校外教育与社会教育论文

摘要：随着经济与时代的发展，社会公众对校外教育的服务需求日益高涨。校外教育机构因资源有限等原因，仅凭自身力量已经不能很好地满足社会对其公共服务供给的需求。本文分析广州校外教育传统供给模式存在的问题，反思广州校外教育管理模式存在的问题，通过借鉴其他省市校外教育管理中的行业协会和联席会议做法，探讨广州校外教育在新时期构建社会合作型校外教育管理模式的对策。以下是小编精心整理的《校外教育与社会教育论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

校外教育与社会教育论文 篇1：

北京与东京校外教育比较

【摘要】本文比较分析了北京与东京校外教育的性质、内容和特性，指出：由于东京校外教育归属社会教育、北京校外教育归属基础教育，因此，东京校外教育具有较明显的社会开放性和社区成长性，北京的校外教育则带有较浓厚的部门垄断性和行政“区属性”;在内容上，东京的校外教育更偏重于社会教育活动，强调青少年的社会化和个性发展，北京的校外教育虽也有社会教育活动，但它的“专项小组”活动更偏重于“专业”教育活动，强调专门知识和专门技能的学习。在此基础上本文提出，北京校外教育的发展应该增强社会性、社区性，在终身教育观念的指导下，建立更加开放和多元的校外教育体系。

【关键词】北京 东京 校外教育

当今社会是一个学习的社会，终身教育和终身学习的观念已成为许多国家制定教育政策的指导思想。在此背景下，学校教育之外的校外教育也受到越来越多的关注，成为当代各国建构终身教育体系、实现“教育社会化”和“社会教育化”的重要途径与内容。我国的校外教育开始于五十年代，在几十年的发展中为青少年的成长和发展起到了积极的作用。但在新的时期，尤其是在我国从计划经济转为市场经济的社会转型期，在终身教育和终身学习社会的建构期，校外教育如何与其它教育协同发展、有效融合，如何更好地促进素质教育的实现，已成为校外教育继续发展的一个重要问题。本文通过北京和东京校外教育相关问题的比较研究，对北京校外教育的发展进行了分析。

一、校外教育的性质——社会教育与基础教育

在日本东京，校外教育归属于社会教育，其设施、教育内容、教育方式和行政管理均属社会教育范畴。青少年校外教育设施依据社会教育法而设置。青少年社会教育设施的运营方针为：(1)为了青少年的健康成长，通过集体活动和集体住宿生活，加深人际关系，使青少年自主学习和娱乐;(2)为满足青少年的多种要求，提供每个人都能积极参加的学习、文化娱乐、伙伴交流等活动机会，帮助青少年制定活动计划;(3)努力充实和完善设施设备等各方面条件，为青少年的学习、交流和自我实现主动提供场所;(4)加强相邻区市镇村教育委员会、青少年团体及社会教育团体间的联系与协作，使设施在广泛区域内发挥作用。因此，东京都教育委员会在发展校外教育的政策中，将其政策的重点设定为通过加大家庭教育力度、加强社区教育和广泛扩充校外活动机会等措施来推进校外教育的发展。

据东京都教育厅终生学习部1997年统计，1996年东京都共有青少年校外教育设施52所，其中包括少年自然之家、青少年馆、青少年之家、青年馆、青年之家、青少年中心、儿童馆等。

北京的校外教育则定位归属于基础教育，被视为学校教育的补充或延伸，在行政管理上也和学校教育一样归属教育部门。中央在《关于教育体制改革的决定》中明确提出学校教育、校外教育、学校后教育并举的方针，充分肯定了校外教育的地位和作用。因此，在发展校外教育的政策上，北京市的政策重点是依靠政府及社会力量加强校外教育机构的建立与完善，提高校外教育的教育教学质量。北京校外教育的建立与发展借鉴了前苏联的校外教育经验，设置专门的校外教育机构——即成建制校外教育机构。成建制校外教育划归基础教育，由北京市教委主管，其机构设置、人员聘任、教育教学内容管理等方面都有一系列的规定、制度与要求，并接受政府的教育监督，其教育工作人员都属国家事业单位编制。在几十年的发展中，北京的校外教育形成了非常完备的成建制校外教育机构，主要有少年宫、青少年科技馆、少年之家、少年儿童美术馆和青少年活动中心等五种形式。目前，北京市成建制校外教育机构的基本情况是：市级校外教育单位两个，即北京市少年宫和北京市青少年科技馆;区级少年馆8个，即海淀区、东城区、西城区、崇文区、宣武区、朝阳区、丰台区和石景山区各1个;区级青少年科技馆8个，各区1个;少年之家27个。成建制校外教育的开展，主要通过专门教师以专门小组活动或其它活动方式来开展进行。随着社会的发展，北京校外教育在20世纪70年代也出现了成建制校外教育之外的社会校外教育机构——街道和社会单位开办的校外教育活动站及青少年校外教育基地。20世纪90年代，社区教育的兴起使街道和社会单位的校外教育统整为社区校外教育，使校外教育得到了蓬勃的发展，但北京市校外教育的主体仍为成建制校外教育机构。对比二者的不同定位，我们可以看出：东京的校外教育更强调在学生的学校生活之外的家庭教育、社区教育及社会生活中全方位地建设校外教育网络，注重青少年的社会化发展和自我成长，注重培养青少年自身对家庭、社区和社会的责任感，教育多以活动和讲座方式进行，具有时间较短、形式灵活等特点，更多地体现了非正规的教育方式。北京的校外教育更强调在校外教育的“专门”机构体系内接受一种既有别于学校教育，又区别于社会教育的“专门的”校外教育，尤其是成建制的校外教育更是具有太多正规教育的特点：既有专职的教师、固定的教育教学场所，又有相对固定的教学时间、一定时间内相对稳定的学员和专门的教育教学内容及教材等。我国校外教育的这种专门设置与“专业”特点，既与我国过去长期的计划体制有相当关系，也与我国教育发展的观念有相当关系，它在一定程度上反映了我国目前校外教育发展的相对封闭和相对局限。北京社会单位及街道校外教育的特点则与东京的校外教育更为接近。

思考北京校外教育的发展，我们认为，必须树立终身教育与终身学习的大教育观念，统整考虑学校教育、家庭教育、社区教育和校外教育，建立运行机制进行各种教育体系之间的沟通与交融，实现“社会的教育化”和“教育的社会化”。“社会的教育化”强调社会的各个组成因素都应具有教育功能，有效地帮助青少年的社会化发展，使他们能以积极负责的、建设性的态度面对社会;“教育的社会化”则强调教育的途径应以开放的形式来加以拓展，强调教育在空间和时间因素及结构组成上的多元组合。校外教育是一个没有确定限制的开放性概念，这种开放性应该与家庭、社区及学生的社会生活更为具体地结合起来。特别是目前我国独生子女政策及“双休息日”制度的推行，青少年教育的社会化趋向更为突出。因此，北京校外教育定位虽然是基础教育，但它的发展应具有更多的社会性，而不能仅仅是学校教育的延伸。

值得关注的是，北京校外教育在最近发展过程中其社会性也有所增强。例如，校外教育办学形式日益多元化，既有专门的校外教育机构，又有社会单位和街道的青少年教育活动站、社区青少年教育基地，还有营利的青少年教育机构;成建制校外教育机构的改制与运营模式也有了变革，新出现了成建制校外教育机构与社会单位联合办学，在成建制校外教育机构管理机构中设立由各方面社会成员组成的建设委员会等。

二、校外教育的内容——社会活动与专门活动

在东京，校外教育的内容和重点不在于具体知识的传授与学习，而较注重综合能力的培养。特别是1995年，日本提出了21世纪青少年教育的基本目标是“培养生存能力”，学校教育要从灌输知识转向培养自学和独立等能力，校外教育也本着这一目标组织开展活动。因此，东京的校外教育内容突出了义务服务、环境教育和野外活动，在活动形式上多以团体活动开展，旨在通过团体的集体生活、学习和各种活动，培养青少年的社会关爱、独立、互相合作精神。而且，这种团体活动一般较少以学校为单位来活动，而是突出社区服务，以社区内的青少年为对象，尤其与青少年的成长环境与经历相适应，因此，校外教育的开展更多地与青少年的自身成长经历相结合，具有较好的针对性。北京校外教育的社区校外教育具有与东京相似的特点。在成建制的校外教育中，虽然教育内容也有义务服务、爱国主义教育等教育性的社会活动，但其教育内容还偏重于一种“专业性”教育，即，在校外教育中通过专门教师的指导，以专门小组活动或其它活动方式来学习专业知识与技能。在它最主要的专门小组活动，如舞蹈、器乐、书法、航模等小组活动中，教师往往都具备专门的知识与技能。各专门小组的授课与活动，也都遵循一定的教学计划系统地传授专门知识和技能。北京校外教育强调专门知识和技能的学习，因此具有很强的专业特点，而且，在其发展趋势中，北京校外教育的这种专业性有加强的趋势。例如，有的校外教育机构开班设点强调专业学习的“考级”，有的工作者还提出了建立校外教育的“学科教育体系工程”(其核心为校外教育的教学大纲和教材体系)。这种情形导致了我国校外教育存在着较为严重的照搬学校教学模式的现象，也导致了校外教育与社会的脱离，使校外教育具有相当程度的自我封闭性。如何在提高专业性的同时，保持校外教育全面的教育目标，注重对学生全面素质及综合能力的培养，应当是我国校外教育将来工作中要重视的一个问题。

三、校外教育的特点——社会开放性与部门垄断性、社区性与“区属性”

在日本，由于定性于社会教育，因此校外教育的机构设置并不是独立自成体系的，其社会教育设施是依据社会教育法而设置的，包括少年自然之家、青少年馆、青少年之家、青年馆、青少年中心、儿童馆以及青少年研究中心、青少年广场等。但这些机构及设施除对青少年进行校外教育之外，还要对社区成人开放，开展有组织的各种成人及社区教育活动。而其它一些社会教育机构及设施，如美术馆、博物馆、文化馆等也以多种方式开展校外教育，如在图书馆、公民馆开设家长和孩子共同的活动角、谈话室，在周末免费向青少年开放等。在东京，校外教育机构及设施具有相当大的社会开放性，因此，它的服务对象广泛，教育资源共享，产生了较大的教育效益及社会效益。在北京，校外教育机构与设施具有一定的独立性，尤其是成建制校外教育机构的设置一般都专门用于青少年的校外教育，归属于教育部门，具有相当浓厚的部门垄断性。这种特点也体现在我国其它社会教育机构及设施上，如社会单位校外教育设施不对外单位开放，不对所在社区居民开放;图书馆、文化馆等社会文化教育设施缺乏针对青少年特殊群体而特设的服务方式。这种资源的垄断与封闭，其实是一种极大的资源浪费，也充分体现出我国计划经济体制下条块分割的特点。

思考北京校外教育的未来发展，我们认为，在机构及设施的建设与配置中有两个问题应当引起充分的重视，那就是增强校外教育机构及设施的社会开放性和增进社会教育资源的共享性。发展校外教育，离不开资金的投入和资源配置，但如何避免低水平的重复投资和重复建设，充分有效地利用现有资源是校外教育应当考虑的发展问题。如校外教育的资源严重不足，机构少，场所小，设点少，覆盖面不足，但现有中小学学校的资源非常丰富，覆盖面广，而且与社区结合紧密，课外时间学校的教育资源完全处于闲置状态，校外教育如何建立适当机制，充分利用学校资源以及社会单位资源和社区资源，应当是将来工作的一个重点。尤其是在终身教育与终身学习的时代，终身教育体系的建立，需要进行各级各类教育的整合，需要加强资源的共享和相互开放，这就更需要我们用与以往完全不同的视角来考虑校外教育的发展。所谓终身教育体系中的校外教育、社区教育中的校外教育，应当与过去仅仅是学校教育延伸和补充的校外教育有显著的区别。这种区别在资源配置与利用上就体现为：过去是资源的部门垄断性，现在则为资源的社会公共性;过去是资源的封闭性，现在则为资源的开放性。这两个特性的变化，提出了我国校外教育发展中资源配置与使用的公共性、开放性与共享性问题。

另外，东京校外教育的另一显著特点是将青少年校外教育视为社区事业。为使青少年有机会参加各种校外教育活动，利用校外教育设施进行学习，东京市镇村教育委员会将社区活动信息数据化，形成学校、相关机构、校外教育设施的信息网络，在市镇村专门为青少年提供服务。各种校外教育的开展也主要是面向全社区的青少年，校外教育的发展带有很强的社区特性和民间性。

与东京校外教育的“社区性”相比，北京成建制校外具有较强的“区属性”。成建制校外教育机构一般设市及区(县)两级，市级包括市少年宫和市青少年科技馆，区(县)级包括各区(县)的少年宫、少年之家和美术馆。各区(县)宫、馆、家主要以各区(县)的青少年儿童为对象开展活动，主要对各自区(县)行政区域内的学校进行课外、校外活动的指导。这种“区属性”也决定了我国校外教育从计划到管理、到内容都带有浓厚的行政色彩，社区性不够。随着城市现代化及城市社区的发展，北京校外教育发展应逐步社区化。因此，社区作为“城市的细胞”，在我国的现代化城市建设中被置于重要的地位，以社区建设为载体，加强城市的现代化管理，实现“城市管理的社区化和社区管理的社会化”已成为城市发展与改革的一个方向。城市的现代化发展迫切需要改革过去那种高度统一、条块分割、政企不分的城市管理体制，要求城市管理中心下移，把相当一部分城市管理职能从单位分离出来，还之于社会;从市政府分解出来，向社区聚集。在现代社会的运行中，“小政府、大社会”是一个基本的特征。随着我国政治、经济的各项改革，城市社会中非单位型的组织日益增多，以及街道社区的“行政——社会”双重属性不断强化，街道社区已逐渐从一个相对封闭、独立的社会生活共同体向一个开放、合作、多元化的成熟型社区过渡。

在此背景下，北京校外教育的发展也已开始出现了社区化的表征，具体表现为：

(1)社会单位的校外教育和街道的校外教育，其社区性不断增强。首先，社会单位自身的体制改革，将逐渐改变社会单位办社会的局面。作为子弟校、校外教育活动站等带有极大福利性质的职工后勤服务部分，已逐步开始脱离原单位而面向社会、面向社区自主发展。而且，作为社区教育的一部分，社会单位的教育资源也将日益向社区开放。这种立足社区的发展方向将强化社会单位校外教育的社区意识和扩大其社区教育的服务功能。而街道的校外教育自身已经就是社区教育的重要组成部分。因此，北京校外教育的发展将在校外教育的资源利用、校外教育的服务范围等方面更加立足社区的实际和发展规划，凸现社区特色。

(2)营利性青少年培训班以社区服务为特色，添补了一些新建社区的校外教育空白。由于城市的不断发展，在一些新建的社区，如近郊新建的居住小区，由于离城较远，成建制的少年宫、馆、家等校外教育机构还不能覆盖到，又没有单位的少年之家等辅助设施，校外教育服务的需求更多地是由一些市场机制的各种青少年培训班来满足，这种灵活的“深入社区、服务社区”的校外教育方式，由于它的针对性和便利性将获得较快的发展。

结语

综上所述，日本一向重视社会教育，社会教育法明确规定了社会教育的宗旨、行政管理、教育设施及其职责等，其社会教育设施普及于区市镇村，所以日本把青少年校外教育定位于社会教育符合其国情。我国社会教育概念的内涵和外延都不能等同于日本的社会教育，图书馆、文化馆、文化宫一类社会教育设施也不够完善，加之条块分割的行政体制和对校外教育性质认识的不同，我国把校外教育置于基础教育范畴有着历史的原因，也符合当时的国情。但随着城市现代化发展和终身教育体系的建立，我国的校外教育也必须走出过去的模式，建构更加开放、多样的校外教育体系。

(作者单位：北京师范大学)

作者：北京师范大学教育研究中心

校外教育与社会教育论文 篇2：

广州校外教育管理模式探讨

摘 要： 随着经济与时代的发展，社会公众对校外教育的服务需求日益高涨。校外教育机构因资源有限等原因，仅凭自身力量已经不能很好地满足社会对其公共服务供给的需求。本文分析广州校外教育传统供给模式存在的问题，反思广州校外教育管理模式存在的问题，通过借鉴其他省市校外教育管理中的行业协会和联席会议做法，探讨广州校外教育在新时期构建社会合作型校外教育管理模式的对策。

关键词： 校外教育 管理模式 联席会议

随着经济的快速发展和社会的全面进步，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的颁布，“坚持以人为本、全面实施素质教育”已经成为当前教育改革发展的战略主题。在此背景下，社会公众不仅满足于由学校教育所提供的公共服务，而是对学校之外的青少年宫、儿童活动中心、科学中心等校外教育机构的教育服务需求越来越多。由此可见，要实现《纲要》中提出的“建成基本公共教育服务体系，逐步实现基本公共服务均等化”的总体目标及打造“文化强国”的目标，创新校外教育公共服务供给模式和管理模式已经成为当前校外教育领域改革和发展的重要议题。

一、广州校外教育传统供给模式和管理模式存在的问题

长期以来，少年宫、青少年宫、儿童活动中心、青少年活动中心等校外教育机构，在教育引导未成年人树立理想信念、培养道德品质、养成行为习惯、提高科学素质、发展兴趣爱好、增强创新精神和实践能力等方面发挥了重要作用。但随着社会需求的不断增长，公共校外教育服务稀缺及教育质量良莠不齐等问题日益突出。

(一)数量有限，资源配置结构失衡。

广州的公共校外教育机构数量远远不能满足校外教育需求。据统计，广州公共校外教育机构能容纳的人数为20～25万人，而广州在读的中小学生为130万人左右(刘培英，2010：3)，因此，无论从绝对值还是从比例上讲都是不足的。这些公共校外教育结构在分布上也不甚均衡，更多地集中在越秀、天河和荔湾这三个老城区，其他城市区域相比较而言数量很少。校外教育机构的数量远远不能满足当下社会和家长对于优质校外教育资源的需求，呈现出供不应求的态势，在校外教育机构招生时往往会出现凌晨排队、电脑排号等现象。这些现象的出现，迫切需要政府和校外教育机构积极探索新的社会服务供给方式，以克服资源稀缺的问题，使公共服务惠及更多家长和学生。

(二)利益驱动，服务内容出现偏差。

校外教育提供的公共服务内容主要包括两个方面，一是提供丰富的兴趣爱好培训教育服务，二是组织策划青少年喜闻乐见的群众性教育活动。因部分校外教育机构属于差额拨款的事业单位，自身存在生存压力。为能让自身得以生存和发展，有些机构以大力办培训来积累运行经费，因此在对社会所提供的公共服务内容上出现了“培训一边倒”的问题，即“重培训、轻活动”的现象，与原有服务内容相比出现一定偏差。

(三)动力缺乏，教育质量良莠不齐。

由于校外教育资源的稀缺和开办这类机构进入门槛低，社会上陆续出现了大量民办校外培训机构，存在收费高、门类不全、教育水平参差不齐、教学不规范难以监控、学生安全存在隐患等问题。加之与学校教育相比，校外教育缺乏相关机构出台统一的评估标准和绩效考核标准加以规范，社会也很难对其公共服务供给的水平和绩效进行监督。因此，有些校外教育机构往往缺乏公共服务效率的动力和积极性，提供的教育服务质量也良莠不齐。目前的广州市校外教育培训市场还处于“春秋战国”的纷乱时期，各式各样大大小小的培训机构并存，共同瓜分现有的市场，也都能分到与自身情况相匹配的一杯不错的“羹”。

(四)主管部门各异，行业合力难以形成。

由于历史原因和行政管理的差别，广州的校外教育机构的上级主管部门有教育局、妇联、共青团、科协和人民团体等。不同的主管部门导致对校外教育的发展目标、管理要求、考核标准不同，对于文件贯彻落实也不同步;校外教育机构之间缺乏沟通平台，往往与系统内部的单位联系较多，和归属于其他部门的同行交流甚少，很难实现资源共享。这使得很多校外教育机构在一定程度上长期处于孤军奋战的境地，相互之间多竞争而少合作，难以形成行业形象和整体合力。

二、校外教育管理模式存在问题所带来的思考

为了更好地发挥校外教育的特殊育人功效，迫在眉睫的问题就是要进一步扩大其公共服务的受众面，不断提升公共服务水平。因此，校外教育立足社会，走合作发展之路是必然选择。依据有三：

首先，校外教育是国家教育事业的组成部分，它的运作和发展离不开社会大环境和丰富的社会资源。尤其是在当下，社会、家长和广大青少年对优质校外教育的需求日益高涨。校外教育在自身资源有限、容量有限的情况下，应面向社会，从满足日益增强的社会需求和愿望出发，与丰富的社会资源强强联合，充分了解社会对校外教育工作的具体要求，担当起社会责任和教育义务，为社会提供更加优质的校外教育公共服务。

其次，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》的颁布、第四次全国教育工作会议的召开，都强调了教育强国、人才强国的战略意义，并指出要始终坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，推动教育事业在新的历史起点上科学发展。这个目标，既依靠教育系统本身的工作，又需要全社会共同行动、共同努力。在此背景下，校外教育机构要主动从国家教育发展的需要出发，充分发挥自身的优质资源，积极建设校外教育工作社会网络，通过合作方式，做大做强校外教育，更好地促进教育公平。

再次，校外教育要凝聚行业力量，减少隶属界限和管理体制限定所带来的问题和弊端，走社会化发展道路。从自身发展到社会发展，是一种观念上的转变。有了观念的转变，才能跳出框框，才能从更高、更广的国家层面审视自身的发展和作用的发挥。从而通过合作方式，不断建立和完善自身的社会关系网络，汇聚有利于事业快速发展的社会合作伙伴，依托更多的社会资源为自身发展服务。

三、当前我国部分省市的做法——联席会议或行业协会。

为推进校外教育工作科学化、规范化发展，创新体制机制，搭建更大的工作和活动平台，2000年10月在教育部牵头下组建了由中央和国家机关各有关部门与各群众团体组成的“全国校外教育工作联席会议”，联席会议办公室设在教育部，成员单位由30个中央国家机关和群众团体组成。其主要职责是协调和指导全国青少年学生校外教育工作及青少年学生校外活动场所建设和管理工作。之后全国部分省市陆续成立了联席会议办公室并开通了相关的网络平台，联席会议办公室除浙江、重庆两地设在团委外，其余省市均设在教育厅(教委)。

有的省市则是采取以行业协会的形式，如河北省在教育学分会下设校外教育学二级机构。自此，通过政府和校外教育协会等行业专门机构的进一步协调与组织，有效地整合各种不同类型的社会教育资源，进一步加强和规范了校外教育活动场所的建设和管理工作。

以北京市为例，原来隶属教育部门的单一纵向管理体制已不能适应现在多元结构的校外教育体系。当前北京市的校外教育体系由教育部门成建制的校外教育机构、社区校外教育机构(社会单位及街道社区的校外教育机构)和各种民办营利性校外教育机构组成。由于后二者都不属于教育部门的行政管理范围，所以校外教育的管理目前实际上存在空白和管理不力的情况。针对这种多元结构的当代校外教育体系，校外教育的管理组织在结构上必须改进，突破封闭的、纵向的行政组织机构，增加其横向的社会组织成分，以提高管理机构的综合协调能力和管理能力。90年代，北京出现的社会单位校外教育协会和“社区教育委员会”可以说体现了校外教育管理组织结构的这种变化，但目前这种新型的纵横复合结构的管理体制还不够清晰。在“十五”期间，北京市校外教育加强管理，注重吸收除教育部门以外的其他政府部门和社会性组织参与管理。北京市政府在2001年提出的建立市、区校外教育工作联席会议制度，并设专门办公室，专门负责统筹协调全市各区青少年校外教育工作，这是在校外教育管理体制上的一个突破。2006年5月10日成立北京校外教育协会，并相继制定和颁布了《北京市校外教育机构工作规程》、《北京市校外教育机构工作规程实施细则》、《北京市校外教育机构办学条件标准》、《北京市对区县校外教育工作督导评价标准》、《北京市校外教育条例》等一系列法规建设文件，自2011年1月1日陆续施行。

四、对策

(一)强化各级党委和政府对校外教育工作的领导责任。

近年来，校外教育机构有了较大发展，但是从总体上讲，校外教育还没有引起社会各个方面的足够重视，人们对校外教育的认识还很片面和肤浅，没有将校外教育放在与学校教育同等重要的位置。“校外教育”仍存在没有“身份证”的尴尬局面，在广州市图书馆、购书中心等很多公开场合都没有校外教育的一席之地。很多人对校外教育的意义认识不够准确，仍停留在校外教育是学校教育的补充这一层次。对校外教育的重视程度不够，影响了校外教育的发展。其实早在1985年，全国教育工作会议上通过的《中共中央关于教育体制改革的决定》就明确提出了“学校教育和学校外、学校后教育并举”的方针，充分肯定了校外教育的重要地位和作用。

随着改革开放的不断深入和知识经济时代的到来，校外教育在社会大教育中的地位和作用不断显现。校外教育是社会主义教育事业的重要组成部分，是基础教育的重要组成部分。校外教育是现代教育的一种重要形式，是学校教育的延伸和拓展，是家庭教育的补充，是社会教育的支撑，是终身教育的重要途径。大力发展少年儿童校外教育，具有特别重要的意义。

各级党委和政府，肩负着青少年校外教育的领导工作，在校外教育网络中具有举足轻重的地位。地方党委和人民政府应统筹协调各有关部门和群众团体，切实加强对青少年学生活动场所的规划、建设、管理、监督、检查工作的领导，落实目标管理责任制。2006年1月21日，中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于进一步加强和改进未成年人校外活动场所建设和管理工作的意见》中再次强调：“各级党委和政府要切实加强对未成年人校外活动场所建设和管理工作的领导，把这项工作摆上议事日程，及时掌握工作情况，研究解决重要问题。各级精神文明建设委员会要把这项工作纳入未成年人思想道德建设的总体布局，予以高度重视，加强督促指导。”

(二)建立常态化的专门指导机构，以联席会议的形式指导校外教育工作。

校外教育工作的组织和实施，需要多部门协调合作。而联席会议或者校外教育协会的重要职责之一，就是协调和指导青少年校外教育活动场所的建设和管理工作。据此，2000年6月3日，中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》中提出加强对青少年学生校外教育工作的领导，建议各省市有关部门成立“校外教育工作联席会议”，统筹协调和指导青少年学生校外教育工作及青少年学生校外活动场所建设和管理工作。

我市现有的校外教育存在定位不清、功能重叠、投入失衡等问题，究其原因，在于这些校外教育机构均隶属于不同的政府职能部门，由于管理体制上存在条块分割的职能分工，以至于在机构的目标设定、服务对象、服务方式、服务内容、资金投入等方面都存在难以协调的现象，影响整体功能的发挥。虽然广州市在2005年11月成立了由13个单位组成的“综合治理办公室”，但在职能上还不是面向儿童校外教育管理设立的，仅仅是负责协调、管理和监督与学校相关的治安问题，因此，如果成立市一级校外教育管理的专门的指导机构，则将有利于各机构的沟通和协调，有利于解决资源上的失衡现象，科学提出各级校外教育机构的考核、评估标准，也有利于落实校外教育教师的相关政策，规范校外教育师资的培训、评价和管理。

参考文献：

[1]刘培英，肖秀平，熊少严.中小学生课余生活管理存在的问题与对策探析[J].教学与管理，2010(3).

[2]中共中央办公厅、国务院办公厅.关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知[Z].2000-6-3.

[3]苗彩成，王平萍.小学生课外活动的现状与开展策略[J].教学与管理，2007-9-15.

作者：雷洁

校外教育与社会教育论文 篇3：

校外教育创新发展的“北京模式”

摘 要：校外教育是基础教育的重要组成部分，是实现学生个性化、全面发展的重要途径，是学校教育之外，由少年宫、青少年活动中心等专门校外教育机构对学生实施的教育活动及相关的教育行为。北京校外教育“三个一”活动第一次提出运用供给侧理论指导校外教育改革创新，第一次提出通过优质项目建设来推动教育教学改革，第一次研究制定出校外教育质量评价标准，形成了以优质项目建设为核心、行政驱动改革、教科研引领创新、培训促进教师成长的发展路径。“三个一”活动促进了北京校外教育供给侧结构性改革，丰富了校外教育供给内容，满足了学生对优质项目的需求，推动了校外教育改革创新。

关键词：校外教育;项目制;课程化

随着教育综合改革不断深入，校外教育在中小学生素质教育中发挥着越来越重要的作用。校外教育在基础教育中的重要作用越来越凸显，成为学生个性化、全面发展的重要途径，是学校教育之外，由少年宫、青少年活动中心等专门校外教育机构对学生实施的教育活动及相关的教育行为。

“十三五”时期，北京提出新的校外教育发展理念和发展模式，通过“培育一批创新项目，建设一批特色项目，发展一批精品项目”(即“三个一”活动)，推动校外教育机构供给侧改革，扩大优质校外教育资源供给，满足学生对优质校外教育项目的需求，促进校外教育内涵发展。“三个一”活动第一次提出运用供给侧理论指导校外教育改革创新，第一次提出通过优质项目建设来推动教育教学改革，第一次研究制定出校外教育质量评价标准，形成了以优质项目建设为核心、行政驱动改革、教科研引领创新、培训促进教师成长的发展路径。

通过一系列改革措施的落地，“三个一”活动促进了校外教育机构改革创新，推動了校外教育优质项目课程化建设，提升了校外教育教学质量，塑造了校外教育创新发展的“北京模式”。

一、北京校外教育创新发展的本质特性

“三个一”活动推动了校外教育机构供给侧改革的创新实践在改革模式、评价机制，发展方向等方面，都呈现出鲜明的创新点。

(一)创新质量评价维度，构建校外评价体系

作为教育生态系统的组成部分，相较于学校教育的目的性、系统性和组织性，校外教育由于欠缺制度性的规定和系统性的组织架构而经常表现出随意、分散的现象。[1]校外教育普遍具有专业灵活多样、服务对象年龄跨度大等特点，导致校外教育活动欠缺规范化、科学化。

为了打破原有的科技、艺术、体育等复杂的分类方式，回避专业分类过细的问题，“三个一”活动创造性地提出划分活动项目的三个新维度，即创新项目、特色项目、精品项目。重点研究不同项目的共性要素，弱化个性差异。

在对我国中小学生校外教育政策和实践的考察中发现，当前校外教育体制机制建设的薄弱之处即在于保障机制不够健全。由于历史的原因和对校外教育研究的重视不够，导致校外教育考核评价制度、师资培养培训制度以及质量监测制度等一直都没有统一的标准和制度性规定。[1]正由于缺失了校外教育科学的评价标准，导致各机构的教育教学活动项目水平参差不齐，发展水平不一致，阻碍了全市校外教育整体质量的提高。

面对这一突出问题，北京努力寻找解决途径，以课题研究为突破口，成立《北京市校外教育教学活动项目评价标准研究》课题组，研制校外教育活动项目评价体系，建立《评价标准》。《评价标准》三级指标的设立采取了划分“特色项目”“创新项目”“精品项目”三个层次来展开。提出了校外教育质量评价的4个一级指标，12个二级指标和38个三级指标。在讨论校外教育教学质量高低的时候，“三个一”活动倡导用一把尺子评价不同专业和跨专业类型的项目。

(二)倡导项目发展机制，鼓励教师团队合作

“三个一”活动明确提出了项目发展机制。在《评价标准》研制过程中，特别关注了项目的“整体闭合性”特点，以“项目”为单元进行校外教育机构的教育教学评价对象。设计目的是为了把每个专业招生、教学、评价、师资、管理等各个既独立又不可分割的环节通纳起来。加强创新项目培育，就是丰富供给内容，满足多元需求;加强特色项目建设，就是要继承传统优势项目，与时俱进升级;加强精品项目建设，就是要塑造北京品牌，形成北京模式。

在市级优质项目评选中，团队合作的项目比例超过90.5%(2人及以上)，仅有9.4%的项目由一位教师完成。

在市级优质项目评选成绩分析中发现，85分以上的项目占比53.02%，一半以上的项目达到优秀。100%的项目得分在70分以上(见图1)。

市级优质项目评选是对项目建设规划、保障、过程、成效进行的全面系统的评价，项目团队合作情况统计和分数统计能在一定程度上说明，优质项目在建设过程中能够较好地做到团队合作、统筹资源，推动教育教学改革发展。

(三)坚持活动课程化，增强活动育人效果

21世纪以来，我国校外教育从重视硬件建设发展到重视软件建设。校外教育工作者不断探索校外教育科学化、规范化发展路径，探求与学校、家庭、社会协同发展的育人机制，逐步建立转型发展和内涵发展的新模式。内涵发展意味着深掘、内挖校外教育场所的育人潜力，从“蹦蹦跳跳”经验化、随意性的活动范畴向科学、高效且与学校课程有机沟通、衔接的规范化的课程体系迈进。课程作为教育的核心，是教育实现的载体，没有课程很难说有真正的教育，校外教育的实施、发展同样离不开课程。与此相对，校外教育课程建设长期滞后于实践发展，建设科学、规范的课程体系将成为新时期持续发展的重要课题。[2]

校外活动课程化引导教师逐渐认识到，在优质项目建设过程中形成的宝贵经验是课程建设的出发点和立足点，暴露出的问题是课程建设的突破点和生长点;鼓励教师对已有经验和课程进行深入研究和分析，对活动理念、规划、内容、评价等方面进行系统化设计，建立科学、规范的活动体系，从而提升校外教育教学质量。

二、北京校外教育供给侧改革的实施路径

北京校外教育“三个一”活动是贯彻落实立德树人的教育根本任务的重要途径，是在各种专业学科和跨学科的实践体验活动中培养中小学生的社会责任感、创新精神和实践能力的重要载体，是促进中小学生的全面发展、提高综合素质的系统工程。

(一)教育行政部门驱动校外教育机构供给侧改革

2016年，北京市教委成立北京市校外教育“三个一”活动领导小组，市教委巡视员王定东为组长。领导小组办公室设在北京市校外教育研究室，负责统筹实施、指导各区工作。11月，公布“三个一”活动五年行动计划，详细制定了每一年的工作内容和推进步骤。通过组织调研、总结会和推广会，追踪了解各区优质项目建设进展情况。各区相继成立区级领导小组及办公室，均由各区教委副主任担任领导小组组长，区教研室为办公室，及时落实政策要求，积极组织优质项目建设活动开展。

市区“三个一”领导小组的陆续成立，形成了市级牵头、各区教委主管部门推动、校外教育机构实施的三级工作体系。这种工作机制的形成，有利于统筹安排、合理配置校外教育各种资源和力量，从资金、人员、场地、设施等方面形成合力，全面推动校外教育教学方式、办学模式、组织管理、保障机制等方面的一体化发展进程。

(二)丰富的教科研活动引领了优质项目建设与创新

进入新世纪，越来越多的学者开始从事校外教育理论研究，如“在扩张与融合中寻找校外教育发展之路”“中国校外教育发展的困惑与挑战——关于中国校外教育发展的三重思考”“我国校外教育的核心功能及其实现”等。学者们试图从实践中分析、梳理校外教育发展的特点、成果、经验和问题，从而建构起校外教育理论体系。但是，实践证明，学者对于校外教育的研究远远满足不了其自身发展的需要。[1]

纵观“三个一”活动的全过程，教科研在各个关键环节和节点都发挥着充分且必要的作用。《北京市校外教育教学活动项目评价标准研究》课题研究孕育了“三个一”活动，课题评审、论文评选引领教师深入、系统的认识、研究“三个一”活动，基本功、观摩课活动将“三个一”活动渗透到教育教学活动中。同时一大批“三个一”教科研成果的涌现证明了校外教育的价值、意义以及在基础教育领域的重要作用。

(三)专业的校外教师培训提升了教师的专业素养

校外教育的专业复杂性与活动育人的独特性决定了校外教师培训的必要性。北京市依托14家校外教师培训基地，校外教师培训工作从校外教师实际需求出发，结合“三个一”活动的要求，加强培训内容设计，系统构建课程体系。2017年和2019年，开设了12门专业必修课和选修课，共计570学时，培训2620人次。

各类培训活动的开展，使教师逐渐成为项目的建设者、课程的设计者、教材的开发者、科研课题的研究者、学生素养的培育者，打造专业、多面、综合的全能型人才队伍。

三、北京校外教育创新发展的成效

通过“三个一”活动，北京校外项目建设成果丰硕，教育教学质量明显提升，教师队伍建设明显加强，机构发展方向更加明确。

(一)全员参与，有效深化校外教育供给侧改革

从数量到質量，从理念到内容，从形式到方法，北京在建校外教育教学活动项目有了全面提升。据统计，全市校外教育机构共申报正在建设的优质项目628个，其中，创新项目225个，特色项目293个，精品项目110个。项目种类多元，包括艺术、科技、体育、国学与传统文化、理财教育、安全教育、心理健康教育、国防教育、户外拓展等10大类。全市100%的校外教育机构和86%的校外教师积极投身优质项目建设。通过此项工作，首都校外教育焕发了新的活力，活动质量有了显著提升，丰富了校外教育有效供给。

(二)以评促建，百余项市级优质项目脱颖而出

“三个一”评选活动坚持以公平公正、优中选优为原则，2018年在全市范围内开展了优质项目评选活动。经过机构自评、区评、市评三个阶段，最终从628个项目中遴选出149个优质项目。北京组织校外教育“三个一”优质项目推广活动，40多个优质项目进行了集中展示，市区教委、市区校外教育研究室、各级校外教育机构负责人、部分中小学校长参加。通过展示“三个一”优质项目建设成果，推动优质项目向广大中小学校推广。

(三)示范引领，家、校、社协同育人效果显著

随着“三个一”活动的不断深入，北京校外教育机构实现教育教学、教研、科研、教师培训、宣传、管理等方面“多位一体”协同发展模式。“三个一”活动促使校外教育机构发挥自身优势，通过培训、交流推广、课程开发、成果推广等方式，辐射全市中小学、社会大课堂资源单位和校外教育活动基地，成为连接学校教育、社会教育、家庭教育的关键节点和重要力量。

例如，朝阳区举办了“校外教育优质项目展示交流活动”，对全区41项校外教育优质项目进行展示，校内外教师就校内外如何融合育人、发展前景、合作方式等问题进行对话研讨，为深入推进校内外协同育人工作奠定了基础。再如，丰台区提供课程菜单，落实成果推广，打造校内外发展共同体。建立“集团化平台”，从服务型平台向枢纽型平台转型，面向全区近百所中小学校推荐50个区级优质项目，为实现校内外发展共同体寻求契机。房山、密云、延庆等郊区将校外优质项目与乡镇校外活动站相结合，注重区域协同发展。

无论是从促进中小学生全面发展和个性发展的角度，还是从深化教育综合改革、优化教育机构的角度，都需要重视发挥校外教育的育人功能和社会发展功能，鉴别并分析校外教育发展中存在的问题，推动校外教育理论和实践的进步。[1]北京校外教育的创新实践探索刚刚起步，需要继续加强教育行政部门政策支持，需要继续激励教科研引领，需要继续建立高质量发展的常态机制。

【参考文献】

[1]任翠英.中小学生校外教育研究[D].华东师范大学，2018.

[2]刘登珲.转型的阵痛：新时期我国校外教育课程建设问题透视——对华东地区十二所校外教育机构的访谈分析[J]. 全球教育展望，2016(1) .

[3]康丽颖，任纪远.在扩张与融合中寻找校外教育发展之路[J]. 中国教育学刊，2018(2) .

[4]袁德润.校外教育与校内教育衔接：可能与可行[J].教育发展研究， 2016(20) .

[5]康丽颖.中国校外教育发展的困惑与挑战——关于中国校外教育发展的三重思考[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2011(4) .

[6]康丽颖.学科视域中的校外教育理论建设[J]. 教育研究，2012(8) .

[7]蔡昕.论校外教育的结构—功能定位[D].华东师范大学，2012.

[8]卓丽丽.浅论校外教育在素质教育中的作用[J].中国校外教育，2018(21) .

[9]戴妍，姚闳耀.我国校外教育的核心功能及其实现[J].贵州师范大学学报(社会科学版)，2019(4) .

作者：周立奇 乔琮