历史教师才学识论文提纲

论文题目：优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究

摘要：王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。

关键词：王逢贤;教育学;思想;规律;优教

学科专业：教育学原理

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绪论

一、研究缘起

(一)致敬先贤:对思想的追根溯源

(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙

(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹

二、研究问题

(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理

(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴

(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向

三、文献综述

(一)厘清研究个人思想的方法

(二)一位德育专家的思想脉络

(三)对后辈学生德育研究之引领

(四)学界同仁对先生思想之评述

(五)后生晚辈对先生品格之追忆

四、研究方法

(一)微观历史法

(二)个人访谈法

第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路

一、教育学研究逻辑的反思

(一)教育学元认知的批判

(二)教育学研究方法的批判

二、教育学科学逻辑的继承

(一)寻找教育学史中的教育学体系

(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点

三、教育学逻辑结构的建构

(一)教育社会现象学的逻辑表达

(二)教育认识现象学的逻辑表达

第二章 条件追因:思想生成的实然之路

一、社会与个人的互动机理

(一)沉与浮的交织经历

(二)学与教的思想洗礼

二、思想演变的历史脉络

(一)思想的聚合与积淀(1935-1956)

(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977)

(三)思想的焕发与升华(1978-2000)

(四)思想的总结与反思(2000 年以后)

三、恒定不移的教育信念

(一)国家与个人的共在中寻找教育之美

(二)现实与理想的平衡中达成教育之善

(三)现代与后现代统整中追求教育之真

第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨

一、教育原理的重审——教育本质的辩证

(一)从教育逻辑上把握同一性

(二)在社会情境中界定教育范畴

(三)于社会生产二重性揭示本质

二、教育目的的定位——人的全面发展

(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定

(二)人的复归:对异化的批判与摒弃

(三)人能为人:对自我的认知与觉察

(四)发展程度:体现社会进步纵向度

三、教育功能的展开——教育先行的战略

(一)服务社会:教育的自觉功能

(二)人才培养:实现的前置条件

(三)指向未来:教育发展的构想

(四)正确逻辑:教育与社会的互动

四、教研方法的确定——教育研究本土化

(一)教育研究扎根于本土的现实环境

(二)教育研究本土化的实现保障

(三)教育研究本土化的方法论要求

五、教育任务的剖析——学校德育系统论

(一)多维度考察整体界说德育

(二)对人的培养是德育的本质

(三)在联系中把握德育实践

(四)教育者要先受教育

第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意

一、理论根基:教育研究的生成基点

(一)坚守哲学基础本根

(二)坚持教育就是教育自身

二、本土意识:教育研究必须扎根

(一)教育发展要有社会的保障

(二)不能将教育做成产业

(三)学校是教育实践的关键

(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人

三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理

(一)在宏观层面把握教育规律

(二)在微观层面挖掘教育规律

(三)在实践层面尊重教育规律

四、人为基点:教育研究的逻辑肇始

(一)教育以满足人的需要为起点

(二)教育以情境陶冶为教学手段

(三)教育以人的全面发展为终点

第五章 意蕴生发:对先生精神之检视

一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立

二、修己安人:在为学与治学中彰显品格

三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀

结语

参考文献

附录一:王逢贤生平

附录二:访谈提纲

附录三:手稿资料

附录四:实物照片