育产生明显的效果而提供的发展性、矫正性及其他适当的支持性服务，包括言语病理学服务、听力学服务、心理学服务、物理治疗、职业治疗、娱乐、残疾儿童的早期鉴别和评估、咨询服务、以诊断或评估为目的的医学服务、学校卫生服务、校内社会工作服务及家长咨询和训练等。 辅助设施是指在教育教学中所需使用的各种辅助器材如助听器、扩音器、放大镜、有声图书和假肢等。
对教师、行政人员提供的支持包括有关残疾及对教学可能产生影响的知识介绍、积极行为干预方法的培训等。 4.如果儿童不能参与普通教育计划中的活动，应对不能参与的情况作出具体的说明。
5.对州政府和学区举办的在校学生学业成就评估进行调整的说明 如果州政府或学区为了使残疾儿童能够参与本地区举行的学业成就评估而对这些评估进行了适当的调整，应对调整的情况作具体说明;如果个别化教育计划委员会决定不让该儿童参加此类评估，则要说明理由并提出某种替代的评估方法。
6.特殊教育和相关服务起止时间、频数、地点和持续时间的确定 对第三条中所提出的各项教育和服务开始实施和结束的日期、每周的频数、实施地点和持续时间的说明。 7.对转衔服务计划的说明 对年满1 4岁的儿童，应说明他需要哪些转衔服务的课程(如汽车修理工的培训课程);对年满1 6岁的儿童，应说明提供转衔服务的时间、转衔服务的机构和联系方式等。另外，比儿童达到法定毕业离校的年龄至少提早一年提出申明，该儿童已经接到了接受哪些转衔服务的通知。
8.对评价标准、评价程序和评价方法的说明 对第二条中已确定的长期教育目标和短期教学目标，要说明教育评价的标准、程序和方法，以及如何把评价结果定期报告给家长。报告的内容必须包括：①儿童已取得了多大的进步;②儿童目前已取得的进步是否足以实现为他制定的目标。
小龙人幼儿园
一、关于个别化教学
(一)定义：个别化教学是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主导的教学策略与设计。 更具 体的说，它是指在教学过程中，老师根据学生的能力、兴趣、需要、身体状况等设计不同的教学计划
和方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的评价方法进行教学工作，从而使班级中的每一个学生都
能得到适合的教育，取得尽可能大的进步。
(二)个别化教学的实施形式多种多样，但它们具有以下共同特征：
1、对每个学生的学习目标和要求的教学结果有明显而详尽的陈述。
2、对每个学生各方面的情况，如身心发展的现实状况、学业方面的饿所长所短等有详尽而全面的评价和描述。
3、教学内容和要求不统一。不同智力发展水平的学生或有不同的特殊教育需要的学生学习不同的教学内容或达
成不同的教学要求。
4、根据每个学生具体情况选择多样化的教学材料和教学媒体，运用成功的教学经验。
5、教学对象根据实际需要可多可少。
这一点和“个别教学”是有明显区别的。“个别教学”是一种“一对一”的教学实施形态，一个老师教一个学生。它可能是个别化教学，也可能不是。而个别化教学可以采用“一对一”的形式，也可以采取小组教学，
个别学习，集体教学等等形式。
6、运用适应学生个人能力的最佳教学方法，安排适应学生个人能力的学习时间。
7、教学过程有及时而经常的反馈。
(三)个别化教学的意义
1、个别化教学可以保障智力落后儿童接受合适教育的权利，实现教育机会均等的理想。
2、个别化可以充分发挥特殊教育的作用，有效地保障每一个智力落后儿童都能在原有基础上取得应有的进步。
3、个别化教学还能够适应并促进学生个性的发展，激励学生积极主动地参与学习活动。
二、关于个别化教育计划
(一)定义：个别化教育计划(简称IEP)是为了满足心智障碍儿童的身心特征和实际需要而提供的最为适合其发展、给予最恰当教育服务的书面文件。它既是心智障碍儿童教育和身心全面发展的一个总体构想或规划，又是教育工作者对他们进行教育教学工作的指导性文件。
一般情况下0-3岁儿童3个月要调整一次计划、3-6岁的儿童半年要调整一次计划、年龄大一点的一年要调
整一次计划。
(二)个别化教育计划的意义和作用
1、智障儿童都有各自不同的身心发展特征，存在着较大的个别差异和个体内差异，因此他们的教育需要与普通教育显然不同，个别化教育计划非常尊重学生的个别差异和个体内差异。
2、个别化教育计划是从事智障儿童教育工作者的一项基本技能，
具备此技能帮助你更专业的去了解分析学生。(如果一个特殊特殊无个别教育计划，你从事的就不是特殊教育，个别教育计划是特殊教育的核心，作为教师必须会制定个别教育计划。)
3、个别化教育计划是个别化教育能够实施的总设计，是使智障儿童获得适合教育服务的重要保证。
4、个别化教育计划是教师，家长，学校对某儿童实施教育的承诺，这一承诺会受到家庭、学校、社会的监督和
检查。
5、个别化教育计划的制定需要的是团队工作的力量，这样就加强了教师，家长，以及其他相关服务人员之间的沟通和协作，让各类参与教育的人员都能相互交流，互相配合协作，更充分的去分析了解孩子，做到计划的准确性，从而更好的实施其计划。(如：对肢体不协调来说，医疗更多地是看到孩子的缺陷，教育更多地是通过教育让孩子的功能发生变化，通过活动发展孩子的潜能。)
6、个别化教育计划为教师的教育教学指明了方向，为实施教学提供了重要的依据。
7、个别化教育计划可检查学生的进步情况，因此它是对儿童作教育评量的重要依据，同时也可检测教师的教学情况。(学习内容只是一种手段，发展功能是目的。)
三、个别化教育计划的操作程序
在个别化教育计划制订的过程中，整个过程应该包括三个大的环节：教育评估、召开IEP综合分析研判会议、
拟订个别化教育计划。
(一) 教育评估
教育评估又包括教育诊断和课程评量
1、 教育诊断
一个确定入学的学生对我们来讲，前期最重要的就是要了解学生的基本情况，通过一些量表的评量、观察来了解学生现有的能力水平及学习特质，并形成教育诊断报告书，以便设计出更适合其发展的个别化教育计划。
通常在我们的操作中教育诊断包括以下几个部分(学生档案)：
①、 学生的基本资料：主要含出生史、发展史、教育史、医药史„„等
②、 学生的家庭资料：主要含父母的年龄、学历、职业、家人关系、家长教养态度、居家环境，家庭生
活习惯„„等
③、 学生生活健康资料:视力(含敏锐度、空间与转移、视知觉等);听力(含听力损失值、类型、两耳听力、语言听力、听知觉等);神经系统功能以及其它情况。 ④、 学生的认知功能：含认知发展、认知形态、适应行为等
⑤、 学生的语言能力：含语言理解、表达方式(单音节、双音节)、语言障碍情形，发音、发音器官结构与功能等。(不能讲话是因为发音器官问题、认知问题还是气力不够导致不能发音。)
⑥、 学生的动作能力：含大小肌肉动作、运动能力、关节肌力等
⑦、 社会情绪：含不适应行为、学习态度、异常行为、各种环境中之行为等(描述行为，了解背后的原
因)
2、课程评量(指导实操)：
课程评量：
通过某课程对学生现有的能力水平所做的一个全面的评估,从而可清楚地看到学生现阶段各领域的综合发展
水平，找到学生的学习起点。
(二)召开IEP综合分析研判会议
1、会议的主要目的：
(1)从不同人员的角度，家长、教师(正副班主任，相关科认老师)、医疗人员、治疗师、专业技术人员等，通过不同的方法(观察，调查、谈话、评量)了解学生不同层面(生理、动作、感知、情绪、行为等等)的实际情况，并找到影响身心发展的原因(家庭、学校、社会、生理、心理)，了解学生自身发展的优弱势，为制订学
生的个别化教育计划尽可能提出准确的理论依据。
(2)挖掘学生的潜力，拟订支持辅助系统的人员，方式和支持程度，确定相关服务等。
(3)让各参与人员对学生的情况有全面系统的了解，并能互相沟通，便于各类人员的互相理解和协作。
2、会议的主要内容
(1)学生的障碍类别：指出是何类智力障碍。
(2)学生学业的优弱势：可以做学生整体的学习起点状况描述，也可从课程领域的角度出发做学生各领域的优
弱势分析。
(3)障碍影响：分析学生的主要障碍对学习、生活及适应环境的负面影响。
(4)学生未来的发展潜能：主要根据学生现阶段的能力情况做学生未来的学习、生活、社会适应情况的预估。 (5)建议对策：主要针对其优弱势及需求程度而定，确定对策方法，内容、支持的程度、环境、人员等。
(6)安置：指出安置在何校(机构)何班。
(7)教育重点：根据课程评量而拟订，每个领域均应确立重点，教育重点可作为该生在这一领域一学年的长期
目标。
(8)其他建议，与会人员及家长的要求及教学相关建议。
(9)会议记录员必须对会议的过程进行详细记录(会议的时间、地点、与会人员、主持人、记录人、发言人、会议的目的，会议的内容)，所有与会人员在会议结束后必须签名。
四、个别化教育计划(IEP)的制定
个别化教育计划的制定，意味着教育评估和综合分析会议结束后，教师(含相关服务人员)必须针对学生的身心特征和教育需求，对学生的学习内容、学习目标，训练、治疗目的进行具体的设计、安排形成文字及书面材料，
以便为后面的教学活动设计提供依据。
制定IEP的过程中，具体包括两个部分即选择目标和叙写目标。
(一)选择目标
选择目标包括选择长期目标和短期目标。
长期目标是指学生在某领域在一年的学习重点，其主要依据是：
1、学生的年龄特征;
2、学生在进行课程评量后各领域的优弱势分析及教育建议对策(学生的最近发展区：对弱势区是否定为发展目标，没有发展的和已经发展的不必作计划，1分和2分做计划要多一些);
3、学生在环境中的首要需求(基本能力：独立进餐、独立如厕、独立喝水等);
4、家长的意见和需求;
5、学生下一安置阶段的环境需求;
6、教师对学生的观察和了解(学生下一步最重要的发展是什么能力)。
一般情况下,我们在对新生制定计划时,首先根据家长的介绍、意见需求和教师的观察来发现学生的问题，从学生的优势、弱势、难点入手制定计划目标，往往效果比较明显。
短期目标是指达成长期目标具体的细致的步骤和内容，是完成长期目标的重要保证，它以学生身心发展、知识能力的基础为标准，随着学生系统知识能力的形成，逐步完善，最后达到长期目标的达成。
主要依据是课程各领域的具体评分及侧面分析图。
(二)叙写目标
个别化教育计划的制定，最后要形成书面文件，叙写也是非常重要的一个环节，只有叙写精练准确，才能指导具体的教学实施，通常 叙写要把握这样几个原则：简洁、具体、可操作、可评量。
长期目标的叙写: 长期目标是一种较为概括性的目标,用词较为笼统,不要求很精确.通常是以一个动词加上学生所学习的内容,形成该课程领域本的长期目标.这些动词一般包括:认识、了解、增进、增强、掌握、学会等等。
短期目标的叙写：
短期目标叙写时，必须是客观的、系统的、具体明确的、可测量的。 叙写的基本要素：谁/在什么情况下/做什么事情/达到什么样的标准。
例如：长期目标：增强明明对颜色的分辨能力。
短期目标：明明能按指令要求找到所需颜色的铅笔(3种颜色以上)。4/5通过
注意：每个长期目标1-2个，最多两个，短期目标2-3个
五、执行个别化教育计划(IEP)
个别化教育计划制定完以后便是计划的实施，教师要将班级所有学生的计划进行统整分析，安排设计教学，同时教师更要根据IEP短期目标，列出活动计划，设计教学活动。在设计教学活动的过程中一定要考虑IEP计划在实施的过程中进行评鉴，一般说来短期目标在一学期或在实际操作过程中要随时进行修改和调整，长期目标一般在
一学年进行调整，制定出新的IEP计划。
2016年XX小学特殊儿童教育和随班就读
工作计划
一、指导思想：
随班就读工作是学校的重要工作之一，它是义务教育公平性的重要体现，因此，我校的随班就读工作以“三个代表”重要思想为指针，认真贯彻落实上级教育主管部门有关随班就读工作要求，努力提高我校随班就读工作质量，让我们的教师、我们的教育教学更细致，更周到地服务于特殊学生，让他们在校园里健康，快乐地成长。
二、学校组织与管理制度：
(一)组织领导
学校成立随班就读领导小组，将随班就读工作列入学校工作计划统一管理。
组长 刘X 全面负责学校随班就读工作的领导 成员：
钱X 具体负责学校随班就读工作的管理 周X 具体负责学校随班就读学生学籍的管理 罗X 具体负责学校随班就读学生教育管理
有随班就读学生的班主任 具体负责本班随班就读工作的教育及管理
- 1
长和同学等对其行动要经常表示信任，相信他能完成，相信他做得对，做得好;再次，如果成绩不理想或活动遭受失败，教师要慢慢开导，并提供帮助和机会使其尝到成功的喜悦。
随班就读学生对与成人或同伴相处往往敏感多疑，存在戒备、恐惧心理。他们或者由于自卑而不愿与别人交往，或者由于反抗而凶狠好斗。针对此种情况，应发动同学与他们建立真正的友谊，让他们真正生活到集体中来，以改变他们那孤僻的性格。
(三)因材施教
教学中，要照顾到正常生和随班就读生，要有利于两类学生对知识的理解、掌握和应用。所以要实施个别化教育策略，我们要求所有教师要根据学生的能力、兴趣、需要、身体状况设计异步发展的教学计划和方案，要求特殊教育班级教师做到：对每个特教生的身心发展，学习基础有全面详细的记录，并建立健全档案;选择适合的学习内容，设计有效的教学方法，运用有效的教学媒体手段，设计合适的作业练习，实施真正意义上的因材施教。学期结束时，认真写好教学个案，辅导记录，进行资料汇总。对普教生和随班就读学生设计不同的教学目标，按照集体教学为主、个别教学为辅的原则，把随读教学穿插于各个教学环节中，处理好“多数”和“少数”在课堂教学中相互干扰的矛盾，开展“合作学习法”、“同伴学习法”等先进的特教教学方法，保证做到“让每一个学生都参与，让每一个学生都发展”。
(四)家校配合
- 3
一、指导思想
根据特殊教育提升计划的要求，为了切实保障重度适龄残疾儿童少年接受义务教育的权利，认真做好义务教育普及工作，对个别化的重度残疾儿童少年实施特殊性的教育。
二、实施目标及要求 目标：
1、使个别化残疾儿童能够享受到受教育的机会，接受到基本知识和基本技能的训练。
2、使个别化残疾儿童感受收到全社会的关注和关爱，为更好地学习和融入社会奠定基础。
3、发挥教育的作用，使残疾儿童受到教育的感染和熏陶，从而树立自强自立的信心。
要求：
1、认真做调查。与家长建立密切的联系，了解个别化残疾儿童的特殊情况。
2、认真做研究。与送教教师坐下来探讨、研究针对个别化残疾儿童的教育教学方法策略。
3、认真做准备。针对个别化残疾儿童的特殊性，做好送教上门的各项准备工作。
4、认真做教学。对于个别化残疾儿童的教学工作，要把握方法，了解心理特征，选择适合的方式方法展开教学工作。
5、认真做总结。及时总结在对个别化残疾儿童教学过程中出现的问题，纠错选优，总结出符合该残疾儿童的教学方法。
三、实施原则
1、调查性原则。
2、研究性原则。
3、针对性原则。
4、选择性原则。
5、学习性原则。
6、实践性原则。
7、持久性原则。
四、实施步骤 第一步：做好调查研究
由校长亲自带领送教上门教师到残疾儿童的家里实地、实际地与家长沟通，了解残疾儿童的生长发育和生活状况、智力水平，取得第一手资料，便于有针对性地对个别化残疾儿童做出送教上门前的教学方法的选择，教学内容的选择，教学人员的选择。
第二步：个别化送教上门
1、制定计划。对个别化残疾儿童，制定符合该学生发展的教学计划。
2、建立信任。对个别化残疾儿童，取得信任是至关重要的，因此，要求送教教师要有耐心、有恒心，与残疾儿童建立情感的纽带，在相互信任的基础上使残疾儿童树立自信。
3、选择方法。
(1)、对重度肢体残疾儿童，但智力健全的，就要采取建立自信、自强的心理辅导教育，对于教学工作可以和正常儿童的要求来完成。他的自信心、自强自立之心建立了，学习兴趣和学习习惯就会有提高和进步。
(2)、对重度智障残疾儿童，首先要送教教师培养自己的耐心和恒心，从最简单的学起，他的一点点进步都是成功。
(3)、对重度心理残疾儿童，建立信任是关键。在做好充分的调查研究的基础上，去的他的信任，各项教学工作就会有意外的收货。
4、经验总结。
经常性地烦死、小结教学过程中出现的问题，纠错选优，把最适合个别化残疾儿童的教学方法、策略总结交流，并经常性地做好补充，逐步完善对个别化残疾儿童教学方案。
第三步：总结检查、归档建设
1、及时总结在送教上门教学过程中的成功经验，互相学习，使个别化教育方案完备、详实符合实际。
2、检查个别化残疾儿童的学习情况，评估个别化残疾儿童的进步程度，为更好地促进教学内容的选择提供依据，同时也对教师的送教上门工作作出鼓励和表扬。
3、建立个别化残疾儿童少年的个人档案，建立教学方案档案，有力地促进送教上门工作的展开。
重度适龄残疾儿童少年的个别化教育工作是一项艰苦的工作，广大教师在不断学习研究的基础上，踏踏实实地努力着。我校教师在探索中学习，在摸索中进步，一定能够把此项工作做好。
全国2007年1月高等教育自学考试
学前特殊儿童教育试题 课程代码：00883
一、单项选择题(本大题共27小题，每小题2分，共54分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.听力损伤儿童如果没有良好的早期教育环境，会产生第二障碍，这意味着( ) A.听力障碍得到治疗但出现情绪或智能障碍等新问题 B.听力障碍得到治疗但又复发
C.在听力障碍之外，出现情绪或智能障碍等新问题 D.在听力障碍之外，没有出现情绪或智能障碍等新问题
2.我国学前教育机构内比较常见的特殊教育需要儿童的类型是( ) A.语言发展障碍儿童、情绪和行为问题儿童、认知发展障碍儿童、生理障碍儿童 B.生理障碍儿童、心理发展障碍儿童、语言发展障碍儿童、行为问题儿童
C.生理障碍儿童、认知发展障碍儿童、情绪和行为问题儿童、语言发展障碍儿童、超常儿童 D.听力障碍儿童、视力障碍儿童、语言发展障碍儿童、情绪障碍儿童、超常儿童 3.20世纪90年代兴起新的教育观念是( ) A.回归主流 C.全纳性教育
4.下列哪种情况能认定为视觉障碍?( ) A.双眼中优势眼的最佳校正视力高于0.5 B.双眼视力障碍或视野缩小 C.中心视力好
D.双眼中优势眼的最佳校正视力为0.3以上 5.对幼儿进行视野检查的方法不包括( ) ...A.对比检查 C.万国视力检查表
A.让脑瘫儿童远离放有开水的地方 C.在日常生活中特别关注脑瘫儿童 A.身心发展开始晚而速度快 B.身心发展开始早而速度慢
C.身心发展开始晚、速度慢且达到的水平低 D.身心发展开始早但达到的水平低
8.智力落后儿童的思维所处的阶段主要是( ) A.直观和抽象思维阶段 C.具体和形式运算阶段 A.瑞文智力测验
C.韦克斯勒幼儿智力测验 A.缓解儿童的紧张心理 C.加强对儿童的严格要求 A.器质性异常
B.直观和具体思维阶段 D.具体和发散思维阶段 B.中国比奈智力测验 D.丹佛发育筛选测验
B.采取更有效的语言教育方法 D.家长要多训练儿童讲话 B.非器质性异常 B.卡片检查 D.行为观察
B.日常生活中教师不要靠近脑瘫孩子 D.让脑瘫儿童远离危险的地方 B.终身教育 D.全民教育
6.下列护理脑瘫儿童的方法不正确的是( ) ...7.学前智力落后儿童身心发展的特征是( ) 9.下面所举量表中不适用于学前智力落后儿童测查的是( ) 10.一般不严重的口吃是正常的现象，对于这种现象最好的方法是( ) 11.由于儿童不正确的发音习惯或者心理方面的原因引起的发声异常是指( ) C.气质性异常 A.语言发展迟缓 C.语言缺乏 A.认知-行为治疗 C.心理治疗 A.刻板性行为 C.缺乏交会性注意 A.语言流畅 C.鹦鹉式语言 A.超常儿童 C.非一般儿童
A.枪、刀、拳击袋、锤子
B.沙、水、娃娃、玩偶、面具、衣服、帽子 C.汽车、沙、轮船、卡车等交通工具 D.沙、水、纸、油泥、绘画的颜料及笔
D.非气质性异常 B.语言发展中断 D.语言存在质量差别 B.行为管理治疗 D.环境控制 B.语言表达怪异 D.超常的意义记忆能力 B.语言发展中断 D.体态语言丰富 B.特殊儿童 D.怪童 12.由于脑损伤或听力受损，语言的发展会出现的异常现象是( ) 13.被认为最有效的矫正儿童不良行为的技术是( ) 14.下列不属于孤独症儿童行为特征的是( ) ...15.孤独症儿童经常会出现的语言现象是( ) 16.我国心理学家把智力发展突出优异或具有某方面特殊才能的儿童，称为( ) 17.下列属于游戏治疗中所摆放的结构式玩具的是( ) 18.游戏治疗的目的是解决儿童与其环境之间的不平衡，帮助儿童很容易地适应自然、自我发展。持这种观点的游戏治疗学家是( ) A.弗洛伊德 C.阿克瑟莱恩 A.傅娜的VAKT教学法 C.蒙眼教学法 A.它比较真实可靠
B.它可以获得对儿童较为全面的分析 C.它比较科学化和标准化
D.它能够通过一问一答来获得所要得到的信息
21.下列有关语言障碍对儿童发展的影响的观点中，不正确的是( ) ...A.语言障碍对儿童发展的影响一般体现在语言发展方面，不会影响其他方面的发展 B.语言障碍会极大地影响儿童的生活和学习
C.因为学前儿童处于语言发展的关键期，所以在学前阶段对有语言障碍的儿童进行语言矫治十分必要 D.语言障碍的儿童往往伴有不同程度的心理问题 22.提出应答性条件反射理论的学者是( ) A.巴浦洛夫 C.贝克
23.对榜样的作用十分重视的理论是( ) A.经典条件反射 C.认知行为矫正理论
24.行为矫正技术中最基本的方法是( ) A.正强化法
B.负强化法 B.操作性条件反射 D.观察学习理论 B.斯金纳 D.班杜拉 B.罗杰斯 D.勒温
B.美国赫拉母的综合沟通法 D.又吃又嗅教学法 19.下列属于语言障碍矫治中的全面交流法的是( ) 20.“分析自然语言”是语言测查的重要方法，其优点是( ) C.间歇强化法 D.区别强化法
25.随班就读与个别帮助相结合的学前特殊儿童一体化教育安置形态的优点是( ) A.能使特殊儿童处于普通班级中、能够节约教育资源、为特殊儿童提供与正常儿童交往的机会
B.能使特殊儿童处于普通班级中，为特殊儿童提供与正常儿童交往的机会，能灵活地为特殊儿童提供个别帮助
C.能使特殊儿童处于普通班级中，为特殊儿童提供与正常儿童交往的机会，能够节约教育资源 D.能为特殊儿童提供与正常儿童交往的机会，能够节约教育资源，灵活地为特殊儿童提供个别帮助 26.在对口安置的学前特殊教育一体化的形态中，特殊儿童能够得到( ) A.与正常儿童交往的机会，增强自豪感
B.与正常儿童交往的机会，体会社会主义的优越性
C.与正常儿童交往的机会，克服自卑心理，培养自信、开朗活泼的性格 D.与正常儿童交往的机会，培养社会性情感，增长同情心 27.学前特殊儿童一体化教育中的同伴教学的形式包括( ) A.配对关系、活动小组 C.非固定活动小组、非配对关系
B.活动小组、非固定活动小组 D.配对关系、非固定活动小组
二、简答题(本大题共4小题，每小题4分，共16分) 28.简述回归主流一体化融合教育的突出模式有哪几种?
29.简述智力落后儿童语言发展的特点。
30.何谓“多动症”?多动症儿童的主要类别有哪些?
31.什么是游戏治疗?游戏和游戏治疗的关系是什么?
三、论述题(本大题共3小题，每小题7分，共21分) 32.试分析听觉障碍儿童的心理和行为特征。
33.结合学前特殊儿童的实际，分析影响学前儿童语言障碍形成的心理和环境因素。
34.试述学前特殊儿童一体化教育的随班就读与个别帮助相结合的安置形态在实施中应注意哪些问题?
四、应用题(本大题共9分)
35.联系学前特殊教育的实际，请从学习内容和学习环境两个方面，谈谈如何对学前超常儿童采取有效的幼儿园教育策略。
全国2007年10月高等教育自学考试
学前特殊儿童教育试题 课程代码：00883
一、单项选择题(本大题共27小题，每小题2分，共54分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.主要表现为智力落后和学习困难的特殊儿童是( ) A.脑瘫儿童 C.病弱儿童
2.全纳性一体化融合教育是指( )
A.在普通学校的普通班级内教育所有学生，满足所有儿童的需要，并为特殊需要儿童提供特殊服务 B.将所有的特殊儿童纳入特殊教育的范围 C.所有缺陷儿童都应该接受教育 D.将正常儿童纳入特殊儿童班级进行教育
3.对听力损伤儿童的早期教育可以帮助他们挖掘残余的听力，学习从多种途径接受信息，习得语言，特殊儿童的这种发展称为( ) A.发展性不利 C.回归主流
4.下列哪种情况不能认定为视觉障碍?( ) ..
B.补偿性发展 D.支持性教育环境 B.认知发展障碍儿童 D.孤独症儿童 A.两眼中有一只眼的最佳校正视力高于0.3 C.视力好但视野缩小 A.注意的持久性好 C.注意转移能力差
A.生理需要亢奋，认识需要强烈 C.生理需要缺乏，认识需要也缺乏 A.聆听和按照指令行动能力的培养 C.主动提问能力的培养
8.下列哪一项不属于流畅度异常?( ) ...A.首音难发，语音连续重复
C.发音短促，影响句子结构，愈说愈快 A.语言缺乏 C.语言发展迟缓 A.言语障碍 C.语法障碍
A.孤独症儿童无法在交流的时候对交流对象集中注意 B.孤独症儿童不具有较长时间的有意注意
B.双眼最佳校正视力均低于0.3 D.视野半径小于10度 B.注意的范围宽 D.注意分配能力强
B.生理需要缺乏，认识需要较强 D.生理需要亢奋，但认识需要缺乏 B.儿童给予简单指令能力的培养 D.评价指令能力的培养
B.咬字不清，模仿发音时不够准确 D.拖长语音，说话时不适当的语音中断 B.存在质量差别的语言 D.语言发展中断 B.语音障碍 D.语义障碍
5.下面符合智力落后儿童的注意特征的描述是( )
6.智力落后儿童的生理需要和较高层次需要的发展特征是( )
7.对学前智力落后儿童的交流能力培养的任务分解过程不包括( ) ...9.自闭症儿童机械模仿别人的“鹦鹉式语言”属于( )
10.传统的语言障碍研究中，音质、流利和清晰度方面的障碍属于( )
11.缺乏交会性注意是孤独症儿童的一大行为特征，这是指( )
C.孤独症儿童无法与他人一起将注意力汇聚在同一注意对象上 D.孤独症儿童在日常会话中无法集中注意
12.强调让多动症儿童通过内部语言或外部语言来控制自己的行为的是( ) A.行为管理治疗 C.认知—行为治疗 A.心因论
C.社会环境因素影响论
14.发散的类别或方面是指发散性思维的( ) A.独立性 C.独创性 A.记忆力 C.个性
B.稳定性
D.变通性 B.创造性思维
D.注意力 B.心理治疗
D.环境控制治疗 B.身因论 D.多因素论 13.关于孤独症的发病原因，精神分析学派观点支持的是( )
15.“头脑风暴法”主要有助于发展儿童的( )
16.在幼儿园中，教师为一般幼儿提供有关星星、月亮、太阳的普通知识，而为超常儿童提供有关自然科学的较复杂的系统知识，甚至天文学的知识。教师针对超常儿童采用的教育策略是( ) A.内容精深化 C.加深学习 A.特殊才能 C.创造力
B.加速学习 D.内容新颖化 B.智力
D.领导能力
17.《瑞文推理测验》主要用于鉴别儿童的( )
18.确信当事人具有自我觉醒的能力，只要提供给他自然的、和谐的、自由的优良环境气氛，当事人自然就会摆脱自我观念不真实的部分，显露出人格的真实面目，这符合以下何种学派的观点?( ) A.精神分析学派 C.人本主义学派
A.前者是不自由的，后者是有限制的 C.前者是主动的，后者是被动的
A.教师在进行语言矫治时，使用真实物体与真实情境
B.行为主义学派 D.人道主义思想
19.游戏与游戏治疗在儿童参与动机上的区别是( )
B.前者是有限制的，后者是自由的 D.前者是被动的，后者是主动的
20.下列哪一项体现了当今语言矫治重视儿童生活经验的趋势?( )
B.教师在口头解说时伴随手语、声音、非口语符号、沟通板、简单图片、符号、文字等 C.教师创设角色游戏的情境，让儿童在不同情境中扮演不同角色，学习沟通技巧 D.教师在进行语言矫治时，同时使用多种教学手段，给予儿童多种刺激 21.语言矫治中要考虑不同障碍类型儿童的不同心理特点，即贯彻( ) A.兼顾个人与集体原则 C.系统性原则 A.活动性强化物 C.社会性强化物
中。教师采用的是( ) A.消退法 C.隔离法
这指的是( ) A.现场模仿 C.电视模仿 A.分组教学形式 C.个别辅导的形式
A.设立专门的个别辅导教室
B.带班教师利用自由活动时间进行个别辅导 C.带班教师在集体活动中进行个别辅导 D.以上都是
27.学前特殊儿童个别化教育方案的制定不需要参考的基本因素是( ) ...A.教师的特点 C.安置形态的特点
28.简述我国学前教育机构中特殊儿童的主要类别。
29.简述智力落后儿童的语言特点。
B.特殊儿童的特点 D.特殊儿童的家庭情况 B.想象模仿 D.参与模仿 B.集体教学活动
D.在集体教学中重点关注的形式
B.代币制
D.塑造法 B.个别化指导原则 D.可行性原则 B.操作性强化物 D.拥有性强化物 22.在实施强化的过程中，看电影、看画册、过生日、郊游等属于( )
23.当儿童表现出不良行为时，教师及时暂停其正在享用的正强化物，并把其移到正强化物较少的情境之24.“让幼儿一方面观察示范者的言行，一方面在教师的指导下，逐步参与活动，实施演练有关动作的方法”，25.在学前特殊儿童一体化教育环境中，教育的主要方式是( )
26.学前特殊儿童一体化教育的个别辅导形式可以是( )
二、简答题(本大题共4小题，每小题4分，共16分) 30.简述幼儿教师应如何对多动症儿童实施行为管理治疗?
31.什么是艺术型超常儿童?
三、论述题(本大题共3小题，每小题7分，共21分) 32.试论述教师在幼儿园语言治疗中应承担的具体任务。
33.试论述精神分析学派游戏治疗的基本观点。
34.试论述学前儿童问题行为产生的原因。
四、应用题(本大题9分) 35.应用学前特殊儿童教育的相关知识，分析如何对学前听觉障碍儿童实施早期干预。
全国2012年1月高等教育自学考试
学前特殊儿童教育试题 课程代码：00883
一、单项选择题(本大题共27小题，每小题2分，共54分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.学前特殊儿童教育的直接效益，指的是这种教育( ) A.对特殊需要儿童的意义 C.对社会的意义 A.回归主流 C.资源教室模式 3.脑瘫儿童( ) A.都是智力落后儿童
C.其教育和训练主要由教师来进行 A.语言发展 C.思维发展
A.听觉注意力好，但兴趣较为狭窄 C.记忆力强，但想象力差 A.独立生活能力 C.社会适应能力 练的( ) A.反复性原则 C.量力性原则 A.语言型 C.创造型 A.流畅性 C.独创性
10.所有语言障碍中出现率最高的是( ) A.发声异常 C.语言发展异常
A.一般的口吃是正常心理现象
B.口吃儿童的家长应对其严格要求,增强其纠正口吃的压力感 C.良好的情绪能缓解口吃症状
D.产生心理障碍使一般的口吃上升到真正的流畅度异常 12.构音异常形成的原因中，感知运动因素包括( ) A.舌头或其他口腔构造异常及动作协调不良 B.儿童所处环境不良 C.儿童自身情绪不良
B.流畅度异常 D.构音异常 B.整合性原则 D.个别性原则 B.智力型 D.领导型 B.变通性 D.独立性
B.其脑瘫发生在儿童出生时
D.主要表现为运动障碍和动作协调困难 B.认知发展 D.社会化发展 B.记忆力和想象力强 D.性格问题多，但活动能力强 B.运动能力 D.自我管理能力
B.对特殊需要儿童的家庭的意义 D.对特殊需要儿童所在学校的意义 B.隔离式教育 D.教育配对模式 2.哪种教育哲学理想已经成为世界各国特殊教育的共识与导向?( ) 4.听力受损儿童在成长过程中受影响最严重的是( ) 5.反映视觉障碍儿童心理行为特点的一项是( ) 6.判断儿童是否智力落后，除了要从智力方面来判断外，还需进行什么方面的测查?( ) 7.“在内容上应融认知教育、自理能力培养、沟通能力训练于一体”，这指的是对智力落后儿童早期教育训8.对自然科学、数学等有浓厚兴趣并表现出非凡的才能，这往往是哪种类型超常儿童的特征?( ) 9.发散的新颖成分、罕见程度是指发散思维的( ) 11.关于儿童口吃，下列哪个观点是错误的?( ) ..D.脑部受伤
13.行为的刻板性和破环性是哪类儿童的一个核心特征?( ) A.多动症儿童 C.孤独症儿童 障碍的儿童?( ) A.婴儿时期 C.婴幼儿时期
15.下列哪项不是儿童孤独症的特征?( ) ..A.常有“恋物”行为 C.缺乏交会性注意
16.错误的观点认为，超常儿童与常态儿童( ) A.是相对而言的 C.有不可逾越的鸿沟
A.前者是自由的，后者是有限制的 B.前者是有限制的，后者是自由的
C.前者追求一定的结果，后者重过程不追求结果 D.前者重过程不追求结果，后者追求一定的结果
18.下列哪种观点不符合人本主义游戏治疗理论?( ) ...A.治疗者应坚持让儿童领路而自己跟从 B.治疗者应以适当方式指导儿童的言行 C.治疗者应承认治疗是一个渐进的过程
D.治疗者要让儿童感觉到能自由表达自己的全部感情
19.在特殊儿童一体化教育中，下列哪一项不属于设立中心的安置形态要注意的事项?( ) ...A.通过个别或小组活动对特殊需要儿童进行特别帮助 B.中心特殊儿童的教育工作应由经过特殊教育培训的教师负责
C.中心每日的教育活动均应包括特殊儿童相对独立的活动和与正常儿童混合的活动 D.中心的工作计划作为幼儿园整体工作计划的一部分，由园长统一管理和指导 20.幼儿语言矫治最为普遍的安置形式是( ) A.在幼儿园正常班级内特别关注语言障碍儿童 B.在幼儿园成立专门的语言矫治班
C.定期把全幼儿园患有语言障碍的儿童集中起来由专门的教师辅导 D.在医疗和科研机构成立专门的语言矫治中心
21.沟通游戏，发声、猜声、听觉与视觉游戏，电话玩具、录音机游戏、捉迷藏游戏等等，主要是为下列哪类儿童设计的?( ) A.超常儿童 C.语言障碍儿童 A.期望值过低 C.重保轻教 A.数量过多 C.时间过早
24.固定比例强化、可变比例强化等属于( ) A.间歇强化
B.正强化 B.智力落后儿童 D.情绪与行为问题儿童 B.过度保护
D.放纵孩子的好奇心 B.内容过难 D.重视品德培养 B.有共同性 D.有明显的差异性 B.愿意独处 D.对人感兴趣 B.发育期内
D.婴幼儿和少年时期 B.语言发展异常儿童 D.智力落后儿童
14.“智力落后儿童”是指在哪段时期内一般智力明显低于同龄儿童的平均正常水平，并有明显的社会适应17.游戏与游戏治疗在活动目的上的区别在于( ) 22.学前儿童行为问题产生的原因，在父母教育方面表现为( ) 23.家庭教育中，不属于“过度教育”范畴的是( ) ...C.区别强化 A.借助玩具材料 C.利用生活情景 A.学前教育机构教师 C.矫治专业人员 ( ) A.特殊儿童发展的全面性原则 B.特殊儿童与正常儿童的融合性原则 C.特殊儿童与正常儿童发展的差异性原则 D.特殊儿童发展的科学性原则
D.消退强化 B.创设游戏环境 D.注重过去的表现 B.社区干部 D.家长 25.下列哪一项不符合游戏治疗的新趋势和新特点?( ) ...26.在学前特殊儿童一体化教育人员的协调中，起关键作用的是( ) 27.学前特殊儿童一体化教育中，制定教学目标应兼顾特殊儿童和正常儿童的共同利益，即贯彻强调
二、简答题(本大题共4小题，每小题4分，共16分) 28.简述哮喘儿童的发病特征。
29.何为“代币制”行为矫正方法?
30.学前超常儿童早期教育应坚持哪些基本原则?
31.精神分析学派游戏治疗的主要观点是什么?
三、论述题(本大题共3小题，每小题7分，共21分) 32.试述学前特殊儿童教育对社会文明进步的意义。
33.如何诊断与矫治儿童的构音异常?
34.试论学前特殊儿童一体化教育中的人员的不同作用。
四、应用题(本大题9分) 35.以某一多动症儿童为例，说明设计对某一多动症儿童进行教育干预的个别化教育方案的原则及主要内容。
浙江省2008年1月高等教育自学考试
学前特殊儿童教育试题 课程代码：00883
一、单项选择题(本大题共27小题，每小题2分，共54分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.全纳性教育兴起于(
) A.20世纪80年代 C.20世纪90年代
B.20世纪60年代 D.20世纪70年代
2.下面符合特殊儿童教育整合趋向的特殊教育课程改革方向是(
) A.整合教育转向分科教育、封闭式教育转向开放式教育、以教师为中心的教学转向儿童主体的建构式教学 B.分科教育转向整合教育、封闭式教育转向开放式教育、以教师为中心的教学转向儿童主体的建构式教学 C.整合教育转向分科教育、充分利用多媒体材料、以教师为中心的教学转向儿童主体的建构式教学 D.封闭式教育转向开放式教育、充分利用多媒体材料、整合教育转向分科教育 3.下面哪种不属于造成视觉障碍的疾病因素?(
) ...A.沙眼 C.角膜炎 A.二级重听 C.二级聋
5.家长对听障儿童早期干预的正确态度是(
) A.努力寻找治疗的“秘方”、制定家庭教育计划、正视孩子耳聋的现实
B.努力寻找治疗的“秘方”、积极解决孩子在交流等方面的问题、正视孩子耳聋的现实
B.视网膜脱离
D.辐射性眼外伤 B.一级重听 D.一级聋
4.从听觉障碍的分类来看，患者对于叫喊声及洪亮的声音如汽车喇叭声、鼓声才有反应，这属于(
) C.积极解决孩子在交流等方面的问题、正视孩子耳聋的现实、制定家庭教育计划 D.制定家庭教育计划、努力寻找治疗的“秘方”、不要轻易相信孩子耳聋 6.智力落后儿童的个性特征是(
) A.期望值偏低、不乏自我尊重意识、缺乏交往的需要 B.缺乏自我尊重意识、期望值偏高、不乏交往的需要 C.缺乏交往的需要、期望值偏高、性格内向
D.期望值偏低、缺乏自我尊重意识、缺乏交往的需要
7.我国测查社会适应能力的《婴儿-初中学生社会适应能力量表》所测查的领域不包括(
) ...A.独立生活能力、运动能力 C.参加集体活动能力与自我管理能力 8.智力落后儿童语言的特征是(
) A.语言发展缓慢、词汇量少、语言理解力差、表达顺畅 B.语言发展不慢、词汇量少、语言理解力不差、表达顺畅 C.语言发展缓慢、词汇量少、语言理解力差、表达困难 D.语言发展较快、词汇量少、语言理解力不差、表达顺畅
9.首音难发，拖长语音，说话时不适当的语音中断,属于语言障碍中的(
) A.流畅度异常 C.发声异常
10.下列属于刻板行为的是(
) A.乱丢乱摔玩具、将纸撕成碎片 C.数小时不停地开灯、将纸撕成碎片 A.精力过剩 C.注意力集中困难
12.下列属于孤独症儿童特征的是(
) A.鹦鹉学舌、刻板性行为、缺乏交会性注意
B.缺乏交会性注意、超常的意义记忆能力、不拒绝环境变化 C.鹦鹉学舌、刻板性行为、超常的意义记忆能力 D.缺乏交会性注意、不拒绝环境变化、鹦鹉学舌
13.不属于美国学者推孟归纳出来的超常儿童特征的是(
) ...A.有一个好体质 C.抽象思考能力强
14.下列属于超常儿童的典型特征的是(
) A.有较强的社会适应能力、有若干癖好
B.坚持按自己的方式行事、掌握欲极强、智力早熟 C.掌握欲极强、有若干癖好、智力早熟
D.有若干癖好、有较强的社会适应能力、掌握欲极强
15.为超常儿童提供与一般儿童不同的学习探索、试验和调查的机会，把他们较早的引入研究领域，这种超常儿童的教育安置模式是(
) A.辅导教师项目 C.资源教室
A.近期目标和长远目标 C.一般目标和特殊目标
(
)
B.独立学习项目 D.加强班
B.阶段目标和终极目标 D.分目标和总目标 B.情绪稳定 D.有多方面的兴趣 B.排队无耐性、抢先占队 D.发脾气时自我虐待、摆动身体 B.行动较灵活 D.行为冲动 B.构音异常 D.音质异常
B.作业能力与交往能力 D.机械操作能力与思维能力
11.下列不属于多动症儿童的主要行为表现的是(
) ...16.在游戏治疗中的治疗期，设计适合儿童的治疗目标可以分为(
) 17.在游戏治疗中，应尽量给儿童更多的自由，但必要的限制必不可少。下列不属于应限制的内容的是...A.不允许儿童破坏房间里的任何财产或设备 B.不允许儿童用身体攻击治疗者 C.不允许儿童从游戏室带走玩具 D.不允许儿童在游戏室呆过长的时间
18.下列属于阿克瑟莱恩游戏治疗基本原则的是(
) A.治疗者不需要完全接受儿童的现实表现
B.治疗者应承认治疗是一个渐进过程，而不能企图加快治疗进程 C.治疗者对儿童不实施任何限制
D.治疗者不必要迅速承认并反馈儿童表达的感情
19.下列有关语言矫治的基本观念，不正确的一项是(
) ...A.语言矫治是不断进行的活生生的过程
B.语言矫治要因人而异，应当配合每一个具体的对象而制定个别计划 C.由于父母不懂得语言矫治的相关知识和技能，因此不宜参与语言矫治工作 D.语言矫治必须是双向互动的过程，仅发挥语言矫治工作者的示范作用是不够的 20.对儿童进行语言的观察与评估主要有两种方法，这两种方法是(
) A.分析自然语言和使用量表测查 B.分析自然语言和调查家长 C.调查家长和使用量表测查 D.调查老师和分析自然语言
21.语言矫治工作中，日常交往法强调父母可以通过平行谈话来增进儿童的语言理解能力，这里的平行谈话指的是(
) A.父母让儿童自我反省，再谈出自己的感受 B.父母与儿童同时把他们自己正在做的事物说出来
C.父母用儿童最容易听懂的言语，来叙述其所看到或听到的事物 D.父母把他们自己正在做或有感而发的事物说出来
22.每次强化所要求的行为次数是一致的，如洗手时必须搓够十次可以得到一朵小红花，这属于(
) A.区别强化 C.可变比例强化 A.间歇强化 C.固定比例强化
B.固定比例强化 D.连续强化 B.连续强化 D.区别强化 23.可变比例强化属于下列强化中的哪一种?(
) 24.孩子在学叫妈妈时，先强化与妈妈相似的声音，然后强化另一个更接近妈妈的声音，这样连续多次，不断强化，最终实现孩子叫妈妈这个行为，这种方法是(
) A.隔离法 C.消退法 A.定期安排 C.每月两次
B.行为塑造法 D.代币制
B.每周定期安排且不能少于两次 D.每月一次 25.在学前特殊儿童一体化教育的对口安置形态中，“对口活动”安排的要求是(
) 26.制定学前特殊儿童一体化教育的教学目标的步骤包括(
) A.确定目标、选择学习内容、组织学习内容、评价学习效果 B.诊断儿童、选择学习内容、组织学习内容、评价学习效果 C.诊断儿童、确定目标、选择学习内容、评价学习效果 D.诊断儿童、确定安置形式、选择学习内容、组织学习内容
27.学前特殊儿童一体化教育环境中，按照教学组织形式分，教学目标分为(
) A.教师与家长活动目标、集体活动目标、特殊帮助小组目标 B.集体活动目标、特殊帮助小组目标、个别教学目标 C.长期目标、短期目标、个别教学目标
D.一般发展目标、个别发展目标、集体活动目标
二、简答题(本大题共4小题，每小题4分，共16分) 28.什么是智力落后儿童早期干预的任务分解法?
29.简述听障儿童语言训练的内容。
30.简述幼儿园中检查学前特殊儿童语言情况可采用的方法。
31.简述学前儿童行为矫正的基本方法，并作简要说明。
三、论述题(本大题共3小题，每小题7分，共21分) 32.试分析新的观念背景下学前特殊儿童教育概念的含义。
33.试论述在学前教育机构中对孤独症儿童可以采取的教育措施。
34.结合学前特殊教育的实际，试论学前特殊儿童语言矫治工作的指导原则。
四、应用题(本大题9分)
35.结合实际，分析学前特殊儿童游戏治疗的几个基础理论的游戏治疗观点。
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