下面小编整理了一些《评职称专业论文(精选5篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：职业教育作为一种教育类型，其“双师型”教师有着独特的特征，但职业教育一直沿用普通教育的职称评定制度，抑制了职教教师的专业发展，阻滞了职业教育的健康持续发展。我国职业教育的发展迫切需要建立符合职业教育办学规律，能有效促进职业院校“双师型”教师专业发展的职称评定制度。
中小学教师职称晋升应“评”“考”结合
我国恢复中小学教师职称晋升所采取的评审制度已经30年，它在保障教师权益、完善教师评价机制、激发教师教学工作积极性等方面起到了应有的作用。但是也应该看到，这套教师职称晋升的评审制度在我国某些地区的实施中已经大为走样变形，成为徒有其表而无实质性效果的走过场走形式。这种变味的职称评审制度不但不能有效保障通过正常渠道参加评审的教师的权益，不能实事求是地评价教师，不能激发广大教师教学工作的积极性，甚至走到了它的反面。因此，对目前的中小学教师职称评审制度进行改革就不仅是理论问题，更是现实问题，值得引起教育主管部门的重视。
试以笔者所调查的某市中小学教师职称晋升的评审内幕为例，来具体分析这套评审制度在实际操作中所产生的弊端。
一方面是评审材料的弄虚作假。按照评审规定，参加晋升高一级职称的教师必须提供包括述职报告、教育工作小结、教学工作小结、班主任工作小结、转差工作小结以及任现职以来的备课笔记、学生花名册、考试成绩排名表等在内的一系列书面材料。这类评审材料的弄虚作假表现为三种情形：一种是请人捉刀，请有经验的或者已参加过职称晋升的教师代为撰写述职报告等其他工作小结，如果是某校校长为职称晋升准备材料，甚至会组成一个临时写作班子“集中集体智慧”撰写相关材料，于是理论、实践和文采都具备了。一种是无中生有，比如某教师从教以来就没有担任过班主任工作，但是晋升材料中不能缺少这一部分的内容，于是只能无中生有杜撰出一个“班主任工作小结”;还有的教师本来是不担任教学工作的，也参加教师职称晋升，当然他的所有晋升材料只能是“无中生有”。还有一种是改头换面，能使实际教学成绩很不理想的教师在职称晋升材料中却摇身一变为教学成绩突出的教师。比如某教师任某小学四年级语文教师，他所授班级人平均分在2007学年度第二学期期末全乡七个平行年级统考中实际排名第七，为了参加职称评审，他在教学成绩的填报中改为第一名，通过疏通关系让乡中心学校盖章确认，到市区教育局参加职称评审时，他就是响当当的排名第一。
另一方面是评审过程的徇私舞弊。这样弄虚作假送上来的晋升材料，几乎人人都符合晋升条件，所以在评审过程中评委的作用就大为凸显;因为评委对所申报的材料逐项评定等级，最终投票表决，通过半数即可以得到晋升。一般来说，市区教育局人事部门对职称评审还是相当重视的，在杜绝评委徇私舞弊方面采取了一些必要的措施，比如被市区教育局挑选的评委在参加评审前并不知道自己将成为评委，评审过程采取全封闭管理，评委工作地点保密，不得与外界有任何联系等，类似于高考阅卷教师的管理。但是，漏洞仍然在所难免。由于所有参加晋升人员的申报材料上姓名写得清清楚楚，不是匿名评审，这就为评审过程的徇私舞弊准备了充分条件。市区教育局参加职称评审的某些经办人员会从他们的“客户”参加职称晋升的教师那里得到好处，也就会向他们透露一些有关评委名单、评审地点的信息;有些教师会主动争取担任评委的机会，以便利用评委的权力乘机捞取一把;还有些手眼通天的教师，他们会通过上级领导给组织评审工作的主要负责人直接打招呼……这样一来，某些有真才实学、有明显教学实绩的教师职称得不到晋升，而某些有关系有办法但是没有明显教学实绩、教学水平偏低的教师职称反而得到晋升。这类现象虽然所占比重不大，但这类现象的存在就足以破坏职称评审的公正性。
当一项好的制度在实施中被人钻了空子因而不能完善运作时，就要弥补缺漏，采取新的措施来防止弊端的进一步发生。这就要引入中小学教师职称晋升的考试制度，并且把职称晋升的考试制度和评审制度有机地结合起来。
笔者设想中的中小学教师职称晋升的考试首先定位为水平考试，也是个资格考试，即通过这个考试，使达到规定的任职晋升年限的教师取得参加晋升的评审资格。这个考试应设定一个60分的及格线，达到及格线的教师可以参加职称评审，因为他(或她)在专业基础知识上已具有晋升的基本功;未达到及格线的教师，则不具备职称评审资格。具体考试内容包括该教师的专业基本功知识和教案编写，比如某教师是初中语文教师，那么考试内容就是百分之六十的语文基础知识和百分之四十的教案编写，当然这两者的百分比可以在实践中摸索再加以确定。这样一来，通过考试筛选出符合晋升资格的教师，再对他们进行评审，并且把考试分数和评审结果加以综合加权(当然这个综合加权的百分比也同样需要在实践中加以摸索才能确定)，从而最终确定职称晋升者。“考”“评”结合的教师职称晋升制度实际上是借鉴了公务员招考制度，正如同公务员招考一样，先通过笔试取得面试资格，再进行面试，并且根据笔试和面试的综合加权分最终确定录用者，因此它比单纯的评审制度更加公正公平。
中小学教师职称“评”“考”结合制度，实质上是一套把教师的专业基础知识和教师的教学基本技能加以综合考查的职称晋升制度。它坚持两条腿走路，坚决杜绝“劣币驱逐良币”现象的发生，从而既能够杜绝教师职称评审过程中的弊端，防止“南郭先生”混进高一级教师职称队伍中来;又不是单纯依据考试结果来决定职称晋升，防止了“高分低能”的教师职称晋升的片面性。“考”不代替“评”，“评”补充了“考”，“评”“考”结合的中小学教师职称晋升制度必将有效地完善教师评价机制，从而真正保障教师的权益，为激发教师教学积极性提供制度上的保证。 (责任编辑关燕云)
作者：葛 丽
中小学教师是我国专业技术人才队伍的重要组成部分，是全面实施素质教育、推动教育事业健康发展的重要力量。党和国家高度重视中小学教师队伍建设，重视广大教师的职称评定工作。此项工作不仅关系到广大教师的切身利益，关系到政府公信力，还关系到教师队伍的稳定和发展，是社会关注度高、涉及面广、影响较大的热点、难点问题。
随着我省中小学职称制度改革的深入推进，现行的中小学教师职称评价标准在具体实施过程中，也出现了一些亟待解决的问题，影响到中小学教师队伍的建设与发展，大家要求深化改革的呼声很高。
为解决这些改革中遇到的问题，更好地落实党中央、国务院的部署要求，贯彻习近平总书记强调的要发挥好人才评价“指挥棒”作用的精神，建设高素质、专业化的中小学教师队伍，省人力资源和社会保障厅组织有关专家对全省职称制度改革落实情况进行了专题调研，结合近年来评审工作实际，深入论证并多次广泛征求意见，对原标准进行了修订完善，于2018年8月出台了新的《河南省中小学教师职称评价标准》。
很多中小学教师在职称方面最关心的问题是，怎样才能评上高一级职称。在此，我们通过解读《河南省中小学教师职称评价标准》中的三个关键词和九个引导方向，来帮助大家准确把握职称评价新标准，从而找到专业成长方向，明明白白评职称。
一、三个关键词
关键词1：能力
重能力，扭转唯论文倾向。新版职称评价标准在重师德的基础上，更加注重能力、注重日常评价、注重业绩，改变以往职称评审中重证书、轻实效的现象。中小学教师作为实践应用型人才，在申报高级及以下职称时，不再把发表论文、出版论著作为硬性要求，而是重点考核教师的教书育人能力、教育经历和实际工作效果，从而引导教师把更多的精力放在关注学生、聚焦课堂上，驾驭好个人专业发展、教育教学改革和实施素质教育这“三驾马车”。
关键词2：倾斜
第一，向基层一线教师倾斜。进一步完善倾斜政策，鼓励农村一线教师扎根基层;向长期承担班主任工作的教师倾斜，鼓励他们致力于立德树人。对学历与申报专业问题进一步放宽，尤其是对小学和农村基层学校教师做出更加宽泛的要求;对申报中小学一级教师的人员在班主任工作年限上进一步放宽，由3年调整为1年以上;对专业技术人员年度考核要求放宽到“合格”等级，破格人员也相应降低要求;对业务考核标准进一步降低，如申报中小学高级教师的人员近5年来教学效果评估获“优秀”等次由5个学年下调为至少有2个学年;对基层一线教师课题研究的业绩降低要求，如城市教师申报中小学高级教师由原来的省级课题前3名，下调为满足市级课题前3名及其以上层次(省级课题所有参与人员)，农村学校教师同时降低一个级别;大幅度降低一线教师申报正高级教师的学术要求。
第二，向农村学校教师倾斜。农村学校教师讲课答辩单独评价，不与城市教师的讲课成绩一起比较;业绩降一档，比如城市教师要提供省辖市级的奖项，而农村教师提供县级奖项即可;打破城乡二元结构，明确农村学校与城市学校同样的结构比例，改变了长期以来城市学校结构比例高于农村学校的现象，增加农村教师职称评审的机会;对长期在农村教学一线工作的教师实行政策托底，即在农村一线教学满30年以上、距退休5年内的教师，可以不受学校结构比例限制，直接考核认定为一级教师(中级)。
关键词3：分类
立足我省省情，借鉴其他省份经验，根据各级各类教师的不同特点和发展实际，考虑区域、城乡、校际差异，采取有针对性的政策举措，将中小学教师所在岗位划分为教师、教研员、校(园)长三类人员进行分类评价。对兼课和兼任教学管理的人员申报身份进行明确，把校领导和中层教学管理人员的管理业绩与学生管理工作统筹考虑。课时量符合要求的按照一线教师申报，课时量不足的按照同级教研员申报。同时，分类评价还体现在将农村与城市教师分开评价，职业学校、特殊教育学校、幼儿园教师与普通中小学教师分别评价等方面。
二、九个引导方向
1.将师德放在首要位置
严格落实党和国家的教育方针，坚持把师德师风放在中小学教师职称评价的首位，实行违反师德师风“一票否决”制度。通过个人述职、考核测评、征求学生和家长意见等日常过程性考核的方式，全面考查教师的职业操守和从业行为，引导学校强化师德考核，体现奖优罚劣，探求建立诚信承诺和失信懲戒机制，着力解决师德失范、学术不端等问题。
2.进一步加大向农村、特殊教育学校及一线教师的倾斜力度
为鼓励广大教师扎根农村教育，推动优秀教师向农村流动，促进城乡教育均衡发展，一是对长期在农村和艰苦边远地区工作的中小学教师，可放宽学历专业要求，侧重考查其工作业绩，提高实际工作年限的考核权重。二是对农村学校、特殊教育学校参评教师不再把素质教育作为硬性条件。在农村和特殊教育学校连续任教满15年或20年的，以及在农村连续任教30年的教师，申报相应层次职称时，视讲课答辩情况给予适当倾斜。三是对长期在教学一线担任班主任满15年，现仍在班主任岗位上的教师在素质教育方面予以倾斜。
3.鼓励优秀青年教师脱颖而出
申报正高的任职年限由8年调整为6年，其中在全国有重要影响、突出贡献或卓越成绩的优秀青年教师，申报高级职称时再适当放宽任职年限1—2年。对获得国家级学术技术称号、国家级综合表彰和国家基础教育教学成果二等奖以上者，在正高级教师评审时给予适当倾斜。
4.分类施策，培养更多的教育家型教师
为更好地落实正高级教师评价标准，让更多优秀教师“跳一跳能够得着”，我们结合调研和周边省份正高级教师的职称标准情况，作如下调整：一是一线教师弱化论文要求。只要课题符合要求，其论文不再要求发表在中文核心刊物上，发表在教育教学类CN刊物上即可;校长由原来要求在中文核心刊物上发表论文2篇降为1篇，同时将第一作者的论文纳入评审条件。二是奖项要求的组合更加灵活。如，原标准的“省辖市级学术技术称号;省特级教师;教师节期间获得省级综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号;在教学研究、改革和实践中成绩突出，作为主要完成人(限前3名)获得河南省基础教育教学成果一等奖”，这四个奖项组合中“省辖市级学术技术称号”必须先具备。新标准中上述四个奖项具备任何两项即可。三是切实保障一线教师的评审职数。明确专职校长、教研员不能以教师身份申报正高，对校(园)长、教研员评价的重点不仅局限于教学能力，更关注其教学管理、教学思想、办学效果、示范引领及指导教育教学的能力，突出培养和造就教育家的导向。
5.素质教育、教科研充分发挥地方作用
素質教育方面的业绩条件，从2014年开始提出，至今已经4年，但各地素质教育开展评比进度不一，规范程度参差不齐。自2018年起，新标准充分调动市、县(区)两级相关部门的积极性，加强地方主体责任管理，更好发挥地方作用，引导开展素质教育：一是获奖层级要求由原来的市级调整为县级，课题由省级调整为市县级。二是对讲课答辩符合要求，长期带班班主任、农村学校教师和特殊教育学校教师不作硬性要求。
6.突出能力、经历和实际贡献
新职称评价标准充分考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，坚持育人为本、师德为先，注重教育教学一线实践经历，对课时量、担任循环教学、班主任经历、教育管理和从事教研时间均有明确规定。如申报正高级职称，要求教师从教以来担任班主任10年以上，其中任现职以来担任班主任5年以上，或担任过3届毕业班的班主任工作。
7.切实为参评人员减负
一是对原标准进行分层梳理，优化完善，制定出相对简化的评价标准。二是体现用人单位主体责任，将能力和经历方面的内容认定权限下放给学校或用人单位，即只要单位同意对教师的能力、经历出具相关证明，评委会便视规范程度予以认定。三是加大责任追究力度。上述各环节实行“谁认定，谁签字;谁签字，谁负责”的办法，凡出现造假行为的，经举报核实，要追究单位负责人、职称推荐工作委员会负责人和相关签字人的责任。
8.引导优秀人才加入党组织
为坚持和加强党的全面领导，保证教师队伍建设的正确方向，按照中共中央、国务院有关文件精神，新标准规定，各地党委表彰的优秀党务工作者、优秀共产党员与同级表彰的优秀教育工作者、优秀教师等享受同等待遇，纳入认可的表彰范围。此举将吸引广大教师队伍中的优秀人才积极要求入党，提升基层党组织的战斗堡垒作用和党员先锋模范作用。
9.营造公开、公平、公正的评审环境
新职称评价标准加强了对中小学教师职称评审工作的监督和指导，加大了职称评审失信惩戒力度。为确保评审各个环节、各个步骤“零死角”“零漏洞”，不仅对参评对象及其单位实行学术造假“一票否决”，严肃查处弄虚作假、学术不端等违纪违规行为，还增加了针对有关评审专家及相关工作人员的明确监督细则及管理办法。
新职称评价标准强调了集体推荐的必要性，用人单位要出台推荐办法并成立不同形式的职称推荐工作小组;进一步加大了对职称评审中失信行为的处罚和追责力度，努力为中小学教师创造公平竞争的评审环境，提升职称评审的公信力。
作者：杨海涛
摘 要：职业教育作为一种教育类型，其“双师型”教师有着独特的特征，但职业教育一直沿用普通教育的职称评定制度，抑制了职教教师的专业发展，阻滞了职业教育的健康持续发展。我国职业教育的发展迫切需要建立符合职业教育办学规律，能有效促进职业院校“双师型”教师专业发展的职称评定制度。
关键词：双师型;职称;专业发展
作者简介：李梦卿(1969-)，男，安徽滁州人，湖北工业大学高等职业教育研究中心副主任、副教授，研究方向为比较职业教育、职业教育管理;罗莉(1984-)，女，安徽巢湖人，湖北工业大学高等职业教育研究中心研究人员，研究方向为比较职业教育、职业教育管理。
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。[1]但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见(试行)中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》執行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，发表论文的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是,现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。[2]因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称(主要指高级职称)的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师;一种是结构性“双师”(又称“双师”结构)教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
第三，单设符合职业教育“双师型”教师特点的评定制度。作为从事职业教育的专业课教师，生产第一线高级应用型人才的培养者，应是技术应用的实战型专家。[3]这就要求必须单独设定符合职业教育“双师型”教师队伍特点的评审标准，增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容，减少依据科研成果、学术论文等与职业教育办学理念、办学特色不相符的要求，从而进一步明确对“双师型”教师发展方向上的要求，提高“双师型”教师在工作中的积极性和创造性。对“双师型”教师职称的评审标准，除了要严格执行如学历、外语水平、普通话、计算机应用能力等常规性要求，减少论文、论著、科研成果的参考比重外，首先，要把教学能力、教学业绩摆在“双师型”教师职称评定标准的首位。其次，要增加教师专业技术操作与技能方面的素质考核，鉴定其指导学生实践实习的实际能力和熟练程度，以此体现“双师型”的特征。对此，一些中等职业学校已经开始尝试。例如，2009年，浙江省在《关于进一步加强中等职业学校教师队伍建设的若干意见》中指出，把教师到企业实践锻炼作为专业课教师和实习指导教师专业技术资格评审的必备条件，教師参与企业技术创新和发明等所获成果作为专业技术资格评审的重要依据之一。这一做法不仅对于全国中等职业学校教师职称改革有着重要意义，对于高等职业院校突破职称评定的旧弊也具有很好的借鉴价值。当然，在提倡把教学工作和专业技术操作技能作为“双师型”教师职称评定的重要评审标准时，对于一些确有学术特质，能从实际工作中发现问题、解决问题，既善于实际教学，又能从事理论研究的教师，应予以积极鼓励和引导，避免“双师型”教师的职称评审工作从一个极端走向另一个极端。
教师职称评审工作，作为评价教师行业专业技术人才的主要方式，政策性强、敏感度高，直接关系到每位教师的切身利益，并具有导向功能。“双师型”教师是职业教育教师队伍的中坚力量，直接关系到职业教育的办学水平和办学质量。因此，要提高职业教育“双师型”教师的积极性和创造性，稳定职业院校教师队伍，更大地发挥他们各自岗位上的作用，须根据职业教育特点和“双师型”教师特征，切实做好“双师型”教师的职称评审工作，从而满足职业教育发展的需要，满足我国经济社会发展对职业教育人才的需要，同时它也是我国职业教育教师专业发展的重要保证。
参考文献：
[1]王桂琴.福建省高校教师职称制度的发展与改革研究[D].福建师范大学硕士学位论文,2008.
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责任编辑 韩云鹏
作者：李梦卿 罗莉
摘 要:本文分析了專业技术干部晋升职称培训中存在的一些问题，针对专业技术干部任职培训的特点，提出了相应的对策与建议。
关键词:军队院校;专业技术干部;任职教育
随着科学技术的发展，高新技术在军事领域的应用正在引发一场广泛而深刻的军事变革，各种新技术、新装备不断涌现，对军队专业技术干部的知识结构、综合素质和履职尽责能力不断提出新的要求。面对世界军事发展的新形势，那种“一次性”接受学校教育的做法已不能适应现代军事技术发展的要求，只有通过不断加强继续教育才能实现培养高素质军事技术人才的目的。为了适应这一军事变革的要求，2003年第十五次全军院校会议明确作出军队院校教育由学历教育为主向任职教育为主转变的战略决策，军队院校教育纷纷开始教育转型，开始探索任职教育的特点与规律。任职教育的基本属性是军事职业教育，基本指向是部队岗位需求，基本要求是学员毕业时达到岗位合格标准。任职教育在属性上属于继续教育，它不同于学历教育，它具有明确的岗位指向性、培训内容的针对性、实践性、先进性和终身性等特点，任职教育将在军队专业技术干部培养方面发挥越来越重要的作用。对于军队院校，如何做好专业技术干部任职教育工作，是一项长期而艰巨的任务。
一、专业技术干部晋升职称培训的现状
从1999年起，军队陆续出台了一系列针对专业技术干部继续教育工作的文件，对专业技术干部继续教育的指导思想、培训计划、训后使用、落实措施、经费保障都做出了明确规定，专业技术干部任职培训逐步科学化、制度化、经常化。针对专业技术干部晋升职称，解放军总政治部明确提出了“培训、考核、晋升”一体化要求，即专业技术干部在晋升职称等级前必须经过任职培训，经过考核合格后，才具备晋升下一级专业技术职务等级的资格。
目前，专业技术干部晋升职称培训(包括晋升中级专业技术职务培训和晋升高级专业技术职务)一般采用脱产培训的方式，即通过参加军队院校(包括部分地方高校)举办的培训班，经过考核合格后，获得晋升职称的资格。装备学院(以下简称“学院”)是总装任职培训的院校之一，其中专业技术干部晋升职称培训是“学院”承担的一项重要任务。几年来，“学院”已经举办了多期专业技术干部晋升职称培训班，为总装各单位培训了大量的专业技术干部，通过几年来的办班实践，积累了丰富的任职培训经验，初步建立起有规划、有制度、有组织、有经费、有考察及科学化、制度化、经常化的“五有三化”任职培训体系，取得了较好的效果。
二、专业技术干部晋升职称培训存在的问题
根据现代质量管理要求，只有经过PDCA循环，质量管理才能实现螺旋式上升，从而取得更好的效益。“学院”专业技术干部晋升职称培训虽然取得了一定的成绩，但是在实际办学中也暴露出一些问题。
(一)培训方式单一，难以满足专业技术干部晋升职称培训需要
专业技术干部晋升职称培训目前只有脱产培训一种方式，这种做法的好处是简化了专业技术干部的资格审查，培训合格的专业技术干部就具备晋升资格，没有培训或培训不合格的就不具备晋升资格，对专业技术干部参加继续教育起到了约束激励的作用。但是，培训方式的单一也产生了一些弊端，如部分单位技术干部由于承担的科研试验任务繁重，难以抽出时间离开工作岗位去脱产培训，难以获得晋升资格，失去晋升职称的机会。同时，较长的培训时间造成工学矛盾较为突出，影响技术干部所在单位的建设和发展，部分单位存在着不愿放骨干参加培训的现象。
(二)教学方法粗放，难以激发不同层次技术干部学习兴趣
以“学院”2011年春季办的培训班为例，专业技术干部晋升职称培训主要分为两个班，即晋升中级专业技术职务培训班和晋升高级专业技术职务培训班。学员来自总装机关、院校、研究所和基地等十几家单位，学员年龄差距最大在20岁以上，学历覆盖大专至博士，从事的具体专业种类较多，不同的背景决定了学员任职培训需求是不同的，而目前专业技术干部晋升职称培训教学方法较为粗放，存在一定的“一锅煮”现象，难以有效激发学员的学习兴趣，降低了继续教育的效果，造成教育资源的浪费。
(三)条件建设不足，难以满足专业技术干部实践性培训需要
任职培训是在专业技术干部完成了学历教育后的再培训，它具有实践性强的特点，专业技术干部晋升职称培训同样如此。但是在实际培训中，由于经费投入少，相关试验室、培训器材、资料室等软硬件配套建设不能满足要求，如晋升高级专业技术职务培训班开设的航天试验系统仿真技术，该课程实践性很强，学员在掌握仿真技术基础理论的基础上，必须通过针对性演练来加深理解，由于缺少相应的保障条件，实践课只能以上机模拟或参观见学的方式进行，教学效果受到一定限制。
(四)师资力量薄弱，难以对专业技术干部晋升职称培训实施指导
专业技术干部晋升职称培训要求紧贴部队岗位实际，不断更新培训内容，以提高专业技术干部履职尽责能力为目标。这就要求教员必须具有丰富的部队实践经验，且能够胜任教育工作。外军院校军事教员大多从部队服役一定年限的军官中选任，中高级院校军事教员还要求具备部队主官岗位任职和机关工作经历。与之相比，“学院”从事专业技术干部晋升职务培训的教员缺少丰富的部队任职经历，同时部队所急需的专业技术领域专家型学者较少，难以在专业方面为学员提供更好的指导和帮助。
(五)课程不尽合理，难以适应提高专业技术干部综合能力的需要
“学院”专业技术干部晋升高级职务培训班开设的课程大致包括政治思想、质量管理、试验任务专题、计算机和英语五大类二十余门课程，这些课程一方面相互间缺乏有效交叉，难以形成体系，学员在课程选择上挑选余地较小，另一方面试验任务专题类课程所占比重较低，课程的教学内容与学员岗位需求关联性不强，且课程的实践性教学时间比例少，难以有效激发学员的学习兴趣，不利于学员综合能力的培养。
(六)评价机制不完善，制约着专业技术干部晋升职称培训进一步发展
按照质量管理的要求，教学质量必须进行持续的质量改进，才能实现教学质量的不断提升。教学评价机制是指对继续教育培训项目质量的考核评价指标体系及其制度规定，建立完善的专业技术干部晋升职称培训评价机制是教学改进的重要措施。目前，专业技术干部晋升职称培训考核评价指标体系还不完善，存在着一定的问题，如对教学过程缺乏全过程监管，学员培训信息反馈渠道较少，训用一致情况难以把握等。
三、对策与建议
针对专业技术干部晋升职称培训中存在的问题，提出如下对策与建议。
(一)完善军事训练大纲，促进任职教育培训发展
任职教育虽不同于学历教育，但是在某些方面可以借鉴学历教育的成功经验。学历教育一般按照专业，设置有不同的教学大纲，学员必须按照教学大纲要求修完相关课程并通过考核获得规定的学分，才能够取得相应的学位。我军专业技术军事训练大纲同样针对不同的技术岗位，设置了相应的学习标准、学时、参考书目等要求。因此，任职培训可以借鉴学历教育做法，以军事训练大纲为标准，严格按纲施训。这一方面需要进一步完善现有的军事训练大纲，明确不同技术职务等级技术干部的岗位要求、培训内容和晋升考核标准，确保不同专业技术干部能够按照军事训练大纲要求进行培训学习和对照检查，另一方面，从事任职培训的院校要按照军事训练大纲的要求进行培训和考核，确保任职培训的质量。
(二)改变传统的单一培训方式，建立多种形式的培训方式
專业技术干部来源广、专业面宽的特点，要求专业技术干部晋升职称培训的方式必须具备灵活多样的特点，传统的脱产培训方式已经难以适应专业技术干部任职培训要求，有必要探索建立多种形式的培训方式。以往学历教育中，教学方式有函授、在职培训、网络教学等多种方式，学员必须取得一定的学分，才能取得学籍。专业技术干部晋升职称培训可以部分借鉴这一方式，具体方法包括：专业技术干部根据自身岗位需求和任职时间，合理选择相应的任职培训，如函授班、远程培训、专题讲座班和进修班等，培训信息记录在专业技术干部的培训档案中，在专业技术干部晋升职称前，要求参加的培训达到一定的量值标准，才具备晋升职称资格。
(三)改变教学方法，实施分班差别化教学
在技术干部参加培训前，详细了解每名学员从事的岗位，根据岗位设置培训内容，同时在培训前进行基础技术能力测验，了解专业技术干部的技术水平，在此基础上对学员进行分班，实施差别化教学，提高教学的针对性，从而最大限度地实现“因材施教”的目的。
(四)加强远程教育，完善远程教育体制
远程教育通过建设适用性强的网络课程，为学员提供大量的网络教育资源，不同层次的学员可以根据自身实际进行学习，或者通过网络开展专题研讨。远程教育不受时间、地点的限制，教育资源可以由学员共享，为学员接受继续教育提供方便，且远程教育的成本相对较低，因而远程教育在未来军队院校任职培训中必将占据重要地位。目前“学院”正在建设远程教育中心，该远程教育中心通过军综网，为军队专业技术干部提供培训平台。但是远程教育在实际应用中也存在一些问题，如能够满足专业技术干部任职培训要求的网络教育资源比较匮乏;远程教育在各单位还不太受重视，远程教育培训机制不完善，相应的配套设施较少，难以满足广大技术干部的需要等。
(五)加大教员代职力度，形成合理的教员队伍结构
针对院校教员经历单一、实践经历不够的问题，需要进一步完善干部政策制度，建立合理的院校、部队、机关之间干部交流制度，形成有利于部队干部到院校后成长发展的有效机制。一方面院校应当有计划的组织教员到部队、机关中去代职锻炼，尤其在部队完成重大试验任务时，应当加大代职教员数量，丰富教员任职经历;另一方面，院校需要从部队、机关中积极选调部分优秀技术干部，补充教学力量。同时，需要及时掌握了解相关领域专家学者的研究方向和技术成果等信息，建立外聘专家数据库，形成“不为我有、但为我用”的外聘专家使用制度，在实施任职培训中，适当根据学员岗位需要和当前理论热点，选择合适的专家进行授课讲座。
(六)开展课题式教学，提高专业技术干部解决实际问题的能力
根据了解，参加专业技术干部晋升职称培训的干部，大多在单位都是技术骨干，负责或参与一些本单位的科研课题研究工作。因此，在专业技术干部晋升职称培训中，可以通过与部队单位沟通，要求学员带着部队课题来参加培训。教员根据学员课题类型，合理选择部分课题作为课题式教学的目标，组织学员成立课题研究小组，通过课题研究来激发学员学习兴趣，把“要我学”转变为“我要学”，培养学员分析问题解决问题的能力，并把科研课题带回到部队运用，从而最大限度地实现训用一致的目的。
四、结语
军队专业技术干部晋升职称培训经过多年的发展，已经取得了一定的成绩，专业技术干部参加培训人数每年都在增加，一定程度上反映出专业技术干部晋升职称培训越来越受到部队和专业技术干部的重视。但是，随着形势的发展，专业技术干部的任职培训难免会出现新的问题、新的情况，本文分析了我院专业技术干部晋升职称培训中出现的问题，提出了一些个人的建议与对策，难免存在一定的偏差，不足之处敬请批评指正。
参考文献
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[3]刘超.外军院校任职教育探析[M].北京：军事训练研究，2008.
【责任编辑:郭延彬】
作者：唐建 吕滨 张洋
摘要：高职教育教师的任职资格要求是促进高职院校师资队伍专业化发展的制度保障，也是确立教师培养培训目标及专业化发展方向的重要依据。因此，应探讨职称制度在高职教师培养中的功能定位，剖析我国高职院校教师职称制度的现状，在此基础上，加强职称政策顶层设计，按照教师任职资格要求制定高职教师培养培训方案，科学设置教师岗位并制定岗位职责，建立发展性评价机制，引导教师自主发展，促进高职院校专兼职教师专业化的健康发展。
关键词：高职教师;职称;双师型;专业化发展
《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省(直辖市、自治区)针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。
一、职称制度在高职教师培养中的功能定位
(一)导向功能
科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质;将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历(学位);将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生;将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。
(二)分级功能
目前，我国的教师职称制度包括4个层级(助教、讲师、副教授、教授)，在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布;另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。
(三)评价功能
教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。
(四)激励功能
参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。
(五)约束功能
教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。
二、我国高职院校教师职称制度的现状分析
(一)我国高职院校教师专业技术资格条件分析
笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省(直辖市、自治区)的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件;将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市;与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省(市、区)，其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。
(二)现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势
对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质;计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训;学历或学位、任职年限;专业继续教育;教学工作量;学生管理经历及实绩;专业实践经历;业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德;重视外语及计算机实际应用能力;重视专业及企业实践经历;重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核;完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。
(三)现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足
在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：
一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文(特别是核心论文)、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。
二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。
三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议
(一)加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标
由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。
(二)结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训
长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历(学位)、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。
(三)科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展
不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。
(四)建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展
高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展，实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。
(五)帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展
职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。
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(责任编辑：王恒)
作者：胡新岗等
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