外语学习认知心理学论文

摘要：30年来，国内外外语学习策略研究的成果证实了在外语学习中元认知策略的导向和管理作用以及情感因素的调控作用。在大学英语教学中，坚持元认知策略、认知策略与情感策略培养交叉进行，保证语言学习内容与各项策略培训有机结合，就能有力地提高学生自主学习英语的能力，就能有效地提高大学英语教与学的成效。以下是小编精心整理的《外语学习认知心理学论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

外语学习认知心理学论文 篇1：

外语自主学习的有效路径

摘要：自主学习理论深刻影响外语学习研究，国内关于自主学习主要是理论溯源、自主能力培养的途径和方法等方面，在实际操作中如何有效实现外语自主学习的研究并未多见。本文提出实现外语自主学习的有效路径是：信息技术平台与课堂教学的有机整合，这是自主学习内涵要求，同时也是语言学习环境及学习主体发展的客观需要。

关键词：自主学习；有效路径；信息技术

一、外语自主学习的实质和内涵

Holec（1981）指出自主学习是学习者自我管理学习的能力。它包括对学习目标、学习内容进度、学习方法及过程和自我评价。Littlewood（1991）从认知心理学给出自主学习的定义是“学习者独立做出选择的能力和意愿”。从这些定义不难看出，自主学习既是一种学习方式，又是一种学习能力。自主学习强调学习主体在学习过程中的主观能动性和有效学习能力如何获得的过程。自主学习同时也是人才培养的目标。Benson（1983）强调“自主学习”是大学教育的目标，是学生学习技能发展和时代发展的需要，新技术发展为学生“自主”提供了良好的外部条件和环境支持。就外语而言，Holec（1981）指出，外语教学的目标一是培养和帮助学生获得语言知识和交际的技能；二是帮助他们获得自主学习的能力。深入阐明自主学习的实质和内涵是谋求最佳的方式和途径进行学习的前提和条件。会把这样的愿望转换为一种实际的行动，主动地进行发现学习。其次，自主学习强调学习者个人的需求，但在执行过程中必须与他人进行合作学习。这就强调自主学习是通过与他人共同解决问题而获得的一种学习能力。再次，自主学习是任务型的指导性学习。也就是说，自主学习必须以一定的学习任务为导向，有目标地进行学习而不是漫无目的地学习。最后，自主学习必须有良好的环境支持，这样的环境包括软环境（如教育理念、政策、教育方式等）和硬环境（学习设施、媒体等）。因此，自主学习是一种多维度的、立体交叉的学习方式和能力。

二、外语自主学习与信息技术平台（自主学习中心）支持

为探寻有效的自主学习方式，人们依托现代新技术的发展，于上世纪80年代在欧洲各大学开始创建各种自主学习中心和媒体学习平台，为自主学习提供现代的学习环境支持和保障。90年代以后在东南亚许多国家和港澳地区大学也相继建立各类语言自主学习中心，我国目前在许多高校如西南大学、武汉科技大学等高校也建有自己的语言自主学习中心。可以这样说，自主学习中心是现代新技术发展和自主学习理论相结合的产物。Gardner&Miller（1999）在论述自主学习中心的功能时指出，自主学习中心应具备两大功能：一是提供自主学习材料，包括各种学习资源和满足学生独立学习要求的材料；二是通过鼓励学生发展他们的学习策略，强调他们反思学习过程并承担学习的责任，进而提高自主学习的能力。新技术的发展使自主学习中心成为“自主学习文化”而弥补课堂教学的不足（华维芳，2003）。除此以外，学生通过自主学习中心和各种信息技术设备进行外语学习，在获取各种真实的外语语言环境下更能有效激发学生的学习兴趣，外语自主学习中心为学习者提供大量的真实外语环境，促进学生外语学习能力不断提高，弥补课外语言学习的不足。

三、外语自主学习与课堂教学

关于自主学习，我们的观点是在合作型的环境支持下，以执行一定的学习任务逐渐获得的一种学习能力，因而这种能力是呈现动态性特征。Dickinson（1987）认为那种完全自导式和自修式的学习常被看做是两种学习自主的自然途径，事实上是片面的。学习自主能力可以在包括课堂教学在内的各种环境下获得和培养，完全独立于课堂教学、教师和课本来进行自主的学习，只是一种理想化而非现实的情形（Nunan，1997）。印辉（2004）提出学习自主是一个连续统一体，一个特定学生的学习自主程度位于连续统一体中的某个位置。学习依赖和完全自主是两极，教师和学生在这两极中占具不同的位置。因此大学英语教学应该是帮助学生逐步实现从学习依赖到学习自主的过渡。为此，强调课堂教学在培养学生自主学习能力是我们必须重视的问题。在自主学习理念下，我们强调课堂教学的重要性。课堂教学与学生自主能力获得是辩证统一、互为条件的关系。束定芳、王惠东（2004）指出，外语课堂教学的目标不只是传授那些语言知识，而应该是教会学生获得一种语言使用和学习的能力。在中国这样以母语为背景环境下的外语学习，课堂教学尤其重要。学生通过课堂教学获得一定的外语知识和技能积累，并在教师的直接帮助下正确识别和使用语言，为学生课堂外的学习奠定扎实的基础和条件。除此之外，教师还必须分析制约学生外语学习的各种智力和非智力因素，激发学生学习兴趣，获取适合于学生个体的学习策略。为此，我们可以通过教材设计与选择、课堂任务与活动的开展、教师角色的改变以及对学生的训练等来培养学生获得自主学习的能力。

四、外语自主学习的有效路径——整和信息技术平台支持与课堂教学

1.根据实际，逐步实现外语学习由“他律”向“自律”转变。近年来，我国外语教与学在观念上、方法上已经取得重大突破。但在外语学习实践中，仍主要依靠课堂教学获取相关的语言知识和技能，综合运用语言能力仍旧偏低。学生紧紧依靠教师课堂上的“说教”与“操练”获取语言知识和能力在民族地区较为突出。根据笔者对所在民族地区高考填报外语专业学生面试情况明显看出，学生使用外语分析和解决问题的能力相比过去有所变化，但提高不明显。学生进入高校学习外语时，仍旧强烈依附课堂教学和教师传授知识。在教学过程中，如果我们不能激发学生学习的积极性、主动性，逐步实现学生语言学习由“他律”转向“自律”的行为，逐步获取语言自主学习能力而自觉进行语言学习，这首先违背语言学习的规律，同时无法实现有效学习。这样的转变必须建立在教育理念的更新上、语言学习的环境及设备更新上，落实于课堂内外教与学的过程中。

2.整合一切有效资源，为外语学习者自主学习提供环境支持和保障。我国外语教育历史相对其他学科来说历史并不长，因此为语言教与学沉积的语言学习资料有限。尽管改革开放带来一些新的变化，但需要相当长的时间才能改变现状。在民族地区高校图书资料数量上明显看出，语言类资料极其匮乏，严重限制语言学习的环境及空间。当信息时代的发展给语言学习带来庞大学习资料库的同时，适合于不同层次院校外语学习者的资料开发进度仍然缓慢。以贵州省为例，建有适合于学生外语学习的自主学习中心仅仅屈指可数。总的来说，从我国全局到局部上看，外语的教与学必须根据当前状况充分整和包括媒体资源在内的各类资源，为学生提供充足的语言学习资料和环境，才能为学生自主学习提供可能。

3.强化课堂内外教学，为外语学习者自主学习能力获得提供指导。在相当长的时期内，课堂教学仍是我国实现外语教育的主要方式。随着信息技术的发展，外语学习的途径得以扩展。因此革新对外语课堂教学的认识，改变课堂教学的方式，积极引导学生参与课堂教学，在课堂教学中培养学生自主学习意识；同时帮助学生进行有效的第二课堂学习是必然的选择。课堂之外指导学生自主进行外语学习符合语言教育的要求，也是语言教育的目标。在民族地区，笔者根据调查发现，学生课堂之外的学习状况不容乐观。少数民族学生外语学习主要是依赖教师课堂教学获取知识和能力，课外语言自主学习的意识不强，这在语言综合运用能力上和解决问题过程中充分表现出来。所以强化课堂内外教学，帮助学生获得自主学习能力是语言教育过程必须改变的方向。

4.综合使用信息技术与课堂教学，有效监控和管理学生自主学习。充分使用信息技术高效率、宽角度的特点，运用于语言课堂内外的教学优势已逐渐显现。我国外语教育改革的目标之一就是充分使用媒体技术于外语教育教学过程，使学生获得较为直观、真实、图文并茂的语言学习材料，提高语言感受能力，提升外语学习效果。除此之外运用信息技术也是教师教育过程中有效管理和监控学生自主学习的方式。学生可以借助媒体评估结果，在教师指导下改变学习方式，管理自己的学习，全方位认识自身语言学习成绩并实现良性循环的学习。

外语教育过程目标是实现外语学生学习的自主。我们必须从领会自主学习的内涵开始，到改变语言课堂教学的目标和方式，强化课堂外教学的教学，寻求有益的学习资源和手段入手，才能整体推进外语自主学习的实现。因此充分整合信息技术于课堂内外教学，在课堂内外教学中强化培养学生自主学习能力，需要我们坚持不懈地努力，才可能实现有效的语言学习。

参考文献：

[1]戚宏波.学习者自主的理论溯源[J].山东外语教学，2002，（5）：83-86.

[2]华维芳.关于建立英语自主学习中心的调查报告[J].外语界，2003，（6）：43-48.

[3]束定芳，王惠东.外语课堂教学功能的重新思考与定位[J].外语与外语教学，2004，（8）：19-21.

基金项目：本文系黔南民族师院科研项目（QNSY201006）及重点学科《课程与教学论》研究成果

作者简介：李茹（1974-），女（布依族），贵州平塘人，黔南民族师范学院外语系副教授，硕士，研究方向：社会语言学，现代外语研究。

作者：李茹，袁军，孔令林

外语学习认知心理学论文 篇2：

论外语学习策略及其大学英语教学

摘　要：30年来，国内外外语学习策略研究的成果证实了在外语学习中元认知策略的导向和管理作用以及情感因素的调控作用。在大学英语教学中，坚持元认知策略、认知策略与情感策略培养交叉进行，保证语言学习内容与各项策略培训有机结合，就能有力地提高学生自主学习英语的能力，就能有效地提高大学英语教与学的成效。

关键词：外语学习策略；大学英语教学；学习策略培训

20世纪60年代以来，随着认知心理学、应用语言学和认知语言学等学科的发展，第二语言习得研究迅速发展；外语教学研究的重点转向探究外语学习过程的普遍规律以及学习者个别特征对语言学习过程和学习效果的影响，这种研究很快发展为语言学习策略研究。外语学习策略研究已有30多年历史，外语学习策略培训是目前国内外盛行的语言学习能力培养途径之一。

1.国内外语言学习策略研究

(1)关于语言学习策略分类的研究语言学习策略研究之初，Wong-Fillmore(1976)、Naiman(1978)和Rubin(1981)先后将语言学习策略进行了分类，但因分类比较混乱且缺乏理论支持，所以影响不大。国外较流行且影响至今的三种归类都出现在20世纪90年代：1)O’malley＆Chamot(1990)将语言学习策略分为元认知策略、认知策略、情感，社交策略，并认为认知策略受控于元认知策略，一直以来成为被广泛采纳的分类方式。不过此分类着重认知过程的管理，而在一定程度上忽视了对影响学习的非智力因素的管理。2)Oxford(1990)将语言策略重新分为直接策略(包括记忆策略、认知策略和补偿策略)和间接策略(包括元认知策略、情感策略和社会策略)。它被认为是最系统、最容易接受的分类方式。不过ox-ford根据与学习材料有无直接关系的标准划分，使得直接策略和间接策略是平行的，没有显现出不同策略间的高底程度。她设计了一个很有价值的语言学习策略使用情况诊断表，注重训练学习者独立学习能力，此表一直被广泛采用。3)Cohen(1998)也将语言学习策略分为学习语言的策略(包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识记)和运用语言的策略(包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略)；但他列出的策略没有涉及元认知策略，且使用时很难区分具体策略属于学习语言或运用语言，所以相比之下使用较少。

我国对外语学习策略分类研究很少，文秋芳(1996)在《英语学习策略论》提出了国内最早且较系统的学习策略研究的理论框架，即学习策略包括观念和方法两个子系统，方法要素系统指“观念＋策略”，而“观念”其实指元认知。国内大多数研究者一直采用西方的语言学习策略分类框架，尤其是O’malley＆Chamot、Oxford的分类框架。

(2)关于元认知策略的研究 元认知学习策略研究始于20世纪80年代，Hosenfeld(1977)研究阅读者的猜测策略时，最先涉及“管理策略”概念。Rubin于1987年提出元认知是用来帮助学习者管理自己语言学习的策略观念。Brown et al(1986)、Palincsar和Brown(1986)研究发现：元认知训练有助于学生长期使用策略，有利于策略迁移。Chamot和Kuper(1989)的研究数据显示了学习者运用策略的优劣与自我评价和调整的能力正相关。Wenden(1989)的定性数据分析以及O’malley、ChamotStewner、Manzanares、Russo和Kupper的分组策略教学试验(分为元认知组、认知组和控制组)都证实了元认知策略培养对学习者自主学习能力的促进作用。Abra-ham、Vann Hosenfeld和Horwlt(1990)指出元认知是导致学生语言成绩优劣的深层原因。Peter Skehan(1998)表示，反思、监控和评价是运用学习策略的关键因素。

在Flavell之后，许多研究者从不同的角度进一步丰富了元认知和元认知学习策略研究，一些学者结合某项具体的技能如词汇、听力和阅读就做了大量的实证研究，(Carrell，1989；Bereiter＆Bird，1985；Palincsar＆Brown，1984；Catterall．1990；Zohreh，2003)，也有少量研究是直接围绕培训学习者计划、反思、评估等元认知策略来进行的。Anderson(2002)指出元认知训练的具体内容为计划学习任务、挑选学习策略、监控策略的使用、评价策略使用的效果等。O’Malley &Chamotl990)提出指令明确、直接的训练方式有利于学生形成元认知意识。许多研究成果都证明对无认知策略进行训练会为语言学习带来积极的作用，接受培训的学生在使用元认知策略方面都有不同程度的进步。我国为数不多的学者如王笃勤(1999，2002)，郑敏(2000)，纪康丽(2002、2005)，张彦君(2004)进行了元认知策略培训的实践。蒋祖康(1994)、杨坚定(2003)、苏远连(2003)、周天豪(2004)研究了听力教学中的元认知策略培训。吴红云、刘润清(2004)和纪康丽(2005)着重探究二语写作中的元认知理论使用。杨小虎、张文鹏(2002)、纪康丽(2002)和潘黎萍(2006)相继从阅读理解的角度研究元认知策略。文秋芳(1996)，武和平(2000)，杨文滢(2002)，何明初(2004)，于广、于华(2002)，李岚(2005)等则从各自的角度证明元认知策略培训的可行性和必要性。认知心理学方面，董奇等编制的《自我监控量表》，为元认知训练评估提供了借鉴；刘电芝在《学习策略研究》中构建的控制原理指导下的元认知系统模型，也提高了元认知系统的直观性。国内外有关元认知策略的研究成果肯定了元认知学习策略对语言学习和语言运用的导向和决定作用，且认为元认知策略培养对学习者自主学习能力的提高具有促进作用。

(3)关于情感策略的研究 语言学习中的情感问题早在20世纪60年代就受到了人们的关注，埃里克森、马斯洛和罗杰斯等创立的西方人本主义心理学，克拉申有关二语习得的“监控理论假说”中的“情感过滤假说”、布卢姆的情感目标分类体系和Weiner的情感动机归因理论，以及外语教学史上先后出现的暗示法、沉默法、社团语言学习法、全身反应法、自然法等教学法都特别重视语言学习中的情感因素，并且肯定了认知与情感之间不可分割的关系。

20世纪80年代，随着当代语言学、心理学关于语言的本质、外语学习的性质和复杂性研究的逐步深入，人脑固有的特殊语言学习机制和学习者主观因素在外语学习中的作用便成了现代心理语言学理论的研究对象。90年代后，西方的语言学专家O’malley、Chamot和Oxford明确归类出情感策略，

肯定了情感策略是语言学习策略中不可缺少的部分。

国内研究者如朱纯(1994)、王初明(1999，2001)、戴曼纯(2000)、周娟芬(2000)、石永珍(2002)、张庆宗(2002)、项茂英(2003)和李银仓(2005)等研究了外语学习者的动机、信念、焦虑感、自我归因能力等的分类、作用或与成绩的关系。

中外学者的研究表明，学习主体的情感因素对外语学习的成败有着特殊影响和重要调控作用：消极情感会影响学习潜力的发挥，积极情感能创造有利于语言学习的心理状态；情感策略像元认知策略一样，能更深入、持久地影响外语学习成效。

(4)关于以语言学习策略训练为基础的外语教学研究20世纪80年代，一些专家开始大小规模不等的学习策略培训：Cohen和Aphek(1980)曾对一些以色列成人学生进行过短期策略培训；Bialystok(1983)针对以法语为第二语言的10年级学生进行了两个试验，试图找出提高学生在语境中猜测词义的能力；O’Malley等(1985)对75名中级第二语言学习者进行了词汇学习策略培训。

90年代中期后，许多研究者开始关注以学习策略训练为基础的教学模式。O’Malley和Chamot(1990)率先提出将元认知训练纳入语言教学中；还设计了一套称为“The CognitiveAcademic Lanomaage Learning Approach”的教学模式，其核心就是通过认知和元认知训练来培养自主学习能力而获得各项语言技能。Weaver＆Cohen(1994)以“Stxategies-Based Instruction”的形式为学生开设了32个学时的培训课；将语言策略培训与研究带进了外语教学课堂。O’MaLley和Chamot、Oxford和Wenden(1991)纷纷著书立说来关注对二语学习者的策略培训。Cohen(1998)也在重要著作“Strafegie8 in Learning and Usinga Second Langllnge”中详细介绍了将策略训练与外语教学融为一体的“以策略为基础的外语教学”模式。国内外研究者经过几十年的实践逐渐积累了一些行之有效的外语学习策略培训方法；但他们对于综合性策略培训一直关注不够，尚未有标志性的研究成果。我国学者对于综合培训各类外语学习策略，并与外语教学融为一体的研究关注更少。

2.语言学习策略研究的特点

目前国内外有关外语学习策略的研究具有如下特点：

(1)尽管语言学习策略研究在不断向纵深发展，但国内外有关外语学习策略的定义和归类的观点仍不一致 西方语言学习策略的研究绝大部分是在英语作为母语或第二语言的环境下进行的，加上国内外大部分研究的主要对象是英语专业学生，因此英语学习策略的有效性需要在更广泛的英语学习者(非英语专业)中间得到实践证明和进一步推广；能够真正大面积、大幅度提高外语教学和学习成效的策略培训模式还有待发掘。另外，从动态角度研究外语学习者观念和策略的变化在国内外文献很少见到。

(2)20世纪90年代后，语言学习策略研究呈现多角度、多层面的新趋势，重点转向如何进行语言学习策略的培训。并与自主学习的研究结合起来；但这类研究很不均衡。对认知策略的研究远远多于元认知策略和情感策略 尽管元认知策略的导向和管理作用已得到证实，但对元认知策略培训及其培训过程与效果的研究还相当薄弱；情感因素对语言学习的调控作用也得到广泛关注，但如何实施对学生情感策略意识培养的研究零散，也不够深入。

(3)尽管国内关于外语学习策略的研究日趋丰富，但对外语学习策略培训的方式、过程及其成效的研究还相当薄弱，而且大多集中于与具体学习内容、任务紧密结合的认知策略国内的外语学习策略研究更不均衡：认知策略中的听力策略、阅读策略、词汇学习策略较完善；写作策略、语音语调和语法学习策略的研究较薄弱且不完善；情感策略和元认知策略的研究不多，也缺乏实证或实验研究的支持。同时，使用的研究方法种类严重不均衡，问卷调查远远多于实验研究、个案研究和混合研究。更重要的是我们的外语学习策略大多为单项研究；极少探索如何有效地将综合性策略培训融入到大学英语教学中。

3.对大学英语教学的启示

国内外语言学家、心理学家对外语学习策略30多年的研究和实践，不同程度地证明外语学习策略训练有利于教师改进英语教学、提高教学效果；能帮助学生自主学习，提高英语学习成效；这无疑给我国大学英语教学带来了许多启示。

(1)系统地掌握外语学习策略理论，强化自身的策略意识策略培训的关键是教师，教师既是学习策略的使用者，又是推广者和传授者。因此大学英语教师应首先深入研究外语学习策略的培训及使用过程、实施方法、设计与评估方案，影响外语学习策略的各种因素等内容；强化自身的策略意识，并将这种意识贯穿于英语教学的各个环节：从教前考察、教学计划、到课堂上的策略教学，再到教后的信息反馈和评价。教师要善于运用策略教学并能用策略诠释大学英语学习活动的过程，经常在问题解决中运用学习策略并有意识地示范给学生，帮助学生养成运用学习策略的习惯；对学生的使用策略存在的问题要有较强的敏感性和处理能力，以便能及时、准确地指导学生。

(2)深入研究学习者因素，探索学习者学习、使用策略的心理过程大学英语教师要深入研究学习者因素和语言环境因素：年龄、性别、学习动机、观念、二语水平、个性、语言能力、认知风格，教师水平、教材、教法、教学目标、文化背景和教学条件等，并针对影响策略运用的各因素和学生的认知特点，制定合理的训练计划，因材施教。策略培训中，教师应准确把握学生的学习心理、学习过程监控与调节和学习成就评价；注重启动学生心理，不断发掘深层次的学习动机，保持良好的兴趣；鼓励学生正确归因外语学习成效，主动克服学习焦虑和自卑等不良情绪，增强自信心；促使学生借助于元认知策略和情感策略，调控自己的情感，不断加强意志力，克服外语学习过程中所遇到的一切困难。

(3)更新教学观念，确立元认知策略培训的核心地位引入元认知策略构建自主学习的教学模式是外语学习策略培训的核心部分；策略训练的目的不在掌握策略的本身，而在于提高学习者的策略意识、增加他们策略的选择范围、锻炼和培养他们自我监控和自我调节的能力。学生获得并提高元认知策略意识后，才能深刻理解英语学习的特点和规律，对自身的学习过程、心理状态、能力、所要达到的目标及达到目标所采取的策略和方法都要有明确的意识，在英语学习中能时时进行自我监控、自我评估、自我调整，使个体的认知活动得到不断地调整和完善，从而构建合理的个性化的智力结构框架，构建自主学习的平台。在课堂内外有意识地、系统地培养学生的元认知能力不仅非常必要的，而且对学生现在和将来的外语学习都意义重大，广大英语教师有责任承担起这个义务。

(4)进行综合性策略培训，构建“基于学习策略培训的大学英语教学模式” 认知、元认知与情感策略的作用各有不同，元认知策略具有导向和决定作用，情感策略是英语学习的基本条件，而认知策略与具体语言学习内容紧密相联。因此在大学英语教学中一定要坚持元认知策略、认知策略与情感策略培养交叉进行，使语言学习内容与各项策略培训有机结合；先培养学生的策略意识，提高他们使用管理策略的水平，再学习根据不同的语言学习任务选择各项具体的认知策略，同时，还要运用情感策略，创造有利于英语学习的心理状态。即“基于学习策略培训的大学英语教学模式”可综合表述为：从“管理策略入手”，培养学习者的元认知策略意识；以“我要学”为基础，提高学习者的情感调控能力，发掘深层次的学习兴趣和动机；培养并提高学生学习英语的自主能力。

4.结语

外语学习策略是内在思维活动和外在行为相结合，由认知观念和方法手段构成的动态系统。从“管理策略入手”，以端正观念为前提，以“我要学”为基础，以培养学生的自主意识为目标的综合性策略培训，是一个具有高度的创造性、多层面的教学过程。将大学英语教学研究纳入认知心理学、语言学和教育学的范畴，研究英语学习者获得并使用学习策略的认知活动过程不失为英语教学与英语学习研究的新视野。这将有利于将英语教学研究推向更高层次，也将有利于为大学英语的教与学提供有价值的借鉴和参考。

外语学习策略培训是一种养成教育，它需要合理地计划，综合而系统地实施；并非短期行为，而是一项长期性任务。在此过程中，学生究竟怎样获得策略意识并有效使用各项策略?策略培训的成效有多大?怎样去衡量?我们将继续探讨。

基金项目：中国高等教育学会“十一五”规划研究课题(项目编号：06AIJ0420020)；湖南省社会科学基金项目(项目编号：05YBl02)和湖南省教育厅科学研究项目(项目编号：05C612)

作者简介：欧阳建平(1966—)，女，湖南益阳人，湖南理工学院大学英语部英语副教授；

申丽娟(1973—)，女，山西长治人，湖南理工学院大学讲师，硕士。

作者：欧阳建平　申丽娟

外语学习认知心理学论文 篇3：

谈外语教学中如何激发学生的学习动机

[摘要]动机是外语学习成败的关键，作为外语教师，了解和激发学生的外语学习动机对指导外语教学起着至关重要的作用。概述动机的定义、分类以及其对外语学习的作用，并提出了培养、激发学生外语学习动机的一些措施。

[关键词]动机 外语学习 激发

动机是一组激发行为、指明方向的因素，在第二语言习得中至关重要。20世纪70年代以来，语言教学研究的重点从研究教师如何教转向学习者如何学。其中一个重要的领域是关于造成学习结果差异的学习者个体因素。在造成学习结果差异的学习者个体因素中，学习动机是决定不同学习者取得不通程度成功的主要因素之一，动机与学习结果直接相关。作为一个外语教师，只有对学生的学习动机给予关注，才能采取与之相关的教学策略，实施有效的激发和培养。能否对英语教学过程中学生学习动机问题加以研究解决，乃是关乎教师教学成功失败和能否科学地引导学生健康发展的关键。

一、外语学习动机之概述

动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。人的任何活动， 都是需要有一定的动力支撑的，没有动力或没有足够强度的动力，都是不能发动起来并维持下去的，外语学习活动也不会例外。外语学习活动的产生与持续总有其内部的、心理上的原因，这种内部的、心理上的原因就是外语学习动机。

外语学习动机是影响学生学习外语的主要的非智力因素。有动机的外语学习，其学习效果好，而无动机的外语学习，往往把外语学习看作是一种负担，学习效果自然不佳。对此，国内外有不少关于动机的探讨和专门的研究。如Brown曾把外语学习动机归纳为整体动机(Global Motivation)、情景动机(Situational Motivation)、

任务动机等三类。Cardner和Lambert把外语学习动机归纳为“融入型动机”(Integrative Motivation)和“工具型动机”(Instrumen

tal Motivation)两大类。“融入型动机”是指学习另一种语言的目的是要成为这个语言社团的成员，学习者不但要学语言，而且还准备接受使用这种语言的人民的文化和生活方式。迁入北美的某些移民和双语制地区的一些儿童往往就是在这种动机推动下去学习第二语言的。“工具型动机”是指为了某些实际的目的，如阅读科技文献、找寻职业等，而去学习另一种语言。Arnold &Brown（1999）从认知心理学角度出发将动机分为内在动机(Intrinsic Motivation)和外在动机(Extrinsic Motivation)。所谓内在动机，是指外语学习本身能激发兴趣和愉悦。如日常碰到的人、物、事，总情不自禁地用英语说出来。所谓外在动机指学习外语的动因存在于学习活动本身之外，是为了得到奖赏或避免惩戒才学习外语的。如为了得老师表扬或为了避免老师家长的批评、惩罚等。关于这方面的理论探讨还有根据行为主义心理学的刺激反映理论进行分类的深层动机(Deep Motive)和表层动机(Surface Motive)，从过程和结果出发来划分的任务性动机(Task Motivation)

和结果性动机(Resultative Motivation)(Ellis ，1994)，从英语学习的动机与学习活动的关系及其作用的久暂来分的直接的近景性学习动机(direct short-range motivation)和间接的远景性学习动机(indirect long-range motivation)。

二、学习动机在外语学习中的作用

学习动机对外语学习有相当重要的影响，动机是决定不同的学习者取得不同程度成功的主要因素之一，进行外语学习动机的研究可以帮助我们理解外语学习的心理过程，社会因素及个体差异，更重要的是探索和激发学生外语学习动机的途径与策略。首先，学习动机具有刺激学习者产生学习行动的功能。在语言学习过程中，当学习者处于对某一语言知识的“不可知”状态下，就会产生焦虑、不安和内在的紧张情绪。为了克服这种状况，实现从“不可知”到“可知”的转变，他们就会采取行动和措施。其次，学习动机具有把学生的学习引向特定目标的指导功能。有了学好英语的动机，学生就会给自己定下目标，因此他们就会把精力放在英语学习上，从而实现目标。再次，学习动机会提高学生的自信心。当学生朝着自己的目标不断取得进步的时候，会对学习越来越有信心，这种自信心又反过来促进学习。对学习充满自信的学生会专注于所做的事情，选择有效的学习策略，在遇到困难的时候也会尽力克服。

三、如何培养和激发学生的外语学习动机

学习动机的培养和激发是教育工作者的一项重要任务。动机的培养是指教育者通过多种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学习者内在的学习需要，即从没有学习需要或很少学习需要到产生学习需要的过程。学习动机的激发，就是把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，成为学习活动中的积极因素，也就是把学习的积极性发动起来，这就是英语教学的目标。因此，作为教师，应努力培养和激发学生的英语学习动机。

（一）更新教育观念，转变角色，培养师生间良好情感关系

要培养和激发学生的学习动机，首先教师要更新教育观念，转变角色。人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素收到压抑甚至抹杀时，人的自我创造潜能也就得不到发展和实现，而只尊重和理解学生内心世界、建立良好的师生关系，才能激发起学生的学习热情，增强他们的自信心。教师在教学中应采取多种形式，增进师生间的情感交流，采用适合学生心理发展水平和个性特征的生动教育方式，建立良好的积极型师生关系，激发学生的求知欲，对学生进行学习目的和意义的教育。

（二）确定学习目标，培养学生自主学习能力

一些学生学习动机不强是因为他们对自己的未来缺乏明确的目标。教师要帮助学生根据自己的需求、兴趣及实际建立自己的目标，增强其学习动机。学生的自主学习能力有助于增强学生的学习动机与学习效果。教师应让学生明白学习者需要发挥其自主性，而不是依赖性。学习活动是由学习目标和学习者的需要结合在一起构成的动机系统引起的，并指引学习方向。应帮助学生制定出相应的长、短期计划，鼓励学生培养良好的自主学习能力，激发学生强烈的学习愿望及意向。

（三）提高课堂教学水平，采用启发式教学方法

在英语学习的过程中培养和激发学生的学习动机，教师的教学内容、教学方法和教学组织起着至关重要的作业。因此，教师充分利用现在教材，采用启发式教学方法，生动的呈现教学任务，将学生置于主体地位，创设学生积极“表现”环境，让学生在多种角色的操练和扮演活动中产生愉悦的情绪体验，投入到富于挑战和情趣的活动中，增强学习的积极性和主动性。

（四）利用学习成果的反馈作用，激励学习动机

让学生及时地了解自己的学习成果，利用学习成果来激励学生的学习动机。学习结果的反馈，就是将学生学习的结果及时提供给学生，使学生了解自己的学习情况，包括运用所学的知识解决问题的成绩、作业的正误、考试成绩的优劣等。当学生了解了自己的学习结果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机， 从而促进学生进一步努力学习。这正是因为学生得知自己的学习结果后，一方面看到了自己的进步，享受到成功的喜悦， 求知欲得到满足，从而使学习的态度和手段得到及时的强化，产生进一步学好的欲望和愿望；另一方面有能看到自己的缺点和不足，增强和克服缺点和信心不足。

（五）正确运用表扬与批评

教师正确的评价，恰当地运用表扬与批评的方法，也是激发和培养学生学习动机的重要手段之一。因为这种表扬和批评是对学生学习态度、学习成绩的肯定与否定的一种评价形式和方式。教师的正确评价，适当鼓励，可以激发学生的上进心和自尊心。在教学中，教师应采取多表扬鼓励，少批评，不打击的方式，课堂上让多数学生都有发言的机会。对学生学习英语的活动和努力应做肯定评价，尽量多鼓励，表扬他们的进步，降低他们的焦虑，保护学生的自尊心，增强他们的学习自信心。肯定学习者的成绩的同时，还应加强正确对待缺点和不足的教育，提高学习者克服缺点的能力，帮助学习者分析以往的学习经历，积极吸取经验，及时调整学习策略，以便取得更好的成绩。虽然表扬和奖励对学生具有推进作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极作用。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成是某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。

（六）提供良好的英语学习氛围

为了增强学生学习英语的动机，教师应努力把英语的气息注入到学校的氛围上，让学生时时处处都能感受到学好英语的重要性。许多学生缺乏英语学习的动机和兴趣，是由于缺少英语学习的环境和无法感受到英语学习的紧迫性，因此，教师可以利用播放一些英语新闻与歌曲，观看英语电影，推荐订阅英语报纸、英语杂志，设立“英语角”，举行英语朗诵、演讲比赛等，在校园中让学生时刻感受到英语，潜移默化地提高他们的学习兴趣和动机。

了解动机与外语学习之间相辅相成的关系是教师与学生在学习中不可忽略的重要环节，也是外语学习成功的重要因素之一。因此教师有责任也有条件设法刺激学生的学习动机。学生的学习动机可能会随着外界的影响，自己认识的变化等因素而发生变化，这就要求教师注意师生交流，观察学生心态和情绪的变化，不断改进教学方法，以适应变化需求，从而促进外语教学的不断发展。

参考文献：

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[4]刘东楼，外语教学中动机问题的几点思考[J]，外语教学，2002，（4）.

[5]戴运才，何琼，第二语言学习动机研究:存在的问题及发展趋势[J]，国外外语教学，2003，（2）.

[6]杜福兴，谈英语学习动机及其激发与保持[J]，外语教学，2003，（4）.

[7]张秀坤，谈英语学习动机的激发与保持[J]，白城师范学院学报，2005，（5）.

作者：沈　玲　倪　睿