自然主义科学知识论文

摘要：蒯因在1968年发表的论文《自然化的认识论》中提出了影响世界的自然主义认识论——“认识论成为心理学的一章”，自此引起了自然主义认识论与反自然主义的激烈争论，而问题的焦点是规范性问题。于是，解决规范难题，就成为自然主义者的在进行自然主义论证的过程中首先要解决的问题。下面是小编为大家整理的《自然主义科学知识论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

自然主义科学知识论文 篇1：

一切西方自然主义教育思想史都是当代史

摘 要：“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”意指西方自然主义教育思想史不是死亡的历史，而是活的历史，是有内涵、有思想的关涉当前的思想活动，是研究者从当前的兴趣出发而进行研究的历史，从这个意义上说，当前决定了历史;另一方面，我们之所以有当代的教育思想，是由西方自然主义教育思想发展过来的，包含了后者的某些内容，留下了后者的历史痕迹，从这个意义上说，历史决定了当前。这两个方面构成了“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的命题的完整内涵。它的精神实质涉及西方自然主义教育思想是当代中国的教育理论“现在”的根据和当代中国教育理论的“现在”蕴含着“过去”的西方自然主义教育思想。西方自然主义教育思想史的当代意义在于：促进我们与西方自然教育家的互动与对话;促使当代中国教育理论不断丰富和发展;加深我们对“一切西方自然主义教育思想史都是思想史”的认识和理解;有助于实现当代中国教育理论的创新。

关键词：

西方;自然主义教育思想;当代史;阐释

文献标识码：A

国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.05.21

一、

“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的提出

“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的提出，与下列两个因素密切关联：

一是意大利史家克罗齐的“一切历史都是当代史”思想。克罗齐是在《历史学的理论和实际》中提出“一切历史都是当代史”这个命题的，意在表明历史不是死亡的过去，而是“活”的过去，活在現在之中，现在的视野蕴含着过去的视野，留下了过去的痕迹和某些内容。当笔者读到这本书时，感到很亲切，又似乎很熟悉，因为它阐释了笔者想表达又未表达出来的思想，与笔者所想和所思很契合。受克罗齐思想的启发，笔者提出了“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的命题。

二是西方自然主义教育思想本土化的客观要求。西方自然主义教育思想本土化所追求的目标，是把西方自然主义教育思想中具有当代价值的核心观念引入中国教育思想世界，而并非要对传入中国教育界的西方自然主义教育思想的特点与传统进行消解，使它只剩下与中国教育相似相融的东西。西方自然主义教育思想中具有当代价值的核心观念，往往彰显了西方自然主义教育思想中具有普世价值的世界性的内容。我们今天学习、研究、吸纳西方自然主义教育思想，正是为了从中获得它的这些具有当代价值的核心观念，使当代中国的教育理论从这些优秀遗产中获得新的生命活力，从而实现对中国教育的新的时代精神的塑造，实现中国教育的现代化，因为“历史之光照亮了当下，它不但告诉我们一去不复返的往事，更指出过去发生过而今仍然存在的事情。”[1]59“当下的生活是缺乏自身的在的，只有经由回忆，当下的生活才有在的折光。回忆是本质的，是使当下成为可能的东西。而我所理解的过去仅仅是达到学会领悟我是当下的自我出场，为了看见本然的过去，我必须成为现在之我，而最终过去会消失在我眼前的现时之中。”[1]40这要求我们正确处理继承与创新的关系。“创新”不是标新立异，而是真正在全面继承西方自然主义教育思想的基础上实现的开拓，是否定之否定或扬弃;继承和弘扬西方自然主义教育思想的传统并不意味着要背离当代中国的教育现实，而是创造性地转化西方自然主义教育思想的遗产，以其中的某些内容介入、参与、批判、提升当代中国的教育现实，实现传统的西方自然主义教育思想资源与当代中国教育现实的互动或“视域融合”。总之，西方自然主义教育思想要发展和永葆青春活力，而不至于退出教育思想的历史舞台，就必须不断地向当代中国的教育现实敞开其发展的可能性，永远行走在生成的途中。

二、

“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的意蕴

1

“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的内涵

要理解“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的命题，我们首先必须理解“当代史”。按照克罗齐的意思，所谓“当代史”不是一般意义上的指被视为最近过去的一段时间的历史，而是和精神、思想相关联的历史，是意识层面上的历史。克罗齐认为，历史是活的历史，不是死亡的过去。因为“人类所真正需要的是在想象中去重现过去，并从现在去重想过去，不是使自己脱离现在，回到已死的过去”[2]221。他在区分历史与编年史时进一步断言：历史是一种思想活动，一种当前的思想活动。他说：“历史是活的编年史，编年史是死的历史;历史是当前的历史，编年史是过去的历史;历史主要是一种思想活动，编年史主要是一种意志活动。一切历史当其不再是思想而只是用抽象的字句记录下来时，它就变成了编年史，尽管那些字句一度是具体的和有表现力的。”[2]8由此他提出了“一切历史都是当代史”的思想。受克罗齐的启示，笔者提出了“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的命题，意指西方自然主义教育思想史不是死亡的历史，而是活的历史，是有内涵、有思想的关涉当前的思想活动，是研究者从当前的兴趣出发而进行研究的历史，从这个意义上说，当前决定了历史;另一方面，我们之所以有当代的教育思想，是由西方自然主义教育思想发展过来的，包含了后者的某些内容，留下了后者的历史痕迹，从这个意义上说，历史决定了当前。这两个方面构成了“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的命题的完整内涵。

具体地说，就第一个方面的内涵而言，西方自然主义教育思想不能为历史而历史，脱离或超越当代中国的教育现实，而应立足于当代中国教育的现实生活的兴趣和利益，关注和解决当代中国教育的突出问题，为当代中国教育的改革服务，做到古为今用，洋为中用。历史是不能中断的，今天的中国教育思想是从过去的教育思想(包括西方自然主义教育思想)继承下来的，是过去教育思想的继续和发展，前者蕴含了后者的合理内核和种种痕迹。为了加深和巩固西方自然主义教育思想的认识与理解，我们仍要从当代中国的教育现实出发，提炼当代中国教育现实中的问题，从问题的解决中思索和把握与西方自然主义教育思想相关的内容，如儿童观、教师观、教育目的观、天性教育观、经验教育观、愉快教育观、活动教学观、主体性教育观等。“我们只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。”[3]109研究者的作用“既不是热爱过去，也不是从过去中解脱出来，而是作为理解现在的关键来把握过去、体验过去”[3]110。只有借助现在，才能更深刻地理解过去。现在与过去永远是一种无休止的互动与对话。

“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的命题表明，西方自然主义教育思想的探讨和研究是研究者精神不断突破、超越与创新的过程。正是研究者精神和思想的不断发展，因而可以不断地深化西方自然主义教育思想史的研究，西方自然主义教育思想在不断地被研究者探索自己、批判自己和丰富着自己，不断地被重写，因而它“就也是当代的，和当代史没有任何区别” [2]2。

就第二个方面的内涵而言，从亚里士多德到杜威，每个自然教育家都在自己所在的时代创造性地建构了属于该时代的自然教育思想，同时，每一个时代的自然主义教育思想又不断地倾向于回歸以往自然教育家的经典和历史源头，以寻求教育的当代性重建所需要的原创性的东西。今天教育理论的重建同样需要回归西方自然主义教育思想的源头，因为中国的教育理论应对和创造性地解决当代的教育问题，离不开西方自然主义教育思想史研究。前者的研究是一种“接着讲”，后一种研究是“照着讲”。西方自然主义教育思想的“照着讲”，并非原封不动地讲解经典资料，而是一种创造性的研究活动。之所以如此，是因为西方自然主义教育思想是一个“活”的东西，它的发展是思想和生命的流淌，每一个时代的自然教育家都为西方自然主义教育思想体系的构建和发展进行了创造性的研究，增添了新的内容，做出了自己的独特贡献。这个西方自然主义教育思想体系，乃是历史的产物，是一代又一代的教育家创造性思维的结晶。因此，西方自然主义教育思想的“照着讲”，不是把它当成死的东西来研究，而是为当代中国教育理论的新建构和新发展提供养料与“血液”。这种“新旧”的统一和关联，使“旧”的西方自然主义教育思想永葆理论青春，同时使“新”的当代中国教育理论越来越丰富，并呈现出本土化的特色。从这个意义上讲，西方自然主义教育思想就是当代中国的教育理论，它的历史并没有过去，而是“活”在当代教育学人的心中。

2

“一切西方自然主义教育思想史都是当代史”的精神实质

西方自然主义教育思想和当代中国的教育理论的“现在”关系密切：西方自然主义教育思想虽然已经成为过去，但它不是死掉的过去，而是“活”着的过去，活在“现在”之中，经过否定之否定的发展，它的积极的、合理的内核都保留在当代中国的教育理论之中，成为当代中国教育理论的新建构和新发展的出发点。所以过去和现实不可分割，正如黑格尔所说：“在效用的历史研究之中，当我们研究过去、沉浸在时间久远的世界之中时，一种‘当下化’在我们的心灵之中开敞出来，这种‘当下化’是由心灵自身的行为创造出来的。事件多种多样、丰富多彩，但是它们的一般意义、它们的内在品质和融贯性却始终如一。”[4] “越是历史学家，就越能找到丰富的现实性，因为迁移可以在两个方向上进行，既能从现在到过去，也能从过去到现在。对过去的解释是基于与现在的类比，而过去也反过来滋养着对现实的解释。”[5]

首先，西方自然主义教育思想是当代中国教育理论的“现在”的根据和基础。

每一个真正的自然教育家，无论是夸美纽斯，还是卢梭，抑或是裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔、杜威，在他的根源上是有独创性的，他所传达的自然主义教育思想是史无前例的。这些“大人物会被遗忘，也会再现。他们有时会鲜艳夺目，有时也会退入暗处。没有他们，此在就会变得毫无历史意义”[6] 。“对于我们确定自身来说，没有什么现实比历史更为重要了。历史向我们展示了人类最为广阔的画面，给我们带来了奠定我们生活之基础的传统内涵，赋予我们衡量眼前事物的尺度，将我们从不自觉地束缚于自身的时代状况中解放出来，教会我们认识到人的无限可能性及其永恒的创造活动。”[7]

具体地说，“过去”的西方自然主义教育思想对当代中国的教育理论的“现在”的影响表现在：

第一，当代中国教育理论的“现在”是“过去”的西方自然主义教育思想的延续。当代中国的教育研究者是受到过去西方自然主义教育思想的滋润而成长起来的，它们构成了我们的前车之鉴，后世之师。成功的教育理论的建构是研究者穿梭于教育原理与西方自然主义教育思想之间，从西方自然主义教育思想那里吸取了丰厚的“营养”实现的。如果抽掉了西方自然主义教育思想的内容，那么今天的教育理论就会空空如也：一方面，我们在教育理论上的“新发现”“新创造”是在前人已达到的水平的基础上进行的，或者说是站在巨人的肩膀上实现的。离开了这两点，理论创新和突破是难以实现的;另一方面，无论是教育理论的建构，还是教育实践的改革，仍需要有大量的“老生常谈”，需要回到教育思想的源头，既要研读孔子、孟子、朱熹、蔡元培、陶行知等人的著作，也需要研读夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔、杜威等人的著作。通过研读，我们可以吸取西方自然主义教育思想的精华，充实自己的精神世界，提升自己的教育理论素养。没有西方自然主义教育思想作支撑，没有对当代教育现象的历史性的认识，我们既不能知晓它的现实意义，也难以展望未来。因此，“历史传统，只是对那些因循守旧的人，才成为一种包袱。对有创造力的民族和人民来说，历史传统是永远的财富。”[8]

第二，研究西方自然主义教育思想，可以使我们更好地明确方向和展望未来。西方自然主义教育思想的过去源远流长，一切思想和行动构成了它错综复杂的联系，透过这种联系，我们能揭示出西方自然主义教育思想发展的统一性、规律性和延续性，我们就能为自己展示一种教育发展的可能性提供一种指向未来的方向意识和历史的思考力。

第三，研究西方自然主义教育思想，可以使我们找到精神上的慰藉，提升我们的精神境界。我们知道，西方自然主义教育思想史蔚为大观，包含丰富的内容，形成了客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想、生长论自然教育思想四大学派，既有教育理论的内容，也有教育实践的内容，为我们提供了一幅丰富多彩的教育历史画卷。研究者在西方自然主义教育思想的美景中汲取教育智慧，培养对历史的情感和态度，陶冶自己的情操，提升自己的历史想象力，也可以从中看到希冀，摆脱孤寂与恐惧，提升我们的精神境界。

第四，研究西方自然主义教育思想，可以帮助我们看出当前的问题，培养我们的问题意识。西方自然主义教育思想在其发展中形成了追问问题、自我反思和自我批判的传统。西方自然教育家所追问的问题不仅有宏观的，也有微观的，如天性教育问题、自由教育问题、主体性教育问题、个性化教育问题、愉快教育问题、活动教学问题、儿童观问题、教师观问题等。他们还结合当时的时代背景力图解决这些问题，提出了各自的解决方案。尽管他们对教育问题的解决，有的成功了，有的失败了，但给我们留下了深刻的经验教训和宝贵的教育遗产，其中既包括教育理论的遗产，也包括方法论的遗产。今天我们研究西方自然主义教育思想，可以帮助我们汲取西方自然教育家的经验教训，更加睿智地、聪明地看待教育问题：看出当代教育现实中最突出的、需要迫切解决的问题是什么，它们是以何种方式出现的;西方自然教育家是如何解决的，他们解决的方法是否能适应当前教育问题的解决;他们解决问题的方法和经验有哪些值得我们借鉴、如何借鉴;如何使他们的成功经验本土化等。由此看来，研究西方自然主义教育思想，可以培养我们的问题意识，提升我们解决问题的能力。

其次，当代中国教育理论的“现在”蕴含着“过去”的西方自然主义教育思想。

西方自然主义教育思想史是西方自然教育家有目的、有计划地思考和创造的结果，而不是自然而然的产物。换言之，驱动自然教育家去创造这一历史的乃是他们的思想。一部西方自然主义教育思想史就是思想流淌的历史，贯穿着自然教育家的思想活动。离开了思想，历史不成其为历史。西方自然主义教育思想又总是不断在发展和变化，它进入当代以后也就融入了当代学人的思想和视野。这表现在：

第一，我们是根据教育现实的兴趣和利益来研究西方自然主义教育思想的。当代中国的教育思想固然是直接从目前的教育生活中涌现出来的，同样，西方自然主义教育思想也离不开目前的教育生活，是从其中涌现出来的。“因为，显而易见，只有现在生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。因此，这种过去的事实只要和现在生活的一种兴趣打成一片，它就不是针对过去的兴趣而是针对一种现在的兴趣的。”[2]2也就是说，研究者对目前教育生活的兴趣引发了人们对西方自然主义教育思想进行多维度、多层面的研究。有的学者对天性教育感兴趣，有的学者对自由教育感兴趣，有的学者对“消极教育”感兴趣，有的学者对主体性教育感兴趣，有的学者对愉快教育感兴趣，有的学者对儿童观感兴趣，诸如此类，不一而足。对现实教育的兴趣不同，导致人们对西方自然主义教育思想的研究视角、提问方式、解释原则以及研究成果也不相同。之所以如此，是因为西方自然主义教育思想史是发展的、变化的，具有连续性，它给现在留下了痕迹和记忆，这使得它的历史与当代中国的教育现实之间不可能有泾渭分明的分野。如果我们需要“鉴往知来”，就必须重视西方自然主义教育思想的现实取向，揭示当代中国教育现实对它的影响，从当代中国教育现实问题出发来研究历史。从这个意义上讲，现在决定着过去。“如果缺乏强烈的现实意识，不去努力、自觉地吸取当代人类认识的最高成就，不去認识当代社会与教育发展的基本要求，或对之缺乏敏感，那么，即使处在当代，也会对当前事实产生宛如隔世之感，也不可能站在‘现在的顶峰’(尼采语)去深刻认识教育的历史进程，也不可能撰写出真正反映时代需要和特色的教育史论著，因而就不可能使教育史研究对解决当代的实际问题产生任何教益，这样，教育史研究也就丧失了存在的基础与合理性。” [9]131

第二，西方自然主义教育思想的研究必须为当代中国的教育现实服务。当代中国的教育现实(理论的和实践的)是富有生命活力的教育理论(包括西方自然主义教育思想)发展过来的，因此，它包含了西方自然主义教育思想的合理内核。这就使得西方自然主义教育思想在每个时代的发展既是历史的，又是现实的。说它是历史的，是因为它是从此前的西方自然主义教育思想演变而来的，包含了“过去”的核心观念;说它是现实的，是相对于“当下”而言，它是发展着的西方自然主义教育思想，无数世代的教育现实构成了西方自然主义教育思想绵延不断的历史。“过去的现实是历史，今天的现实仍然是历史的一个环节。因此，历史不仅是过去的现实，也是今天的现实。现实不仅是将来的历史，也是现在的历史。”[10]

历史与现实的关联要求我们对西方自然主义教育思想的研究必须为当代中国的教育现实服务，如果脱离了当代中国的教育现实，前者就会失去其生命和活力。但是它为当代中国的教育现实服务，并不意味着服务于正在丧失生命力的事物——如应试教育、机械教育、模式化教育、暴力教育、反自由的教育等，而是服务于新的富有生命力的事物——如天性教育、主体性教育、愉快教育、个性化教育、自由教育等。因为这些“新事物”符合教育历史的发展趋势，代表教育进步的积极的一面。因此，从这个意义上说，西方自然主义教育思想的研究为当代中国教育现实服务，也就是为当代中国教育的未来服务。因为过去、现在和将来是不可分割的。“为了同现实契合，研究就必须延及当下，这种情形无疑远比人们想象的普遍。……要想正确地提出问题得出见解，必须满足一个首要条件：观察和分析今天的景观，因为只有这样才能提供作为必不可少的出发点和总体视角。”[11]人们研究回溯西方自然主义教育思想，固然是为了更好地认识和把握当代中国的教育现实，而认识和把握当代中国教育现实的根本目的是推动教育更好地面向未来发展。因此，西方自然主义教育思想的研究不仅应研究它的过去，还应研究它的现在，并尽可能蕴含对未来的研究。如果西方自然主义教育思想的研究只是面向过去，而不包含现在和未来的研究，那就可能失去生命活力，难以继续发展和前行。

三、

“一切西方自然主义教育思想史就是当代史”的意义

1促进我们与西方自然教育家的互动与对话

西方自然主义教育思想不是纯粹客观的知识，研究者对它的认识和把握，往往因文化背景不同和认识水平的不同而呈现出不同的面貌。这就使我们与西方自然教育家及其思想对话成为可能：一方面，尽管每个时期对西方自然主义教育思想的研究所取得的成果不同，但西方自然主义教育思想的核心观念如儿童观、教育目的观、天性教育观、自由教育观、愉快教育观、主体性教育观、活动教育观、个性化教育观等，会在不同的历史时期反复重现，给不同时期人们的教育智慧以永恒的启示;另一方面，我们在教育生活中会遇到各种各样的难题，促使我们回溯西方自然主义教育思想，从中找寻事物发展的脉络，找到有益的借鉴，以加深对教育难题的认识和理解，得到解决难题的启迪和帮助。正是这两个方面构成了我们与西方自然教育家互动与对话的前提和根据。

2促使当代中国教育理论不断丰富和发展

既然西方自然主义教育思想的历史和当代中国教育理论的现实是交融在一起的，那么我们就可以借助于伽达默尔的“理解”，使它们呈现出丰富的意蕴。伽达默尔所说的“理解”，“是指历史的视野和现实的视野和谐地融合在一起，……这种融合的方向不是让现代的视野去契合历史的视野，而是把历史的视野接受并融合进现代的视野之中。这是一种同时改变历史视野和改变现代视野的创造活动。”[12]264以这种方式理解西方自然教育家的原著及其自然教育思想，我们同样会收到这样一种效果：同时改变西方自然主义教育思想的历史视野和当代中国教育理论的现实视野，使它们相互融合并产生一种包容性更大的视野，就像滚雪球一样越滚越大。我们还看到，“在理解的过程中，出现的是历史视野有选择地融入现代视野的走向，这是因为现代的视野自身仅是一种向变化开放的可能性，正是这种向变化开放的可能性，才使现实有了未来。历史的价值在于它能够孕育出现实，而现实又能为自己和历史开辟未来。”[12]264这同时使西方自然主义教育思想的历史视野和当代中国教育理论的现实视野不断向变化开放的未来不断敞开自己的发展可能性，呈现出一种越来越丰富、越来越深刻的面貌，正如雅斯贝尔斯所说：“从历史中我们可以看见自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得越清晰，未来发展的可能性就愈多。”[1]58对过去的西方自然主义教育思想的研究，如果不作解释，同样是无意义的，但这种解释是永无止境的，是伴随着“新中心”和“新视野”而不断变化和发展的。这里的“新中心”和“新视野”就是当代视域，有了它，我们就会发现过去未曾发现的西方自然主义教育思想的丰富的意蕴。

西方自然主义教育思想之所以越来越丰富，是因为研究者“借助于‘当代’的认识工具和思想方式去研究教育的历史现象、历史过程，从而使他们的研究、思想成果打上了时代的烙印，使教育史成为‘当代史’。人类对教育史的认识，之所以不断扩展、日益深化，关键的、首要的原因就在于，人类的认识能力总是在发展和完善中。如果说我们当代人比我们的前辈对教育历史具有更丰富的知识、更深刻的洞见，那不是因为我们比前人更聪慧、更敏锐，而只是因为我们是在一个更高的知识水平上，借助更完善的认识工具而达到的”[9]129。我们今天对西方自然主义教育思想研究的丰富，“是因为我们是在一个更高的知识水平上，借助更完善的认识工具而达到的。”

3.加深我们对“一切西方自然主义教育思想史都是思想史”的认识和理解

一切西方自然主义教育思想史不仅都是“当代史”，而且都是“思想史”。这两个命题是相互依存、相互制约的，没有后者就不会有前者。后者的命题是受英国史学家柯林武德的启发而提出来的。对于西方自然主义教育思想的研究而言，事实材料不可或缺。然而，研究者不是依赖外在的材料，而是依赖于自身的思想。他“就是自身的标准，他的思想史自律的标准，有关事实材料的陈述必须依据这种标准受到批判，如果从自身的思想和标准出发，哪怕他接受了材料或权威们所讲的话，那么他也不是被动地接受外在的东西，而是因为外在的材料满足了他那里是真理的标准”[13]482。在柯林武德看来：“过去决不是一件历史学家通过知觉就可以从经验上领会的给定事实，也不是通过记忆和回忆来再现的东西，它必须而且只能在自己的心灵中重演历史人物的思想。”[13]481西方自然主义教育思想史就是一部思想不断演进、不断流淌的历史，每个自然教育家都参与了它的建构，都做出了独特的理论贡献;后继的研究者也参与了它的发展，“在自己的心灵中重演历史人物的思想”。由此，历史的进程“生于思想而又回到思想，它通过思想的自知性而成为可知的，他绝不需要求助于外在于自己的任何事物理解它自己”[2]76。 “思想史，并且因此一切历史，都在历史学家自己的心灵中重演过去的思想。”[14]总之，西方自然主义教育思想的历史过程是自然教育家和当代学者不断思考、富有思想的过程，也是彰显他们尊严和快乐的过程。人之所以有尊严、有快乐，是因为他们能够思想。正是思想使西方自然主义教育思想源远流长，永葆理论青春。

4有助于当代中国教育理论的创新

首先，西方自然主义教育思想构成了当代中国教育理论创新的出发点。当代中国教育理论的研究离不开西方自然主義教育思想所形成的传统，“在这个传统中，每一代人都以其前辈的成就作为出发点，并在此基础上提出问题，汲取互相贯通的研究方法”[15]133。从历史的角度看，西方自然主义教育思想“是一个不断发展的传统，或者是一个不断发展的、围绕着不同然而相互联系的主题形成的传统谱系;每一个主题的实质都产生于一个传统”[15]133。西方自然教育家的著作是构成这个传统谱系的重要资源。它即使被传统中的后期著作吸收，也仍然保留着自身的价值和知识的有效性。他们的著作为当代中国教育理论提供了取之不尽的思想源泉，具有重要的借鉴价值，仍然要求研究者对它们进行直接的研究，因为它们构成了当代中国教育理论的创新的前提和研究者教育反思的出发点。其次，当代中国教育理论的创新离不开西方自然主义教育思想。理论创新依赖两个基本前提：一是获取理论资源，一是发现理论困难。就前者而言，西方自然主义教育思想提供给我们的理论资源主要有教育思想内容和教育理论思维方式。自然主义教育思想的内容包括萌芽时期亚里士多德、昆体良、人文主义教育家的自然教育思想，夸美纽斯的客观化自然教育思想，卢梭的主观化自然教育思想，裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔和斯宾塞的心理化自然教育思想，以及杜威的生长论自然教育思想。这些教育资源是我们实现教育理论创新的前提和基础。因为今天中国的教育理论，如儿童观、教育目的观、天性教育观、自由教育观、愉快教育观、主体性教育观、活动教育观、个性化教育观等，不是凭空产生的，而是基于西方自然主义教育思想成果而实现的，是一个对西方自然主义教育思想继承基础上的批判、修正和完善的过程。离开了西方自然主义教育思想的理论成果，中国教育理论的创新就缺失了不可或缺的前提和条件。否定了创新的继承性，也就否定了中国教育理论认识和发展的历史性。“在发展中继承，在继承中创新，这是理论创新的辩证法和理论发展的真实逻辑。”[16]63自然教育家的教育理论思维方式是指他们富有批判、质疑和反思的精神，这种批判既指向当时教育实践的批判，又指向自然主义教育理论本身。而后者的批判更为重要，因为没有理论的批判，就不可能有理论的创新。理论创新固然离不开继承，但纯粹的继承不可能导致创新。如果只是拘泥于已有的理论结论，不去克服理论成果的缺点，照抄照搬，不能将理论与新的教育实践相结合，也就不可能实现理论创新。可见，批判是教育理论创新的内驱力。教育理论的创新必然伴随着对西方自然主义教育思想的批判、反思和质疑。就后者而言，发现理论困难实质上是发现理论的不完善性。因为“从根本上说，任何既有理论本身实质上就是不完善的。不完善性是一切理论的固有本质，或者说，不完善性是内在于理论的。正是在这种意义上，波普尔说：‘科学知识的增长并不是指观察的积累，而是指不断推翻一种科学理论，由另一种更好的或者更合乎要求的理论取而代之’”[16]76-77。西方自然主义教育思想也有它的不完善性，是可以不断突破、修正和完善的理论。研究者的理想信念使得他们总是追求西方自然主义教育思想的完善，因而，理论的创新就成为一种历史的必然结果。

参考文献：

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[13]韩震.历史观念大学读本[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

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[15]爱德华·希尔斯.论传统[M].傳铿，吕乐，译.上海：上海人民出版社，2009 .

[16]许玉乾.哲学批判与理论创新[M].北碚：西南师范大学出版社，2007.

(责任编辑：钟昭会)

作者：刘黎明

自然主义科学知识论文 篇2：

罗纳德.?吉尔哲学思想的述评

摘要：蒯因在1968年发表的论文《自然化的认识论》中提出了影响世界的自然主义认识论——“认识论成为心理学的一章”，自此引起了自然主义认识论与反自然主义的激烈争论，而问题的焦点是规范性问题。于是，解决规范难题，就成为自然主义者的在进行自然主义论证的过程中首先要解决的问题。罗纳德·吉尔以自己的“进化自然主义”为认识论的自然主义研究进行了辩护，批判了反自然主义的批判

关键词：进化自然主义模型科学视角主义

一、吉尔的哲学思想产生的学术背景

罗纳德.吉尔(Ronald N.Giere 1938-)，是一位美国的科学哲学家，明尼苏达大学哲学荣誉教授，也是美国科学促进会的研究员，很长一段时间在《哲学杂志》编委会工作同时兼任科学哲学协会理事。

自然主义一般不承认有超自然的存在，用自然原因或自然原理来解释一切现象的现代哲学思潮。在本体论上，自然主义认为宇宙间一切存在都是自然的，整个宇宙都只不过是由自然对象构成的，任何自然对象都存在于时空的因果序列之中，对一切存在的解释最终都必须归结为对时空中的对象和事物的解释。在认识论上，自然主义认为认识自然必须应用自然的方法，这种所谓自然的方法要求经验作为前提和出发点，以公众的检验或证实为标准，理性就是对自然的方法始终如一的应用。自然主义认为没有最终的永恒的知识，任何科学知识都将在自然方法进一步应用中受到的驳斥，它是一种具有唯物主义倾向的哲学思潮。自然主义观念在当代西方哲学，特别是科学哲学中产生了重要影响，衍生出许多相近的自然化认识論观点。蒯因的自然化认识论的提出启发了无数科学家和哲学家，从自然主义的角度探索科学哲学的奥秘。事实上，自然主义作为一种基本哲学倾向不仅直接体现在以自然主义为旗帜的具体理论中，还体现在当代科学哲学的其他许多理论形态中。

科学哲学是介于科学的哲学研究和社会学研究之间的一条进路，同时也是介于纯粹的逻辑思维和社会建构二者之间的融合进路。科学哲学的自然主义倾向可以下四个方面分析。首先，库恩开创的历史主义学派本身就蕴涵了自然主义。一方面是因为库恩的理论反对逻辑经验主义的基础主义，将自然主义思潮引入了历史主义学派。另一方面库恩之后的自然主义者都从库恩那里得到了灵感，在库恩的影响下他们开始关注历史性和社会性以及具体的心理过程在解释科学知识的生产过程中所起到的重要作用。其次，在当代有关科学实在论的研究中，自然主义也是一个有价值的研究趋向，以胡克(C.A.Hooker)提出的自然主义实在论研究纲领为代表。基于复杂性科学等在科学的概念基础方面造成的革命性影响，同时为了克服反实在论对实在论的批评，胡克提出了以进化性、全面性、自然性和文化性为特征的自然主义实在论。他认为哲学应该深入一切理论和实践领域，所有问题及其解答都不是事先给定的，而是从实际的历史实践中获得的。

二、吉尔哲学思想的主要内容

国内学术界对吉尔的哲学思想的研究主要从科学视角主义和模型理论两方面论述的。其中，哲学上的视角主义经常被看成是与相对主义相等同概念。但是，吉尔却认为，视角主义不仅可以解释科学，而且也并不必然走向相对主义，这就是他的科学视角主义。吉尔的模型理论以工具为出发点，试图通过工具使自然主义拥有解释世界和解决问题的两方面能力，主要是将认识论看作心理学的一部分，使认识论问题实证化。

1.科学视角主义

究其吉尔提出科学视角主义的原因，因为在当时关于科学知识的解释，在科学上存在着两种极化的思想，一种是客观实在论，另一种就是建构主义。可是，吉尔对这两种极化的思想都不满意。他认为客观实在论神化了科学知识，而建构主义对客观实在论的批判，进而否定了科学知识的客观性。它们都不是对科学知识的正确的理解。在对科学知识的解释上，科学家和科学哲学家的思想中，客观实在论无疑是根深蒂固的。吉尔认为这种客观实在论，实际上赋予了科学最大的权威。通过赋予科学更大的权威，客观实在论误把科学看成一种绝对真理无与匹敌的资源，这也使科学招致另一种宗教、另一种信仰的谴责。客观实在论总是认为理论或工具能够提供给我们一种关于世界的实际图景。如果科学观察和理论化都是视角的，这种解释就无法成立。在对客观实在论的挑战中，建构主义扮演了一个重要的角色。强硬的建构主义，将科学知识看成是社会建构之物，与客观世界无涉。温和的建构主义，往往对客观实在论让步，但是它也认为，这种知识的客观性，无论如何是无法达到的。

在吉尔看来，科学家认识世界，运用到的观察工具和理论模型，虽然是对世界的直接记录和陈述，但是透过他们，科学家们仅仅获得的是关于世界的局部的有限度的知识，而非与世界本身相符的客观真理。吉尔挑战了关于科学知识的两种解释即客观实在论和建构主义，他的科学视角主义，实际上选择了一种较为温和的中间立场。他认为科学描述有点像颜色，他们只捕捉现实的选择方面显然是不足的，所以吉尔认为人类的世界是从一个独特的视角出发的。

2.模型理论

吉尔认为认知科学的发展为科学哲学的进一步战略转移提供了契机，他指出认知科学已经达到了一个充分成熟的阶段，认知是科学哲学发展的内在动力。认知科学的发展为人们解开思维的秘密提供科学基础，而模型在认知转向哲学中具有同等重要意义。模型是思维的工具，是人们把对一些题材的表征变成更有利于我们对其思考的方式之一。模型用来建构意义，通过对不同种类模型的了解和使用，使我们在致力于建立一门认知科学时会进行合适的模型建构。吉尔的模型理论以工具为出发点，试图通过工具使自然主义拥有解释世界和解决问题的两方面能力，他的模型理论将认识论看作心理学的一部分，也是研究认知的一种方式。吉尔认为对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身。

吉尔模型理论是一种具有意向性的工具认识论，这点在哲学上是有其特殊意义及其合理性的，但也存在缺陷。例如，当我们比较两个模型优劣时，吉尔就过分强调自然性，例如自然的直观推理和自然的模型技巧，这样容易对模型的具体构造，模型是否符合实际，系统模型是否合理的论证相对不足。有些学者认为，吉尔的深刻的分析的结合并没有像他所说的那样能真正地解释科学。然而，事实上吉尔除却对科学和认知哲学的分析外，还很侧重于社会科学的研究和分析。他有专门进行政治决策的分析，他认为政治决策也是不确定的，与人的决策类似，都是受到环境支配所影响的。即使有时看似正确的决策也会导致错误的结果，因为世界是不断变化的，所以决策也应该随之改变，这正是吉尔模型理论的中心，也是他模型理论演化的方向。

作者：谭祺

自然主义科学知识论文 篇3：

是历史决定论的贫困还是人道与热情的渴求

[摘要]在波普的《历史决定论的贫困》书中，他通过自设的五条论纲来攻击马克思主义关于历史唯物主义有关社会发展规律的学说，但就其五条论纲、泛自然主义和反自然主义的知识论深入研究下去，发现他不承认甚至否认社会历史领域的规律逻辑矛盾，很难令人信服，所以他的攻击只能说是他出于对“人道”与“热情”的辩解。

[关键词]质疑 波普 历史决定论

《历史决定论的贫困》是波普社会哲学代表作之一。按波普的说法，本书从酝酿到问世，前后经历了20年的时间，是波普社会哲学思想成熟的重要标志。从该书的标题即可看出，它具有明显的政治针对性，其主要攻击目标是马克思主义哲学中历史唯物主义有关社会发展规律的学说。

在本书的《导论》部分，波普首先对“历史决定论”的具体含义作了简要阐述：“我说的‘历史决定论’是探讨社会科学的一种方法，它假定历史预测是社会科学的主要目的，并假定可以通过发现隐藏在历史演变之中的‘节奏’或‘模式’、‘规律’和‘倾向’来达到这个目的。”从他这一解释可以看出，波普所理解的历史决定论具有两个最基本的思想：一是肯定社会历史发展的规律;二是肯定能在认识这种规律的基础上作出社会历史的预言。

在《历史决定论的贫困》的《序》中，波普给出了他反对历史决定论的所谓五条论纲：(1)人类历史的进程受人类知识增长的强烈影响;(2)我们不可能用合理的或科学的方法来干预我们的科学知识的增长;(3)所以我们不能预测人类历史的未来过程;(4)这就是说，我们必须摈弃理论历史学的可能性，即摒弃与理论物理学相当的历史社会科学的可能性;(5)所以历史决定论方法基本目的是错误的;历史决定论不能成立。

五条论纲中，第(1)条是常识，作为一个讨论前提，也可以接受，关键是第(2)条，在我看来，其正确性值得商榷，为什么我们不能预测科学知识的增长呢?按照波普科学哲学的解释，科学知识的进步与发展是猜测与反驳的结果，既然是“猜测”，其前途当然无法预测，所以，按照波普自己的理论体系，这一条尚能自圆其说。但问题在于，按照波普的科学划界标准，科学哲学如果算是一种科学，它的“知识的发展在于猜测与反驳”的结论本身就是一种猜测。把“猜测”的东西作为推论的大前提，即使逻辑严密，论证详尽，其所得出的结论也大可怀疑。(3)、(4)、(5)每一条均是前一条的结论;如果第(3)条不成立，则后面的几条均不成立。

《历史决定论的贫困》集中批判了历史决定论的两种表现形式。“根据他们对物理学方法可应用性的观点，我们可以把这些学派分为泛自然主义的或反自然主义的;如果他们赞成物理学的方法应用于自然科学，则称他们为‘泛自然主义的’或‘肯定的’;如果他们反对这些方法的应用，则称为‘反自然主义的’或‘否定的’。”

首先，我们来看他认为的反自然主义的观点：持这种观点的“历史决定论断言，由于社会规律具有历史相对性，因而大多数的物理学方法不能应用于社会学。这种观点所根据的典型的历史决定论涉及到概括、实验、社会现象的复杂性、精确语言的困难以及方法论本质主义的意义。”以上是本书第一部分波普列举反自然主义历史决定论的几条理由，随后，波普对这些观点逐条分析并稍加评述。在本书第三部分“对反自然主义学说的批评”中，波普逐条批驳了反自然主义的这些理由，并重点阐述了“渐进工程与乌托邦工程的对立”。

其次，我们来看他泛自然主义的观点：持这种主张的历史决定论者认为，“社会学同物理学一样，是知识的一个分支，其目的都是达到理论的和经验的知识。”“当我们把社会学相对的成功与物理学的成功相比较时，我们假定社会学的成功基本上在于对预测的确认。因此，某些方法(借助规律进行的预测，以及用观察来检验规律)对物理学和社会学必定都是一样的。”

波普对这方面的论述就显得比较杂乱，远没有对“反自然主义”观点陈述的那样清晰明了，但其基本思路还是可以理清的，那就是泛自然主义历史决定论的主张可以归纳为两个方面：一是认为社会学和物理学、社会科学和自然科学理论本质上是一致的或类似的，他们归属知识的一个分支，其目的都是为了取得理论的和经验的知识。二是他们在方法上也有一致性、类似性，知识具体的表现形式上稍有差异。本书第四部分，波普也对反自然主义历史决定论进行了批判。在波普看来，历史发展并无规律，只有趋势，二者具有严格的限界，不能混淆。波普甚至不无嘲讽地说：“我们可以说，历史决定论的贫困是想象力的贫困。”波普认为，泛自然主义在方法论上的错误在于认为自然科学的归纳、概括、经验证实等方法运用了社会科学，这是传统的经验的科学方法论。按他的一贯观点，科学是大胆的猜测。理论先于观察，社会科学尤应如此。

波普在对“历史决定论”的“泛自然主义”和“反自然主义”的反驳中，直接阐述了他本人的观点。作为一名反历史论者，他认为，科学方法作为方法是同样既适用于自然，也是适用于社会与历史的，但仅以它涉及整体的某一或某些特殊的，个别的方面为限。社会科学与历史科学是可以发现并阐明人类某些方面行为结果的规律;但是，就(作为一个单独的、唯一的)整体而论，却是没有规律。因此，社会或历史的进步，就只能靠波普推崇倍加的“渐进工程”。

波普是个自由主义者，因此他反对一切形式的思想上的专政;他说：“这种试图控制人们的精神的做法，势必会毁掉发现人们真正思想的最后可能性，因为它显然与思想自由，特别是批判思想的自由不相容。”在他的眼中，历史决定论恰恰具有这种企图，而法西斯专制在德国的统治和斯大林集权主义的模式在西方世界所造成的恐慌又强烈震动了波普这根敏感的神经。本书在《序》之后有一句话，充分暴露了他的敏感的神经，他说“一些最有眼光的本书评论家对它的标题表示困惑。这个标题意在暗示马克思一本书的标题《哲学的贫困》，后者又是暗示普鲁东的《贫困的哲学》。”而该书的标题下的一句话更清楚地揭示了波普写作本书的意图：“纪念各种信仰的或各个国家或各种族的无数男女，它们在历史决定的无情规律之下沦为法西斯主义和共产主义的受难者。”客观地讲，“历史决定论”的确有强烈集权主义的内在要求，在极端情况下，他只见规律不见个人，其造成的历史悲剧有目共睹，波普如果在这种意义上对“历史决定论”攻击也无可厚非。但他由此走向另一个极端，完全否认社会历史领域的规律，而他论证的基点恰是他虚虚实实，真真假假的知识论，这就使人很难信服。因此，就我个人而言，与其说相信历史非决定论是由于波普逻辑方面的严密论证，倒不如说是出于“人道与热情”的感化。

参考文献：

[1][英]卡尔•波普.杜汝楫，邱仁宗译.历史决定论的贫困(导论).北京:华夏出版社，1987.1-2.

[2][英]卡尔•波普.杜汝楫，邱仁宗译.历史决定论的贫困(序).北京:华夏出版社，1987.1.

[3][英]卡尔•波普.杜汝楫，邱仁宗译.历史决定论的贫困.北京:华夏出版社，1987.4-103.

(作者单位：广东广州市团校)

作者：李春丽