整体性教师教育哲学论文

摘要：科学世界观所具有的本质主义思维方式和理性主义认知路线等特征左右着我国幼儿园课程，致使幼儿园课程背离幼儿生活。消除这一弊病的最根本办法就是转变教育哲学观，坚持以生活教育哲学指导我国幼儿园课程的设计，让幼儿园课程立足幼儿生活、适应幼儿生活、体现幼儿完整生活的意蕴。下面是小编精心推荐的《整体性教师教育哲学论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

整体性教师教育哲学论文 篇1：

教育哲学：教师生命成长的诉求

摘 要：教师生命是教师个体生命和职业生命的结合。教师完整的生命由自然生命、价值生命、智慧生命、超越生命四部分组成。教师生命的发展离不开教育哲学，教育哲学爱护教师的“自然生命”;指引教师的“价值生命”;启迪教师的“智慧生命”;提升教师的“超越生命”。为此，教师教育哲学的构造应加强师范生的道德陶冶和专业精神培养;重塑在职教师形象，实现教师角色转变;建立一体化教师教育哲学体制，提高教师的积极性，使教师的教育哲学在促进教师“生命”健康成长中得以不断完善，教师生命在教育哲学阳光普照下茁壮地成长。

关键词：教育哲学;教师生命;启迪过程;提升生命

教师生命是教师生命资源(包括先天和后天形成的)与职业生命(教育教学活动)的结合。[1]教师作为教育活动中的“特定人”，其生命是个人生命和职业生命的结合，这种结合是一体的，相互关联的，所以实现教师生命的成长也就是实现教师个人生命和职业生命的共同成长。教师是活生生的“人”，其生命的组成是整体性的，研究教师职业的发展不能仅仅研究其外在劳动价值的实现，更要关注教师整体生命的发展，这样的教师发展才是全面的、健康的。然而，对于从事教育的教师来说，具有先进的教育哲学是基本要求。只要有教育行为发生， 就必定有教育哲学素养在起作用。教育哲学对教师生命来说就像人生中的优良导师，引领着教师的生命向更健康更豁达的方向成长。正如北京师范大学石中英教授所呼吁的：“让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源!”[2]据了解，当下我国的教师教育，不管是职前教育还是职后培训，教育哲学都没有作为一门必修课出现，这颗能带来无穷力量的种子没能播撒在老师们的心田，不能不说是一个遗憾。因此，本文着重阐明教育哲学对教师生命发展的影响，然后寻找教育哲学的培养路径，从而促进教师整体生命积极、健康的成长。

一、教师“生命”与教育哲学

生命是人存在的最基本形式，然而人是一个多重生命的复杂生命体，从马克思主义哲学的角度来看， 人是自然性和社会性的统一，从而指出了人的生命本质的两重性。其实从教育学的角度来说，人的生命组成最起码可以分为四个紧密相连且不可分割的组成部分，即自然生命，价值生命，智慧生命，超越生命。[3]自然生命是一种生命基本存在方式;价值生命是一种精神力量;智慧生命是一种对事物判断的能力;超越生命是一种对生命境界的更高追求。这四种生命构成了人活生生的“整体”，从马克思主义哲学角度看自然生命是人的自然性，智慧生命，价值生命，超越生命属于社会性。对于“教师”来说，不仅仅是一种职业，更是一种生命存在形式。所以教师生命应是教师个体生命与职业生命的有机结合。在进行教育教学活动的过程中，教师应体验到自身价值得以实现的喜悦，应获得一种生命的体验与满足。当教师作为“具体的人”得到生命的提升、人格不断完善时， 教师才能获得真正意义上的发展。[4]作为具体的人， 教师发展的内在根本是个人生命的发展、个体生命质量的提升。从“具体的人”的层面来看教师的发展就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的;个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存和发展;具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现。”[5]然而，职业生命指出了人的社会性，即其价值生命、智慧生命、超越生命与人的生命共同构成了职业人的生命。教师的职业生命与教师个体生命息息相连，教师完整的生命由自然生命、价值生命、智慧生命、超越生命构成。教师生命的成长意味着教师职业的专业化发展。

教师是教育使命的直接承担者，在教育中处于极重要的地位，他们对于教育的认识和思考，将深刻地影响着教育的成效和学生的未来。美国当代教育哲学家乔治·F·奈勒认为：“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的理念的话，那么我们就会感到无所适从。”[6]教师生命的成长需要教育哲学，教育哲学滋养着教师的生命，使其更加积极、健康地成长。由此可见，教育哲学对教师生命质量的提升如此重要。

二、教育哲学对教师“生命”的促成

(一)教育哲学爱护教师的“自然生命”

自然生命是人存活的基础，是最基本的生命尺度。作为自然界的产物，人首先是一个自然存在物。生命是人的一种生存、活着的状态。人不同于动物，就在于人活着是有意义的，有理想，有追求的。生命的两重性，前者是后者的基础，没有生命的存在，就谈不上生命的意义和价值。所以，教师首先要珍惜自己的生命，保护生命，爱护身体健康，懂得劳逸结合;珍惜生命不仅体现在维护自己的生命，还体现在提升自己的生命价值。在现实生活中，人们更多地将视野停留在教师教书育人的工具价值。而大量教育实践表明，对于教师的价值，社会更多的看到了劳动价值，多从外部的、社会需要的、教师奉献的角度去定位教师的价值，很少关注到教师自身生命价值的提升的重要性。哲学是一门“善”之学，教人们爱惜生命、尊重生命。教育哲学同样继承着哲学的“善”之精华。首先是要做到爱个体生命，提升个体生命质量，爱教育，爱其周围的师生。教育哲学也是智慧之学，教人们深思，给以判断。教育哲学使得教师关注个体生命，给予生命价值更多的思考;能够净化教师心灵，提高教师人格魅力。教师只有关注自我生命价值、自己独特的个性，创造性才能得以展现。当教师作为“具体的人”得到生命的提升、人格的不断完善时，才能获得真正意义上的发展。没有教育哲学，教师的“自然生命”就如同一块土地，也可以生长出庄稼，但是生长出的庄稼一定是凌乱、矮小、无章的，但同样这块土地，经过教育哲学理念的引导，就会给予耕地，施肥，根据季节播撒适合的种子，给予精心的照顾，这样的庄稼一定会结出又大又好的果实。

(二)教育哲学指引教师的“价值生命”

价值生命是人在其社会化的过程中，扬弃了自然生命的自在性，超越自然生命而获得的一种新的个体生命形式。价值生命是一种精神力量。人生的精神性根基要比知识和技术性问题更重要。人拥有了知识和技术不等于拥有了生存的根基，只有找到那份自我追寻的根基，一切所从事的事情才更有意义。[7]教育哲学就像茫茫大海中的航标，教师只有找到自己的航标，才不会在教学生涯中迷失方向。哲学是追求本质的学问，教育哲学首先要弄清教育的本质，教师只有理解教育本质才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好的认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎”的教育工作服务于整个教育目的，从而能够正确处理教育教学中出现的各种问题，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。只有这样，教师才能使平凡的工作升华，变得更富有价值。

(三)教育哲学启迪教师的“智慧生命”

智慧生命是指人对于其行为、思想及其相关环境事物、现象进行反思、探究，从而使认识更加清晰、正确、深刻，精神更加健康、完满、崇高的一种生命存在状态。教师的智慧生命是教师的职业的血液，它需要把源源不断的新鲜血液输送到学生的身体中。教师只有拥有了智慧才能对现象进行辨析，对事物进行判断探究。同样，教师的智慧生命需要哲学的关怀，哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了哲学的智慧本性。教师个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂，这是由教育哲学的本质决定的。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任。教育哲学作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但是它能激发人们的教育智慧并指导教育实践，这是教育哲学的真谛。教师拥有的教育哲学促使教师在反思教育行为、沉思教育追求、汲取人类全部教育智慧活动中生成个性化的教育智慧。[7]教师拥有这种个性化的教育智慧可以形成教师个人魅力，提升教育感染力，以最少的付出获取最大的教育效益。

(四)教育哲学提升教师的“超越生命”

作为一种社会存在的生命，人并不会满足于对现实世界追求，而必不停地寻求着对于本我的无限超越，追求自身有限性的不断突破，从而对于人的单调乏味的生命活动赋予新的价值和意义，这就构成了人的超越生命，也就是著名存在主义思想家蒂利希所说的“ 终极关怀”。教师正是有了超越生命的存在，才得以在复杂教育情境中找到精神依托，找到精神家园，并向着更高更远的目标行进。教育哲学主要是以人生信念、社会信念为基础的，人拥有了教育信念就可认定、坚信并执着追求教育理想，这是支配教教行为的内驱力。教师如果缺乏教育哲学，其职业生涯就会枯燥乏味，就会失去精神支撑导致厌教，随之学生也会厌学。教师的教育哲学一旦形成就会上升为教育信念，就会成为教者生活、工作的内动力和自觉、愉快的追求。这种超越生命同样是一种爆发力，它促使教师更深地钻研，更多地追求，带着坚定的信念追求现实教育成就，就会硕果累累。

由上所知，教育哲学影响教师的自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。教师的自然生命是基础，价值生命是支撑，智慧生命是魅力，超越生命是升华，它们共同构成了教师的专业发展。这四种生命的延续与发展离不开教育哲学。教育哲学像阳光、雨露滋养着教师的教育灵魂，促进着教师的生命成长。教育哲学对于教师生命成长如此重要。要让教师拥有教育哲学，必须寻找培养教师教育哲学的途径，更好地促进教师生命的和谐发展。

三、教师教育哲学的培养途径

社会是不断发展的，教师的教育哲学发展同样是不断深化的过程，它贯穿于教师的职业生涯，从师范生到职前培训再到在职研修。所以，教师教育哲学的构建，既要考虑教师职业的不同阶段特点，又要关照教师的整体“生命”， 既要考虑教师专业化发展的内在逻辑，又要关照社会经济发展的需求。最终使得教师的教育哲学构建在促进教师“生命”健康成长的不断完善。

(一) 加强师范生的道德陶冶和专业精神培养

教师教育的总目标可通过职前和职后两个不同阶段去实现。师范生的道德陶冶和专业精神培养是确立教师教育哲学的开端。这一阶段具有明显的专业定向性质，对培养教师教育哲学理念具有重要意义，是教师“价值生命”的萌芽，是教师走好今后之路的重要基础。美国学者拉莫斯指出：“如果师范教育只关注专业角色中的智能培养，而不把道德精神的培养作为主要的和本质的部分，那么，师范生就没有领悟教师专业的全部含义，这种师范教育是残缺的，应当把师范生严格的道德陶冶和精神培养当做师范生教育的重要方面。”[8]。因此，师范院校加强师范生的道德陶冶和专业精神培养是义不容辞的责任。首先，师范院校要提高师范生的从教素养，加强专业的培训，保证每个师范生具备从教师的基本素质，为教师队伍建设输送高素质的新生力量;其次，师范院校要处理好基础课程与专业课程的关系，合理安排课时比例，加强教育哲学课程的比重，促使师范生形成教育哲学认识，强化教育志趣;再次，师范院校要加强校园文化建设，以环境熏陶师生的道德素养。

(二)重塑在职教师形象，实现教师角色转变

随着新课改的不断推进，教师要从传统的“传道，授业，解惑”向“指路者，引路人”转变，从“教师是蜡烛，牺牲自己照亮别人”“辛勤的园丁”发展到兼顾“关注自身生命，提升生命价值”的新境界，使教师的“自然生命”得到重视，“价值生命”不断成长。首先，教师要实现角色的转变。如今的素质教育已使教师的角色多重化，教师的活动由简单趋于复杂，教育学术由粗放趋于专精。为此，教师要适应这种转型，必须加强教育哲学修养，学习哲学基础知识，陶冶哲学情操。必须树立终身学习的思想，让自己真正成为学者型、专家型教师。其次，教师在日常的教学活动中必须经常进行自我反思，审视自己的教育教学思想和行为，提升教育教学智慧。美国学者波斯纳说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识， 如果教师仅满足于获得的经验而不对经验深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”因此，教师要不断反思，反思教育理念、课堂设计、教学行为、教学效果等，从而加快专业发展步伐，使自己真正成为教育行动的主人。[9] 21世纪的教师应该是学科方面的“学者”，教育方面的“专家”，思想方面的“哲人”，为此，教师的“智慧生命”和“价值生命”得以成长，逐步完善教师的整体生命。

(三)建立一体化教师教育哲学培养体制，提高教师的积极性

教师教育哲学培养一体化是当今教师教育发展的一个新模式，也是我国提高教师专业水平与改革教师教育的发展方向。首先，教师职业发展要从职前、入职、在职各个阶段去实现，根据每个阶段的特性来做不同的工作，促使教师接受不同程度的教育哲学与进行实践锻炼。其次，学校之间要建立合作关系，尤其要加强中小学与大学的联系，让大学的教授深入中小学去体验，实现教师教育哲学理论与实践的衔接;中小学教师可去大学做研究，带着一线的教育实践经验补充理论的不足，这能激发中小学教师科研的积极性，促进他们更深地钻研、更高地追求，以更积极、乐观的心态投入教育事业，使他们的“超越生命”得以成长。

四、总结

教育哲学是一只无形的“手”，它无时无刻不在左右着教师的行为。它是教师的灵魂，牵引着教师每一个细小的行为;它是教师专业成长的支柱，是教师不断进取的动力来源;它更是教师“生命”成长的滋养物，源源不断地向教师输送生命茁壮成长的养分。

参考文献：

[1]李继秀.教师生命价值及其实现[J].教师教育研究，2006，(5).

[2]石中英.让教育哲学成为教师精神资源[J].中国教育报，2004，(5).

[3][7]刘继良.关注生命： 教育的本真[J].南都学坛，2001，(1).

[4]陈珍群.教师生命价值实现对教师发展的影响[J].当代教育论坛，2007，(12).

[5]叶 澜.总报告：世纪初中国基础教育学校转型性变革的理论与实践[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

[6]刘庆昌.我的教育哲学观[M].北京：中国社会出版社，2004：187.

[8]李瑾瑜.专业精神——教师的必备素质[J].中小学管理，1997，(4).

[9]沈 钧.教育哲学，新课程下教师的必要选择[J].江西教育，2012，(6).

作者：杨茜

整体性教师教育哲学论文 篇2：

幼儿园课程对幼儿生活的背离与回归

摘 要： 科学世界观所具有的本质主义思维方式和理性主义认知路线等特征左右着我国幼儿园课程，致使幼儿园课程背离幼儿生活。消除这一弊病的最根本办法就是转变教育哲学观，坚持以生活教育哲学指导我国幼儿园课程的设计，让幼儿园课程立足幼儿生活、适应幼儿生活、体现幼儿完整生活的意蕴。

关键词： 生活教育哲学 生活世界 幼儿园课程

每一种哲学观针对世界、人生、知识和价值等都有不同甚至对立的观点，会直接或间接制约课程理论，影响课程思想的形成和发展。从笛卡尔到黑格尔，近代哲学呈现的是一种科学世界观，认为世界是某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在。罗蒂把这种非人的哲学称为“镜喻哲学”，即人心只是一面镜子，人心应当是一面镜子，镜子是人心的理想状态，它的任务是纯客观地、不变形地映照出客体的模样。科学世界观的实质是信奉实体主义、本质主义、理性主义和客观主义，造成对人的现实生活或现实生活中人的遗忘、忽视和漠不关心，以及对人的现实生活世界的抽象化和简约化，同时割裂人的现实生活的完整性，使人的认识成为对客观世界的被动机械反映，否定人的主体性地位。①现代教育之趋势是主体性教育，这就要求我们由抽象的科学世界回归到人的现实生活世界。

现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中，个体不断获得成长与发展。因此，幼儿教育必须直面儿童的生活，幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育，教育者尤其要懂得儿童的生活是什么，要懂得儿童的本性。”②现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟，生活世界是人赖以生存的基础，人离开生活世界就失去存在的条件，人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学③应成为幼儿园课程设计的哲学基础。

一、生活教育哲学概述

(一)生活教育哲学的内核

探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活，是人类社会生活的必需，教育与生活的分离将导致教育的种种弊病，因此，教育必须回归生活，以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们，教育与生活的关系经历了“融合—分离—回归”三个阶段。从理论上来说，向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题，也就是教育重新回到其栖居地，向原来的家园“寻根”的过程。④

教育与生活的关系历经融合、分离之后，这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程，是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段，而是一种批判性的、超越性的回归，是通过一种立足生活而高于生活的反思，正确地回归教育对象的生活世界，追求教育的真义。此外，现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上，回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。⑤可见，生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀，其内核就是关切人的现实或现实的人。

(二)生活教育哲学的特点

整体性。哲学家斯马茨说：“即使累积了某部分，也决不能达到整体。这是因为，整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行，不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原，因为分解与还原的每一步，实际上都是对整体性的一种抽象和切割，均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的，生活中的方方面面构成生活的整体。⑥况且教育的对象是人，人是一个不可分割的有机整体，本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此，生活教育哲学崇尚教育的整体价值，反对片面的、机械的、畸形的教育。

体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活，然而生活是繁复的，各种因素纵横交织，这就需要人们自己去体验。那么，何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成，它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合，是知、情、意的全面投入，是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现”⑦。可见，体验强调亲历性、过程性和自主性，重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程，更是个体独特的生命体验的过程。

民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界，以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态?雅斯贝尔斯告诉我们：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自天性。”⑧本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”，参与交流的双方地位理应平等，是“我”与“你”的关系，而不存在孰高孰低之分。

开放性。“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，又不受空间限制，无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”⑨。这正是生活教育哲学的特征之一，要求教育在宇宙上无限开放，要求处处是教育之所，时时是教育之机，人人是学习之人。

生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界，走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观，是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下，如何看待幼儿园课程的设计与改革，这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题，它是课程领域的理论基础，课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观，幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域，并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。

二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离

长期以来，我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象，即各科按照一定的价值标准，根据儿童的身心发展水平，从不同的知识领域进行选择，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩，着重关心教师教什么，却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么，势必严重背离幼儿的生活。然而，正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程，至今仍然盛行于广大幼儿园中，尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实，即便在开展主题活动的幼儿园中，为了满足家长的要求，到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活?表面上看，原因有二：一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约;二是现代社会竞争压力大，家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因，是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。

科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义，这些特征从逻辑意义上说，是近代科学的产物。⑩以科学世界观为指导，必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在：

第一，课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为，知识具有客观性，它来源于客观世界，主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下，幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识，而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到，教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀，幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性，他们能够知道数字相加后的得数，可这样做又能给予幼儿多少有益的经验?无非是记忆力的操练罢了。第二，课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的，课程内容成了知识与文化的载体，如此一来，自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里，“2+2=4”成了真理，不可亵渎，却忽视了其实数学就在身边，是与生活有密切联系的。第三，课程实施中异化幼儿重要生活方式——游戏。游戏是儿童的重要生活方式，其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验，而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段，最终目的是促使幼儿更好地学习，更多地掌握知识。游戏失去了本质属性，被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中，曾经听到幼儿发出这样的声音：“等老师的游戏玩完了，我们去玩自己的游戏!”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”，并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性，严格说来，已经算不得游戏。第四，课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况，而不问课程能否丰富幼儿的生活经验，能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为，观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活，关注现实的人和人的现实，这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。

三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义

(一)幼儿园课程应立足幼儿的生活世界

杜威认为，儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前，学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此，幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活，是幼儿体验生命的历程，这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此，幼儿园课程应立足儿童的生活世界，课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。

(二)幼儿园课程应适应幼儿生活

在生活世界中，人既是现实性的存在，又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在，关注他们的现实生活;同时，充分认识到教育对象是可能性存在，积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的，要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的，因此，要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。{11}显然，教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察，既要知晓幼儿的可能生活，又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活，以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的，他们通过接触自然、社会，学会交往，并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活，并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。

(三)幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴

幼儿生活是整个的、完整的，不仅包括园内生活，还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢，幼儿园课程应完全走出幼儿园，在宽松与平等的环境中，在参与广大范围的社区、社会生活的过程中，使幼儿沐浴生活的阳光，能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征，即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁，是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育，因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响，也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。{12}这样看来，注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以，幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要，又要合乎社会的发展需要，把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来，就不仅是回归生活、面向生活，而是要超越生活。回归生活、面向生活，是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福，做自己学习的主人;超越生活，是期望幼儿获得更广阔的成长天地，充分开发其潜能。

注释：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].东北师范大学博士学位论文，2008：29-32，71.

②小原国芳.小原国芳论著选(上卷).刘剑桥等译.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲学”的运用，其观点主要受到张建平的硕士论文《“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归》的启发。

④⑥张建平.“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归[D].曲阜师范大学硕士学位论文，2007：22，27.

⑦郭娅玲等.体验理念在小学思想品德新教材中的体现[J].基础教育研究，2004(3)：35-36.

⑧雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:三联书店，1991：3.

⑨查尔斯·赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].王静等译.北京:中国对外翻译出版公司，1983：22.

{11}{12}奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础[M].石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006：141，142-143.

参考文献：

[1]于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].2008年东北师范大学博士学位论文.

[2]张建平.“遮蔽”与“澄明”——教育生活意义的失落与回归[D].2007年曲阜师范大学硕士学位论文.

[3]奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础[M].石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006.

[4]洪汀.杜威教育哲学的社会视野及其启示[D].2007年内蒙古师范大学硕士学位论文.

[5]常丽丽，郭芬云.建构回归儿童生活的学前课程[J].学前教育研究，2007(7-8)：64-67.

[6]邵燕楠.走向“情境”与“问题”——转型期美英教育哲学的新动向及对我国的启示[D].2004年华东师范大学博士学位论文.

作者：靳岑

整体性教师教育哲学论文 篇3：

郑毓信先生的数学教育哲学思想研究及启示

摘要：郑毓信先生是我国著名的数学教育专家、数学哲学家，在数学教育、数学教育哲学、数学方法论、数学文化学等方面都有自己独特的研究，对我国数学教学与教育研究有着深远的影响及重要的启示意义。

关键词：郑毓信;数学教育哲学;教学启示

郑毓信先生是南京大学哲学系教授、博士生导师，中国自然辩证法研究会数学哲学专业委员会委员，国际数学教育大会(ICME-10)程序委员会委员，美国《数学评论》杂志评论员，中国知名的数学教育专家，在数学教育哲学领域有深入的研究。

一、郑先生数学教育哲学思想综述

郑先生对数学教育哲学的研究是多维的，数学问题、语言、方法论、数学共同体(包括学习共同体、研究共同体)等都是郑先生的研究内容。视角是独特的，从社会的文化属性来研究数学教育的基本内容，把数学视为开放的文化系统，把数学看成是人类的一种创造性活动，从实践的角度研究数学方法论的教学意义。

1　学生观

重视学生学习的主体性，第一，重视学生的认知经验、数学知识和能力的初始状态。郑先生指出：“我们应该重视如何帮助学生以已有的直观形象和经验为基础并通过合理的抽象正确地去建立(或者说，很好地去理解)相应数学概念的形式定义，特别是，就只有通过与直观形象和感觉经验的必要整合，我们才可能使得抽象的形式定义对于学生而言变得丰富和生动起来，而不再是一种空洞的‘词汇游戏’。”第二，建立“数学学习共同体”，从社会建构主义角度来说，数学认识活动是一个发展、改进的过程，数学学习中应建立学生的“数学学习共同体”，为数学学习提供一个相互研讨的外部环境，防止个人建构主义。

2　学习观

郑先生倡导数学教师要研究学习心理学，数学学习要以学生的认知水平为出发点。一方面，数学学习中的建构要实现相应的“客体化”。另外，数学学习的建构要做到“形式建构”和“具体化”的辩证统一，郑先生对此解释为：“数学学习的基本性质：真正的理解必须是‘形式建构’与‘具体化’的辩证统一，特别是，我们应当善于为抽象的数学概念建构起具体的‘心理意义’，同时则又应当善于从抽象的高度去把握具体的对象。”另外，特别提及了努茨(R.Nunez)关于数学学习心理学领域中的“数学观念分析”，深入揭示数学思维的发生机制，学生如何达到对数学概念的理解，发展相对应的数学直觉。

3　教学观

抓住问题解决与概念生成的教学主线;以认知心理学作为教学基础;进行意义建构，建构要符合概念的生成，杜绝形式上的建构;让学生理解数学作为一种文化的历史作用与现实意义;教学改革最终要靠数学方法论来解决问题，这是数学教学改革思想性的认识。

4　功能观

首先，数学提供解决问题的思维功能。一方面，数学在结构上提供了解决问题的思维模式。另一方面，数学中的逻辑和直觉，是创新地解决问题的双翼。再者，数学是包含多元的复合体：，其中S-命题;L-语言;M-方法;Q-问题。在这个多元体里，提供了把实际问题转化为数学问题的符号语言和途径。

其次，把学生培养成为社会合格公民的功能。从教育的指向看，数学教育是素质教育的重要内容，特别提供了思维层面的训练，较高的数学素养是合格社会公民所必需的。

5　课程改革观

这是郑先生数学教育哲学的最重要内容之一。

第一，处理四个矛盾关系。

数学的“大众化”与教学要求降低的矛盾。郑毓信先生明确指出：“尽管我们应当充分肯定‘培养学生情感、态度与价值观’的重要性，但这并不意味着我们必须降低教学的要求以作为必要的代价。”

课程的“活动化”矛盾。“活动”同时包括了实物的操作以及符号的运演等，就数学思维的本质而言，要突出强调了“活动的内化”，做到内在的数学思维活动和外在形式的辩证统一。

处理好课程的“生活化”矛盾。“日常数学”，有助于学生学习数学知识，具有合理性，但要处理好“学校数学”与“日常数学”之间的矛盾。郑毓信先生指出：“即如由片面强调‘数学的生活化’转而认识到数学教学不应停留于学生的日常生活，更不能以‘生活味’去取代数学课所具有的‘数学味’。”

课程的“个性化”矛盾。数学教育要关注个体，有个性化的要求是应该的，但同时数学教育还具有社会性。郑先生指出：“在提倡数学教育“个性化”的同时，我们就应十分注意防止各种绝对化的主张和简单化的作法。”

第二，课程改革的主力军。郑先生认为一线教师是课程改革的主力军和最终力量，郑先生提出：“明确反对关于理论研究与教学实践的严格区分，而是更加强调两者的相互渗透，特别是，注重总结与反思的实践更应被看成真正的研究工作。”

第三，用“联系”的视角看课程改革的趋势。“在九年一贯课程数学领域中‘联系’被突现：联系这一主题包括：内部联系和外部联系……两者均包含察觉(recognition)、转化、解题、沟通、评估等能力。具备这些能力，一方面可增进学生日常生活等方面的数学素养，能广泛地应用数学，提高生活质量，另一方面也能加强数學式思维，有助于个人在生涯上求进一步的发展。”

6　教师继续教育观

郑先生的核心观点是教师要有反思的素养，对数学教育持发展的态度，把数学教育看作为一个动态的体系，形成开放的数学教育观。具体途径是走“数学教师的专业化”，“数学教师的专业化”不是“数学知识”与“一般教育知识”的简单组合。对此，郑毓信先生提出如下观点：(1)数学教育的专业化意味着数学教师的专业化，意味着数学教师必须有专业化的知识;(2)创造性是专业化的一个重要内涵，“知识性内容”只是创造性活动的必要基础，教师培训应注重创造性的培养;(3)专业化数学教师的培养与学生培养应具有一定的对称性;(4)在教师培养上也应采取建构主义的立场，重视促进教师关于自己教学理念的反思与批判;(5)数学教师的成长是一个社会化的过程，系统的培养工作固然重要，也要看到社会各种因素对教师成长的重要影响。

二、郑先生数学教育哲学的特点

可概括为六个方面。第一，研究的自觉意识。体现在研究的系统自觉性、目的自觉性，郑先生的研究始终是在数学哲学观与教育哲学观的指导下进行的，研究目标是为数学教育奠定必要的理论基础，指导实践。第二，具有本土的时代性。郑先生的研究放眼世界，但能很好地和中国传统的教育文化以及现实的数学教育结合起来，为了数学教育教学改革服务的。第三，研究的多维视角。郑先生的研究是多视角的，不是简单的“数学教育+哲学”或“数学+教育+哲学”组合。从“社会一文化”研究就可窥一斑。第四，研究的持续性。郑先生的研究从不满足于已经取得的成绩，而是不断完成对自己的超越，且

时有有创新。例如，对“问题解决”的研究，郑先生从20世纪80年代就已开始，但到2009年对这一问题的研究都没有停止。第五，研究的“联系”性强。郑先生的研究关注了数学教育哲学、数学文化学、数学教育的社会一文化研究、建构主义、大众数学、问题解决、教师专业培训等等问题，在整体上把研究联系起来。第六，研究的前瞻性。研究总能走在问题的前面，例如，2000年时，郑先生的“教师培训的课程设置应加强专业性研究”就体现在了“2008年江苏省职业学校骨干教师培训”的课程安排上。

三、郑先生的数学教育哲学思想的启示

郑先生的研究涉及数学教育的理论和实践的核心问题，对教育教学有重要的启示意义。

1　关于教学方法

郑先生倡导教学的最好方法是“启发法”。“启发法”是中国教学方法的传统，几千年仍然在传承，说明“启发法”的生命力。例如，贵州师范大学教授吕传汉教授主持的“数学情境与提出问题”教学实验，从教学方法论的角度看，问题情境中的“情境”就具有启发作用。

郑先生指出“启发法”是启发学生自己原本应想到的，把“启发法”和“问题解决”更加紧密地结合起来进行研究，在启发中培养学生提出问题的能力。

2　关于教学方向

郑先生指出：“概念的生成和应用”和“问题解决”是数学教学的基础和方向。这和布鲁纳的观点不谋而合：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”“他学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的使用性就宽广。”

数学概念是数学内容的核心，各种数学思维形式都与概念的形成有着较为直接的联系，概念的教学关键在于要把抽象的概念具体化，让学生“历经”概念的生成过程。“‘问题解决’是整体性数学教育的一个有机组成部分。”“再则，这也正是数学教育现代发展的一个普遍趋势即与单纯的数学知识和技能的掌握相比，人们在现今往往更加重视学生数学能力的培养，而这也代表了关于‘问题解决’在数学教育中作用的一种新的定位，即是应当将努力培养学生解决问题的能力看成数学教育的一个基本目标。”

3　关于教学内容的组织

根据学生的数学认知水平，数学能力对学生学习能力的提升，组织教学内容。例如，为了培养学生的培养抽象概括能力、建构数学概念的能力，就要组织好数学语言的理解、内化、推理与反省的内容与教学;再例如，要学生的直观洞察能力，补美意识与能力，就要组织好数学美的教学，提升学生的直觉能力。

4　关于教学经验

从学习角度，经验就是把新的概念与学生已有的知识和经验联系起来，使之成为对学生而言是可以理解的、可以把握的。从教学角度，首先，教师的教学经验应基于学生既有的数学经验。其次，经验是发展的，发展观决定你的教学经验，要改造自己的既有经验，对教学的经验要持动态发展的态度。再者，在学习中丰富自己的经驗，在反思中增长经验，反思态度有助于教育观念的转变。

结束语：数学教育哲学的学习决定数学教师由具有“知识性”能力走向具有“自我教育性”能力。

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作者：程德胜