教育结构特征研究论文

摘要：文章基于托尼·比彻提出的学科分类标准，以美国哈佛大学为案例，探讨纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学四类学科之间博士生教育的异同。研究结果发现，四类学科的博士生培养目标、培养过程、培养结果等方面具有显著差异。学科文化中的学科知识、学科范式、学科归属感、学科地位及其学术权力等可以解释博士生教育在学科之间产生的差异。今天小编给大家找来了《教育结构特征研究论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教育结构特征研究论文 篇1：

我国职业教育办学体系的结构特征研究

摘 要 职业教育是现代教育体系中的重要门类。建成现代职业教育体系是我国职业教育改革的重要任务。职业教育办学体系的构成在很大程度上制约或促进国民经济和社会发展的速度和水平。目前我国职业教育办学体系的主要特征是：办学形式和主体日趋多元化，但民办职业教育所占比例仍较小；办学层次以中职和高职为主，缺乏本科和研究生层次职业教育机构；在专业门类和产业门类上存在不匹配问题。

关键词 职业教育；办学体系；结构特征；空间布局；产业结构

办学体系是指由各种不同类型、不同性质、不同层次以及不同功能的教育机构相互联系而构成的集合。职业教育的办学体系结构是否完善、层次是否丰富、功能是否健全、布局是否合理等问题直接关系到一个国家和地区职业教育的办学质量及经济社会发展水平。为理清我国学术界关于职业教育办学体系问题的研究状况，以“职业教育”+“办学体系”为关键词在中国知网上检索了我国学术界关于职业教育办学体系结构研究方面的文献。检索结果表明，关于我国职业教育办学体系问题的研究还比较薄弱[1][2][3][4][5][6][7][8]。就全国而言，职业教育的办学主体有何结构特征、层次类型特征、行业门类特征以及区域差异？这些问题还有待进一步研究，以期为我国现代职业教育体系构建提供理论依据。

一、我国职业教育办学主体结构特征

所谓职业教育办学主体是指职业教育的投资举办者。目前，我国各级各类职业院校或培训机构的投资办学主体十分多样，归纳起来主要有以下几种：中央部委办学、教育主管部门办学、地方政府办学、行业企业办学、集体办学以及政企合作办学等。总体而言，我国职业教育的办学主体可分为两大类，一类是由国家财政拨款作为办学经费的公办职业院校，另一类是由国家财政拨款以外的各类社会力量兴办的民办职业院校。虽然我国的职业教育在行业门类上五花八门，但在形式上主要有两类，即以正规学历教育为主的职业院校和非学历教育的职业培训机构。

（一）職业院校办学主体结构特征

为全面了解我国不同层次职业院校办学主体的结构特征，对《中国教育统计年鉴2011》上的相关数据进行收集和整理，从学校数量、教职工数、专任教师数和在校学生数等方面分析当前我国公办和民办职业教育的发展概况和结构特征，见表1。

虽然我国职业教育发展较为迅速，民办职业院校数量增长较快，但各级政府及其相关职能部门兴办的职业院校依然是我国职业教育的主体。公办高职院校在教职工数、专任教师数以及在校学生数方面的优势非常明显。

表1 我国不同层次职业院校办学主体概况

资料来源：《中国教育统计年鉴2011》。

与高等职业教育相比，民办和公办中等职业教育的差距更加突出，民办中等职业教育的力量还很弱。

（二）职业技术培训机构办学主体结构特征

除了各级各类能给学生提供系统职业教育的院校以外，那些专门提供某类短期知识和技能培训的机构也是我国职业教育的重要组成部分。这些培训机构具有规模小、培训时间短、培训内容灵活多样、办学成本低等特征。据统计，2011年我国共有各类职业技术培训机构近13万所，教学班（点）532983个，注册学生49250045人，教职工473108人，其中专任教师242299人，从校外聘请的兼职教师323258人。这些培训机构有的依托职业院校，有的独立办学。总体来看，政府和集体举办的职业技术培训机构占绝大多数，个体和民办的培训机构还很弱小。

从类型上看，我国职业技术培训机构可分为两大类：一类是为企事业单位职工提供培训服务的职工技术培训学校（机构），另一类是针对农村地区的成人文化技术培训（学校）。除此以外，还有其他性质的培训机构。这种状况在很大程度上和我国城乡二元经济社会结构密切相关。从办学主体来看，我国职业技术培训机构主要有三种类型：一是政府部门（包括县乡层次的教育部门和其他职能部门）主办，二是集体（主要是村集体）主办，三是社会个人主办。

二、我国职业教育办学体系的层次结构特征

经过数十年的发展，我国职业教育已形成了三层次多类型的结构体系。在层次上，分别是初等职业教育、中等职业教育和高等职业教育。每一层次职业教育又可细分出相应的办学形态。

（一）高等职业教育

目前，我国实施高等职业教育的院校和机构在类型上比较多样，主要有独立设置的高等职业院校、各行各业的高等专科学校、成人高校、独立学院、大学下设的职业学院和成教学院以及一些民办的其他高等职业教育机构。其中，独立设置的高等职业院校和高等专科学校是我国高等职业教育的主体。

根据国家教育部统计，2011年我国有各类高等职业教育机构2772所，在校生近1763万人。其中，独立设置的高等职业院校和高等专科学校共计1246所，在校生数达到966万人，教职工数约60万人，专任教师40万人左右。2011年，民办高职高专学校数共计351所，占总量的比例约为28%，学生数达216万人，比例为22%，说明民办高职教育已成为我国高职教育的重要组成部分。

（二）中等职业教育

相比高等职业教育，我国中等职业教育在门类上显得相对简单、清晰。我国能实施中等职业教育的机构主要有四类，分别是普通中专、成人中专、职业高中以及技工学校。由于中等职业学校主要招收初中毕业生，其办学规模较高等职业教育要大。2011年，我国共有各类中等职业学校15884所，约是高职院校总数的5倍，在校生约2239万人。

在四类中等职业学校中，就学校数来说，职业高中最多，共有5206所，占所有中职学校的32.8%。在校生数则是普通中专最多，2011年全国共有普通中专学校3938所，占所有中职学校的24.8%，但在校生约878万，比职业高中多出约152万，占全国中职学校在校生总数的39.2%。从这个意义上来说，普通中专和职业高中是我国中等职业教育中最为重要的两个门类。二者的教职工数和专任教师数分别占全国中等职业学校总数的68.6%和69.1%。

（三）初等职业教育

我国初等职业教育不但层次低，而且办学类型也很单一，主要由职业初中承担。近年来，随着经济社会的发展和人口整体素质的提高，初等职业教育在整个职业教育体系中的规模和地位都在不断缩减，见图1、图2。统计数据表明，2000年，我国有职业初中1194所，在校生88.64万人。到2011年，全国职业初中的数量减至67所，在校学生数仅有34173人，教职工2187人，专任教师1975人。

图1 2000～2011年职业初中学校数

图2 2000～2011年职业初中在校生数

三、我国职业教育办学体系的产业门类特征

与普通教育不同，职业教育的人才培养导向应与地方经济社会发展需要一致。当前我国职业教育办学体系是否与产业经济结构相协调，专业设置能否适应并引领区域经济社会的发展，都需进行深入分析。

统计资料表明，截至2009年，我国第一、二、三产业GDP增加值分别为35226亿元、157638亿元和148038亿元，占GDP的比重分别为10.33%、46.24%和43.43%。具体来说，第一、第二产业GDP的比重偏高，尤其是第二产业的比重仍过高，而第三产业GDP的比重还有较大的上升空间。如前所述，虽然我国职业教育可分为初、中、高三个层次，但在学校数和招生规模上中职教育都是主体，其专业门类的设置和人才培养规模比较有代表性。根据《中国教育统计年鉴2011》的统计数据，当前我国职业教育的专业门类设置和产业结构并不完全一致，而是顺应产业结构调整的趋势有所超前。2011年，我国共有中职在校生1816万人，属于第一、第二、第三产业专业门类的学生数分别约为195万人、462万人、1160万人，三大产业门类学生的比重分别为10.71%、25.41%和63.88%，见表2。可以看出，第一产业的中职在校生比例和第一产业的产值比例较为协调，均处于10%～11%之间。而在第二和第三产业上，两者的差距较大。2009年，第二产业GDP增加值所占比重达46.24%，说明第二产业在国民经济中仍占有十分重要的地位，加之我国第二产业多为劳动密集型产业，对劳动力的数量要求较多。而同期中职在校生數所占比例为25.41%，说明所有的中职在校生中，只有1/4是为第二产业培养的。换言之，在我国第二产业仍占较大比重的形势下，中职业学校第二产业门类专业的在校生数量明显不足，这在一定程度上会制约着第二产业的健康发展。2009年第三产业占GDP的比重为43.43%，而同期中职学校第三产业门类专业在校生的比重高达63.88%，二者相差近20个百分点，这在很大程度上说明当前第三产业门类的中职人才培养存在较大的过剩。

表2 我国三大产业与中等职业学校专业门类比例结构

数据来源：《中国统计年鉴2009》，《中国教育统计年鉴2010》。

四、我国职业教育办学状况的区域差异特征

习惯上一般将我国划分为东、中、西三大经济区域。2011年6月国家统计局根据《中共中央、国务院关于促进中部地区崛起的若干意见》《国务院发布关于西部大开发若干政策措施的实施意见》以及党的十六大报告精神，将我国的经济区域重新划分为东部、中部、西部和东北四大地区，以更加科学地反映我国不同区域的社会经济发展状况，为国家制定区域发展政策提供依据。东部地区包括北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南等10个省市，中部地区包括山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南等6省，西部地区包括内蒙古、广西、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏和新疆等12个省（市、区），东北地区包括辽宁、吉林和黑龙江3省。

（一）我国职业教育发展的区域差异

1.区际差异

从统计数据来看，我国四大经济区域的职业教育发展存在较为明显的区际差异。在职业学校数量方面，2011年，东部地区共有高职高专、成人高校、中职学校和初职学校4538所，占全国所有职业院校总数的34%；中部六省有4010所，占30%；西部地区有3440所，占26%；东北地区最少，有1390所，占10%。从单位国土面积水平来看，东部地区平均每千平方公里土地上有职业院校12.11所，中部地区为3.96所/千平方公里，西部地区为1.07所/千平方公里，东北地区为2.17所/千平方公里。可见，不论是总量还是平均水平，东部地区的职业教育都处在领先地位。

从学生数量来看，东部地区职业教育办学规模也走在全国前列。2011年，东部10省市各类职业院校共有在校生1416.68万人，占全国总量的39%，平均26.38人/千平方公里；中部6省有各类职业学校在校生1020.30万人，平均10.03人/千平方公里，占全国总量的28%；东北3省有253.66万人，仅占全国总量的7%，为四大经济区域中最少，平均4.12人/千平方公里；西部地区有939.02万人，占全国总量的28%，平均仅为3.25人/千平方公里，为全国四大经济区域最低。东部地区的成教、高职高专和中职学校在校生均居全国首位，所占比例分别为46%、41%和36%，其面积平均发展水平更是远远领先于其他地区。

2.区内差异

我国职业教育发展水平不仅在四大经济区域间存在明显差异，区域内部的发展也并不均衡。在东部地区的10省市中，2011年河北省拥有的职业学校最多，共有855所，其次是山东省，有828所，广东位列第三，有689所。高职高专院校数量从多到少依次是江苏、广东和山东，成人高校从多到少依次是北京、上海、山东，其他民办高校数量从多到少依次是上海、山东、北京，中职学校数量从多到少依次是河北、山东、广东，初职学校仅河北有1所。中部6省中，河南省的职业院校最多，达1044所，最少的是江西省，有606所。相对来说，中部地区职业教育发展水平的内部差异不如东部地区那么大。中等职业教育在河南、安徽、湖南等人口大省较为发达。东北三省中，黑龙江和辽宁的职业教育相对发达。2010年，黑龙江有520所各类职业学校，辽宁有489所。从统计数据可以看出，西部地区职教发展水平最高的是四川和陕西。2010年，作为西南经济中心的四川省共有各类职校650所，其中中职学校有558所，高职高专学生约66万人，中职在校生约124万人。地处西北的陕西省共有各类职校450所，其中382所是中职学校。就总量规模而言，这一区域职业教育发展程度最滞后的是青海、西藏和宁夏等少数民族自治区。

（二）我国职业教育区域发展差异的影响因素

从以上分析可以看出，我国各区域、省之间职业教育发展水平存在明显差异。为找出主导职业教育发展水平的区域差异因素，以职业学校总数作为衡量各地职业教育发展水平的指标，并整理中国统计年鉴和中国教育统计年鉴的相关数据，分析了职校总数和各地国土面积、人口总量、GDP总量、人均GDP、总就业数、财政收入、固定资产投资、规模以上工业企业总数等因素之间的相关性。分析表明，总体来说，职业教育发展水平主要与区域经济发展水平和人口规模有显著关联性。

1.人口因素

将各省、市、区的各类职业学校（包括高职高专、成人高校、其他民办高校和中职学校）总数与相应的人口总量进行相关分析，结果表明，α系数小于0.01水平上二者的相关系数高达0.886，见图3，说明一个地区职业学校的多少和职业教育的规模与发展水平同该地区的人口多少高度相关。

图3 职业院校总数与相关影响因素的相关系数

2.经济发展因素

相关分析表明，一个地区的职业学校总数与其GDP总量、总就业人数、固定资产投资规模在α系数小于0.01水平上存在显著相关，相关系数分别为0.63、0.85和0.748。在α系数小于0.05水平上与财政收入和规模以上工业企业个数显著相关，相关系数分别为0.431和0.435。充分说明一个地区的职业教育发展规模和水平主要与该地区的经济总量直接相关，经济越发达的地区，其财政收入、固定资产投资、总就业人数以及规模以上企业数也越多，对高素质职业技能人才的需求也就越大。

五、结论与建议

第一，国家财政拨款单一办学局面被打破，多元化办学格局正在形成，职业教育的办学形式也日趋多样化，但民办职业教育在各种层次上都还显得比较弱小甚至缺失。

第二，我国职业教育办学层次不完善，本科层次的职业院校较少，研究生层次的职业教育院校缺乏。职业院校主要以初级、中级和相当于专科层次的高职院校为主，整体办学层次低，造成职业院校的社会吸引力不足。

第三，当前我国职业人才培养在专业门类结构和产业结构上存在较为明显的不匹配问题，并集中表现在第二和第三产业上，造成人才结构失调问题的出现。

第四，从空间布局来看，我国职业教育院校存在区内和区间的差异，这种空间布局不均衡，与经济总量和人口因素有着正相关关系。人口规模主要影响职业教育的办学规模，经济总量主要影响职业教育的办学质量。

建立现代职业教育体系战略重点就是要解决我国长期以来存在的职业教育与社会经济发展结合不紧密，人才培养结构与经济结构、社会结构不适应的问题，迫切需要对我国现有的职业教育办学体系结构进行调整和优化，提升职业教育对人才培养的质量和水平，满足行业企业发展对技术技能型人才的需求，实现职业教育与区域产业经济的协同发展。

参考文献

[1]林金良.多元化的职业教育体系之构建[J].教育评论，2006（3）：11-13.

[2]马尧炯.建立起职业教育体系[J].人民教育，1983（7）：10-11.

[3]欧阳河，蒋莉，张燕.中国职业教育体系的形成与演进[J].职教论坛，2008（10）：59-63.

[4]欧阳河.中国特色职业教育体系建设[J].中国职业技术教育，2010（3）：5-7.

[5]吴福生.努力建立我國的职业教育体系[J]. 望周刊，1985（37）：45.

[6]于红旗，王键.论我国职业教育新体系的建立[J].湘潭大学学报：哲学社会科学版，2004（3）：145-146.

[7]于明春.构建开放性的职业教育办学体系[J].职业，2006（S1）.

[8]周鸣阳.现代职业教育体系与区域经济的互动发展机制[J].经济导刊，2010（10）：90-91.

Study on the Structural Characteristics of Vocational Education System in China

WANG Jian

（Research Institute for Higher Vocational Education， Beijing Vocational College of Finance and Commerce，

Beijing 101101， China）

Key words vocational education； school-running system； structural characteristics； spatial pattern； industry structure

作者：王剑

教育结构特征研究论文 篇2：

学科文化视角下博士生教育的学科差异研究

摘 要：文章基于托尼·比彻提出的学科分类标准，以美国哈佛大学为案例，探讨纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学四类学科之间博士生教育的异同。研究结果发现，四类学科的博士生培养目标、培养过程、培养结果等方面具有显著差异。学科文化中的学科知识、学科范式、学科归属感、学科地位及其学术权力等可以解释博士生教育在学科之间产生的差异。

关键词：博士生教育；学科差异；学科文化；哈佛大学

一、问题的提出

美国是世界上最早开展研究生教育的国家之一。据统计，到1900年，美国开设研究生课程的学院和大学已达150所，其中近1/3开设了博士研究生课程[1]。经过一百多年的发展，美国的博士生培养体系日趋完善，成为许多国家纷纷效仿的对象。与其他国家的博士生教育相比，美国的博士生培养制度具体表现为以学科差异为特点的博士生教育模式[2]。研究并借鉴美国各学科博士生教育经验，有利于提升我国博士生培養质量，对推动科教兴国、人才强国战略具有重要意义。

当前，研究美国博士生教育学科差异的文献较多。例如，王东芳采用质性研究对美国一所大学的教师、学生以及行政人员进行访谈，比较化学、经济学、数学、英语等学科的博士培养目标，发现存在显著的学科差异[3]。巴尔内斯（Barnes）基于美国博士生的学习经历，对比不同学科博士生对导师指导的满意度，发现其满意度具有学科差异[4]。也有研究比较美国弗吉尼亚大学教育学博士和教育博士项目的人才培养模式，发现在博士培养的不同环节都体现了学术性和实践性差异[5]。此外，对其他国家博士生教育学科差异的研究也逐渐增多。例如，斯梅比（Smeby）利用挪威4所大学数据比较人文学科、社会科学和自然科学在课程、科研训练和论文质量方面的差异[6]。又如蒋（Chiang）发现化学、教育学和经济管理学科博士生的学术经历有很大不同[7]。我国学者主要采用定量研究探讨我国不同学科博士生的培养模式。例如，牛梦虎等人对我国12个学科的导师进行抽样调查，发现在招收博士生的考核项目中，对研究计划书和学生学科背景在不同学科中表现出不同的重视程度[8]；古继宝等人则以学科差异为调节变量，使用logistic回归分析物理和化学学科的科研绩效，发现生源质量、导师学术身份等对科研绩效的影响存在学科差异[9]。已有研究多偏重于对博士生教育的某一环节进行学科比较，综合各个环节进行系统、全面比较的研究较少；研究者往往采用相对简单或宽泛的大类划分学科进行比较，具有一定的随意性且学科分类不够细致；按照学科进行博士生教育比较的研究目前缺乏有力的理论支撑，对产生差异的原因没有做出深入解释。基于以上研究不足和空白点，本研究借鉴托尼·比彻（Tony Becher）提出的学科差异理论，从学科文化视角进行分析，提出以下研究问题：美国的博士生教育在不同学科的各个环节实际运行中有什么不同？学科自身的哪些因素会影响不同学科之间博士生教育的差异？

哈佛大学是美国顶尖大学之一，研究生教育发展体系完善，学科设置多样化。将其作为美国一流大学的典型案例，研究各学科的博士生教育，具有较强的代表性。本研究从博士生培养目标、博士生培养过程以及博士生培养结果等方面对哈佛大学博士生教育的学科差异进行探究，数据资料主要来源于哈佛大学各学院官方网站。

二、理论框架

英国学者托尼·比彻将学科比作学术部落，认为学术部落内部具有相同的信念、文化和资源，而知识属性决定了不同的学术部落及其领地，并对不同部落的学者产生影响[10]。因而，不同学科的博士生教育应该有自己的学科特点。比彻进一步提出学科差异理论，从认识论角度把学科分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学（见图1），并对各类学科的学科知识、学科文化、学术活动、学术生涯、学科评价等学科特征进行分析。

按照以上两个维度形成的四类学科中，根据学科是否具有硬/软、纯/应用科学的典型特征和代表性，以及学科的知识边界划分是否清晰，又考虑到资料的可获得性，本文最终选取物理学（纯硬科学）、哲学（纯软科学）、生物医学（应用硬科学）和工商管理（应用软科学）四类学科进行比较和分析。

此外，比彻还提供了一个文化视角来解释学科之间的不同特征。每个学科部落都有独特的学科文化，即在学科内部具有相同的思维方式和行为方式。个体对学科的归属感也能体现学科文化，如偶像崇拜、专业语言等，各种特色建筑或学术权威都是学科文化的属性。较为明晰的文化因素包括学科的传统、风俗和实践；传递的知识、信仰、道德和行为规则；学科交流的语言和符号形式以及它们共享的意义[11]。学科文化等因素的差异使得博士生培养在培养目标、培养过程、培养结果等方面可能存在差异。因而本研究将先分析四类学科在这三方面有哪些差异，然后从文化视角进一步解读博士生教育产生的学科差异。

三、四类学科博士生教育差异

（一）培养目标

物理、哲学学科培养教学与科研人员，生物医学、工商管理除培养教学与科研人员外，还培养应用型人才，培养目标具有学科差异。博士生培养目标与学位类型设置（见表1）和生源背景密切相关。近几年，工商管理学科学生出现人才市场的供不应求，商学院通过设立工商管理博士和哲学博士满足社会需求和学术研究，两种学位类型虽然培养目标不同，但培养质量高，毕业生就业竞争力强。此外，工商管理学科属于应用软科学，学科发展与社会实践联系紧密，学院对博士学位设置有较大自主权[12]。哈佛大学四类学科申请博士的基本条件都包括电子版申请表、简历、申请理由、成绩单、GMAT或GRE成绩和推荐信等。具体到某一学科，申请条件亦有所差别，哲学和工商管理学科对申请条件没有严格限制，从优选拔；物理学则对申请条件有硬性要求，如本科必须是物理学专业、学习过6门高级物理课程。由此来看，纯科学要求学生必须具备扎实的专业知识，较高专业素养。同时，软科学学位设置适合社会发展需求，学位类型灵活调整。例如，哲学在2014年之前设有专业博士学位，但由于生源质量下降和毕业生就业前景黯淡，从2015年起，学院统一授予哲学博士学位。

（二）培养过程

虽然哈佛大学四类学科博士生都必须参加资格考试、承担一定的教学任务，哲学博士要完成高质量的毕业论文撰写，并组建导师指导委员会和答辩委员会，但在课程学习、导师指导、学术研究和实践等方面均有不同。

1.课程学习

在课程设置方面，物理学与工商管理课程种类更为系统化，哲学与生物医学课程内容更为丰富多样。哈佛大学四类学科博士生在进行正式的论文研究时要完成两年课程学习任务，主要目的是使博士生掌握该专业的基础知识，具备进行研究的基本能力。如表2所示，纯科学课程内容较难，成绩要求相对较低。此外，物理学科要求博士学习前两年完成16门课程；哲学的实践类课程设置较为独特，分为R和T两类，R类课程主要指导学生毕业论文研究计划写作，T类课程更注重对学生的培训，如TIME-T课程主要用于培训博士生如何进行教学，培训时间不得少于学期时长的1/5[13]；生物医学博士生不仅学习理论知识，还在研讨课上探讨临床问题等[14]；工商管理学科共包括16门课程，所修学分不少于60学分。

2.导师指导

在师生关系方面，硬科学的导师和学生具有上下级关系，软科学的导师和学生关系较为平等。四类学科导师指导情况如表3所示，导师类型、师生见面次数和导师指导内容等方面都有所差异。物理学的科研项目一般高深复杂，需要团队合作，导师会为学生解答深奥的物理问题，向学生传授物理思想，指导学生进行物理研究，导师更像师父，学生更像徒弟[15]。哲学的导师倾向于进行全面指导，对学生的学习、生活、研究甚至是就业都较为关切[16]。生物医学的导师往往负责整个实验室的课题研究，学生选择了实验室通常也意味着确定了导师，学生在实验室干活像是在给老板打工，导师往往直接给学生分配任务[17]。工商管理学科的导师与学生一般不需要实验室，研究的学术问题具有实践性，学生的许多想法也能够使老师深受启发，因而导师与学生是平等的合作关系。[18]

3.学术研究与实践

四类学科的学术研究与实践表现出学科结构特征，呈现较为明晰的文化因素。例如，物理学科的博士生可以在学习期间通过参加博士生资格考试重新选择研究方向；哲学学科知识往往存在于古老的语言中，哲学研究者懂的语言越多，对文献资料掌握的就越多，语言能力成为必备素质；生物医学的研究成果需要依赖实验室完成，实验室轮转有助于博士生选择合适的研究方向；工商管理强调学以致用。哈佛大学四类学科在博士生二年级或三年级都要进行资格考试，实行严格淘汰制，进一步筛选具有研究潜力的博士生。每类学科都有相应的科研实践，如科研助教或社区志愿者，重视培养学生的教学技能。四类学科的学术研究与实践情况见表4。

（三）培养结果

四类学科的就业情况即培养结果与培养目标相一致，并且四类学科都具有较为严格的毕业考核方式（见表5）。纯科学的学制平均为6～7年，应用科学的学制平均为4～5年。物理学知识往往探究人类认识领域的普遍法则，对研究者的智力要求很高，为与学科知识特性相适应，学制通常可延长至6年，这一学科领域对高智商人才有很强吸引力，他们对学术研究充满热情和兴趣[19]。哲学主要探究庞大的跨学科理论，其研究对实践的直接影响较小，博士生除了从事科研工作，教学也是其职业生涯发展方向[20]。生物医学的人才培养主要适应社会市场需求，更多培养专业技术人员[21]。工商管理趋向于服务非学术集团，学者科研自主性有限，培养的更多是实践应用型人才。[22]

四、学科差异的文化视角解读

第一，哈佛物理和生物医学学科对博士学位申请者专业背景要求更高，哲学和工商管理学科更倾向招收跨专业背景的学生。物理和生物医学博士生的本科和硕士通常为本专业，需达到掌握专业知识的水平，而哲学和工商管理鼓励非本专业学生学习，强调知识学习的广泛性。从学科文化来看，不同学科产生的差异是由知识本质所决定的。硬科学知识具有累积性，呈线性增长，研究范式和理论较为统一，且研究领域狭窄，不受主观价值判断影响，需要该学科学者有长期从事科学研究的经验，具有深厚的研究功底[23]。而软科学的理论大多是构建的，对同一问题可能出现不同理解，学科之间知识的边界相对模糊，研究范围广，主张问题研究的反复性和全面性，对学者自身要求更加包容，提倡用更广阔的知识解决问题。

第二，四类学科课程设置都与培养目标相适应，其中物理学课程学习更具统一性，哲学课程更为个性化，生物医学课程内容丰富实用，工商管理课程设置更为结构化。物理学的课程内容主要围绕相关物理理论和实验开设；哲学的课程形式和内容都较为繁杂；生物医学讲求所学即所用，理论指导临床问题；工商管理课程设置结构规范。按照学科文化的认识论角度分析，硬科学领域学者坚持实证主义，认为知识是客观存在的，不以人的意志为转移，软科学领域的多数学者坚持建构主义，认为研究问题没有绝对的答案。认识论的差异导致各个学科在传承学科内部文化时，知识组织的形式不同。例如，物理学组织形式较为统一，哲学知識传播方式较为分散。由此，出现物理学的统一性与哲学的个性化。

第三，从师生关系看，物理学导师指导类型为“师父型”，哲学为“母亲型”，生物医学为“老板型”，工商管理为“朋友型”。物理学知识通常包含复杂的公式、定理，需要导师向学生演绎和解释，像师父给学生传授独门绝活；哲学讲求面面俱到，导师对学生较为关切，如同母亲；生物医学进行学术研究有明显的上下级关系，导师具有控制权，更像是老板；工商管理学科鼓励平等合作，师生更像是朋友。从学科文化视角分析，比彻按照研究人员密度将知识部落划分为“都市型专攻”和“田园型专攻”，物理和生物医学属于“都市型专攻”，即研究问题和研究人数之比较高，哲学和工商管理属于“田园型专攻”，即研究问题和研究人数之比较低[24]。“都市型”对资源和环境更加依赖，如生物医学需要依托实验室展开研究，形成以实验为主导的研究方法，即“实验室文化”，导师在整个实验室中发挥着关键作用，进行实验室管理并进行人员分工等，导师与学生形成自上而下的师生关系。但对于工商管理学科，知识的生产不需要依赖资源和空间，研究成果更多是由个体的独立思考和实践体验形成，知识部落内呈现出多样化，导师与学生更多是合作，引导学生独立探究。

第四，物理学允许博士生灵活转换研究方向，哲学将语言学习作为基本功，生物医学的学术研究与实践以实验室轮转为特色，工商管理注重校企联合的人才培养方式。哈佛四类学科的学术研究与实践呈现不同的学科特色，物理学博士生可通过参加资格考试重新选择研究方向；哲学开设语言课程提高学生语言能力；生物医学通过进入不同实验室做研究确定最终导师；工商管理的社会实践与课程学习相结合。个体对学术部落的归属感可以表现不同的学科文化，比彻曾提到物理学家办公室的墙壁上通常是爱因斯坦和奥本海默的画像；数学家会以一块涂满潦草代数符号的黑板为自豪[25]。学科部落也会通过物质形式来界定学术边界，并通过各种手段明确自己的身份，捍卫智力领域。例如，某学科的特色建筑物或某学科的学术权威等。因而以上从软、硬科学和纯、应用科学角度所划分的不同学科都带有学科自身特征，如纯软科学的语言技能，应用软科学的校企联合培养等。

第五，物理学和哲学的学制较长，以培养学术人才为导向；生物医学和工商管理的学制较短，除了培养学术型人才，还培养实践型人才。物理和哲学的学制都在6年以上，毕业生主要从事学术研究；生物医学和工商管理为4年左右，毕业生除了从事学术工作还在企业任职。从学科文化的学科地位及其学术权力角度进行分析，学科产生的原因有两种，一种为内部原因产生，一种是基于纯粹学术界影响范围之外的原因产生，基于外部原因而诞生的不同学科清晰地体现了学术界与外界之间的相互作用[26]。这种对市场需求作出的灵敏反应在博士生人才培养方面特别突出。例如，应用科学的学制短、学科知识以实用性为主。但在注重实用性的社会环境中，一个学科的外界名声也对其学科发展至关重要，像与社会联系紧密的工商管理学科，建立高大的学术形象、提高在学术界的地位和得到外界的信任同等重要。因而其博士生人才培养分为学术型与实践型，保证学科的发展能够获得学科地位及其学术权力。

五、启示

哈佛大学博士生教育具有鲜明的学科特色，与学科文化密切相关，这为我国改革学科分类培养的博士生教育提供了启示与借鉴。

第一，培养目标应与培养过程、培养结果相一致。近十几年来，我国高校毕业生就业问题严峻，毕业生“结构性失业”问题依然突出[27]，高等教育供给侧改革势在必行，而解决好培养目标、培养过程与培养结果三者的关系，不能只是一句空话。政府、高校和学院应权责分明，政府应适当下放部分学术权力给高校，高校应把学术权力充分下放给学科，使学科积极主动做好培养目标与培养结果的对接改革。再者，学科文化是一个较为抽象的概念，作为刚进行学术研究的博士生，很难理解自身学科科研的真正内涵并且缺乏学科归属感。学院或导师应帮助博士生建立对除学科知识以外的认识，如学科组织、学科地位、学科研究特点等，增强自身学科的文化自信。比如，对于应用硬科学来说，应以培养科研和技术人才为导向，培育实验室文化、适当调整学制、拓宽博士生就业渠道。

第二，增加博士生教学实践培养环节，优化博士生毕业考核方式，加深博士生对学科知识的了解，增进未来的“学术守门人”对学科的全面认识。目前，我国各个学科博士生培养模式没有为学生安排专门的教学任务，教学环节简单，通常作为选修课学生可以进行选修，且课程内容主要是以助教、助研的形式进行。学生没有机会真正进行教学训练，从而真正学习到教学技能。而博士生毕业之后，很多都会进入高校成为教师，承担教学任务，肩负人才培养的重任，教学能力也应当成为博士生具备的专业素质。因此，我国应重视培养博士生的教学能力，设置相应的必修课并由专业教师进行指导，并通过具体的实践环节进行教学方法培训。此外，我国相关学科可参考哈佛大学的工商管理学科，制定灵活的博士毕业考核方式，例如应用科学可采取以发表论文的数量和质量作为毕业考核标准，毕业论文不再是考核博士生的唯一方式，鼓励学生学术创作的多元化发展。而软科学可以通过创作剧本、视频等形式体现自己的学术成果。

第三，根据不同的学科文化及学科制度合理、灵活地设置不同的博士生教育年限。目前，我国多数高校的不同学科博士生教育年限基本相同，并由学校对毕业年限进行统一管理。但不同学科的学术周期和科研时间长短不一，采用固定的教育年限不利于学科发展。借鉴哈佛大学纯科学与应用科学之间学习年限的差异，各学科可以采用不同的学习年限设置，并主要由导师和相关学术委员会决定博士生是否符合毕业标准。其中学科群体的职业语言和专业文献在建构学科文化身份方面起着重要作用。各个学科也可以通过实物形态保护自己的“学术领地”，如建立化学实验室、历史博物馆等，同时制定特殊的学科制度来体现本学科的学科文化。

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编辑 吕伊雯

作者：白静 张国栋 刘继安

教育结构特征研究论文 篇3：

高职专科与应用型本科的衔接:内涵特性与内涵价值 等

高职专科与应用型本科的衔接：内涵特性与内涵价值

鲁武霞、李晓明在《教育发展研究》2011年第19期中撰文指出，高职专科与应用型本科在教育内涵与属性特征上存在共性与关联。

作者指出，高职专科教育与应用型本科在内涵特性与内涵价值的共性特征主要表现为以下几方面：第一，两者在层次定位上存在同质性，两者在人才培养目标上均表现出应用性特征。其中，高职专科教育的培养目标定位于培养技术工程师和工程技术员，应用型本科的培养目标定位于培养技术工程师；且高职专科教育和应用型本科教育均具备高等教育的职业性特征。第二，两者在层次定位上存在衔接性，即在层次上，高职教育应有专科、本科、研究生层次的人才培养；在课程内容上，两者均根据应用性人才培养目标和自身教育类型与层次特征，设计具体的课程体系，确定实践技能与理论知识的关系等。第三，两者在规格定位上表现为实用性，即两者的培养目标均强调职业能力和应变能力的内涵的“技术导向”；在培养规格定位上，两者都强调实践导向；在生存发展的逻辑基础上，两者都强调就业导向。第四，两者在培养模式上表现为二元性，即培养途径离不开学校、企业的二元主体合作，教学形态强调工学结合的二元性。第五，两者服务定位于区域社会经济的发展、区域产业经转型的升级、区域高等教育的发展。第六，两者在区域教育系统中应形成特色的融合与个性的交流，同时，两者也要找准各自的生态位，降低竞争强度，实现共存。第七，根据国际教育标准分类，应将高职专科与应用型本科纳入5B高等教育进行分类管理，并逐步发展研究生层次高职教育，共同构建我国的5B高等教育体系；应将应用型本科转为高职本科教育，以拓展我国高职教育层次结构；在横向上实现两者的培养目标规格和类型贯通，以形成与理论型（5A）高等教育并存的高等教育体系。

行业特色型大学本质体制之刍议

张文晋、张彦通在《江苏高教》2011年第6期中撰文，剖析了行业特色大学的本质特征，并探讨了行业特色大学特征之间的关系。

作者指出，行业特色型大学的核心特征是其行业性，具体可以从以下几方面理解：1.行业特色型大学多年来与所在行业保持天然的联系，已经把行业精神、行业理念、行业作风深深融入行业特色型大学的校园文化和大学气质中，同时，行业特色型大学与行业企业各方的交流与合作又促进了行业文化的创新。2.行业特色大学的主干学科行业特色鲜明，占领学科前沿，引领学科方向，在相关领域内催生新的学科或学科方向，带动相关学科之间的交叉、渗透和融合，显现出较高的学科集中度，形成优势学科群，成为行业特色大学的核心竞争力。3.行业特色型大学的培养理念定位于不仅能从事行业一般性科技及管理工作，还应具备在相应专业技术领域内发展的潜质、创新的潜质，甚至具备成为行业领军人才的潜质。4.行业特色大学的科研课题仍然主要围绕和服务于行业的需要，解决行业共性技术、关键核心技术攻关难题，其技术研发贴近企业生产一线的前沿问题。5.行业特色型大学有一支优秀的具备行业背景的师资队伍。

最后，作者指出行业特色型大学五个特征之间的关系：1.行业特色文化是核心与灵魂,行业特色文化既需要借助其他四个方面的特征来呈现，同时又潜移默化地影响行业特色型大学的各个方面；2.行业特色主干学科是基础与支柱；3.培养行业特色人才是根本，是行业特色型大学工作的根本出发点和中心；4.行业特色型大学为行业提供技术支撑与引领是动力；5.具有行业背景型师资队伍是根本保证。

全国职业院校技能大赛促进职业教育发展的战略思考

靳润成在《教育研究》2011年第9期中撰文，介绍了职业技能竞赛促进职业教育发展的案例，解析了全国职业院校技能大赛的影响力，并提出了要通过把握全国职业院校技能大赛的核心价值，以促进职业教育改革发展。

首先，作者介绍了国内外职业技能竞赛的发展情况。作者以世界职业技能大赛，日本、韩国、芬兰的技能大赛为例，说明了职业技能竞赛在提高技能人才的社会地位、推进职业教育发展、缩小教学与实践之间的距离等方面都产生了积极影响。此外，作者认为，目前中国的全国职业技能竞赛不断完善制度建设，不断创新管理模式，正在对职业教育的内涵发展形成重大影响。

其次，作者认为，全国职业院校技能大赛作为一种制度设计，在宏观层面上的目的是建立起广泛的教育与行业、学校与企业紧密合作的导向机制，进而寻求职业教育产教结合的新体制；在中观层面，建立有效的专业设置、课程建设、培养规格与职业标准的对接机制，继而探寻职业院校工学结合的现代教学制度；在微观层面上，建立开放的教学改革、师资队伍建设、实训条件与企业发展的适应机制，从而探索职业教育校企融合的人才培养模式。

最后，作者指出，全国职业院校技能大赛的核心价值在于建立一种促进发展的倒逼机制，即通过高水平的赛项设计，发掘和发挥大赛的导向功能，推动职业教育循着大赛的导向发展。同时，通过探索全国职业院校技能大赛的影响效应，充分利用其影响力促进职业教育的规模、质量、效益协调发展。此外，作者认为，进一步研究全国职业技能大赛的运行规律和综合影响力，有助于促进职业教育转变发展方式。

我国“终身教育”领域研究现状的综述

——基于对十年文献的计量和内容分析

陈丽、蒋楠晨、李秋劼在《现代远程教育》2011年第5期中撰文，全面、系统地总结过去十年我国终身教育领域的研究现状，并对如何提高终身教育领域的研究水平提出了若干建议。

首先，作者介绍了研究背景与研究初衷。作者认为，构建终身教育体系是我国教育发展的重要战略目标，用科学的方法对终身教育领域的成果进行归纳和总结，实现对发展的历史进行理性反思，有助于为今后的研究奠定基础。同时，作者说明了研究方法与研究设计：1.采用文献计量分析法和内容分析法。文献计量分析法侧重于对文献的外部特征进行研究，内容分析法侧重于对文献的内部特征进行研究。2.样本选择。在CNKI上，以“终身教育”、“终身学习”为关键词进行文献检索，并对检索到的文献进行二次筛选后，得到1155篇期刊论文和238篇硕博论文。3.制定内容分析要素及类目体系，其中，包括研究主题、研究方法和研究性质三个类目体系。4.确定外部特征计量要素，包括作者、作者来源、被引次数、课题级别、参考文献。5.说明文献编码统计。6.进行信度检测，表明调查结果具有稳定性和可靠性。7.进行专家效度检验，保证了调查结果的有效性。

接着，作者对文献进行了详细分析：1.终身教育的建设途径和教育形式及其特性是两个主要的研究主题；2.研究方法呈现不均衡，单纯采用定性和思辨方法类别的文章占了绝大多数比重；3.在期刊文献中基础性研究和应用性研究比重大，在硕博论文中，综合性研究的论文比重大；4.郝克明、顾明远等研究者表现活跃并得到了其他学者的认可；5.高等院校是当前终身教育研究领域的主力，其次是政府机关；6.2001、2003、2007三年中都出现了一些被引次数远超过邻近年份的文献，硕博论文中，篇均被引次数出现极值是在2005年；7.省部级课题所占比例最大，其次是国家级课题。

最后，作者提出了结论与建议：1.终身教育领域已经成为21世纪学术研究的新热点；2.应加大对基本理论以及政策与制度的研究；3.应努力改善研究方法的科学性；4.国家应加大终身教育领域研究的课题立项和资助力度；5.应提高终身教育领域学术性文献的录用标准。

中国职业教育改革与发展建言：措施与创新

姜大源在《职业技术教育》2011年第28期中撰文，探讨了在新的历史背景下中国职业教育应坚持的改革方向。

首先，在体制机制层面，一是为保障职业教育的经费投入，必须建立“刚柔并举”的机制，所谓“刚”，是必保的经费投入，“柔”，是项目性经费投入；二是要制定“长短结合”的战略，所谓“长”，是指普适性的法律法规，“短”，是指中短期的政策方针；三是必须编制“大小兼顾”的职业教育科学研究的长远规划，所谓“大”，是指加强对宏观层面体制、体系、机制等的研究，“小”，是指中、微观的办学、教学、评价等的研究。

其次，在课程教学层面，应该实现从基于知识存储的学科体系走向基于知识应用的行动体系，从基于做加法的局部求得整体走向作积分的整体把握局部，从基于显性的技能和知识习得走向隐性的能力内化与升华。同时，作者认为，要设计“看得见、摸得着”的课程载体，载体的设计在内涵上必须蕴含原来所要传递的知识信息，而在形式上则可以通过诸如完成项目、案例、任务、模块的“做”去实现。

最后，在教育思想层面，职业教育要体现“教育性”，关注人的可持续发展；要体现“职业性”，注重职业教育与普通教育的区别；要体现“高等性”，高职教育要培养策略层面的技能型人才。此外，作者认为，在教学思想层面，还要体现对四个方面的哲学思辨：1.技术与技能是不可绝然分离的，技术教育与技能教育是集成整合的，所培养的技术型人才或技能型人才具有泛层次性；2.职业教育是在行动体系下强调工作过程各要素的有机组合，是基于工作过程的有序排列；3.职业教育应从整体把握局部，进行基于工作过程的系统化课程设计与实施，以便从整体上把握技能、理论、价值观三个因素；4.职业教育中的能力培养是实现能力的生成，其过程就是通过对技能和知识的习得和掌握，熟能生巧后形成个性的经验与策略。

大学生创业态度和倾向的关系及影响因素

——以清华大学学生为研究对象

向春、雷家骕在《清华大学教育研究》2011年第10期中撰文，探讨了清华大学学生创业态度和倾向的关系及影响因素。

作者介绍了研究假设和研究设计。研究假设分别是研究大学生创业态度和创业倾向的关系，背景差异对大学生创业态度和创业倾向的影响，其中背景因素包括性别、城乡、地域、专业等。研究设计包括创业态度和创业倾向测量变量设计，背景因素测量变量设计，问卷设计及发放。

作者认为，通过信度和效度分析，测量量表的信度、效度较高。假设检验的结果为：名利追求态度、精神追求态度与创业行动倾向显著正相关；而社会责任态度与创业行动倾向相关性不显著；清华大学女生的精神追求态度和创业行动倾向强于男生；有创业经历的学生的名利追求态度、创业意识倾向和创业行动倾向强于没有创业经历的学生；非独生子女的名利追求态度、社会责任态度、创业意识倾向和创业行动倾向强于独生子女；北方长大的学生的社会责任态度、创业意识倾向和创业行动倾向强于南方长大的学生；东部长大的学生的创业意识倾向依次强于中部、西部长大的学生；在社会责任态度方面，人文类专业的学生最强，理工类学生较弱，但是在人文类专业的学生创业行动倾向较弱；精神追求态度由强到弱依次是工程硕士、博士、学士、普通硕士；社会责任态度由强到弱依次是博士、普通硕士、学士、工程硕士；创业行动倾向由强到弱依次是工程硕士、博士、硕士、学士；获校级奖的学生的名利追求态度和精神追求态度强于未获奖的学生；获省市级奖、获校级奖的学生，创业意识倾向和创业行动倾向强于未获奖的学生；获国家级奖的学生创业态度和创业倾向强度均为最弱；父母职业为农业、科教的学生，其社会责任态度较强，父母职业为商业的学生，其社会责任态度最弱；父母职业为商业、科教的学生，其创业行动倾向较强，父母职业为农业的学生，其创业行动倾向最弱。

日本的工程教育认证

张海英在《高等工程教育》2011年第5期中撰文，对日本技术者教育认证机构成立的背景、制度与组织构成以及认证的目的与特征进行了阐述，以期对我国的工程教育评价和认证制度的完善提供参考和借鉴。

首先，作者梳理了日本工程教育的历史沿革。作者指出，明治维新后，随工业化的起步，日本的工程技术教育也始于此；二战以后，特别是20世纪50年代，试图构建全新的高等教育体制，以培养工程技术人才；20世纪80、90年代，随着日本泡沫经济的破灭，企业界本着强烈的危机意识要求高等工程教育系统承担起人才选拔和人才培养的双重任务，从而为企业输送合格的人才，日本的工程教育认证制度就是在这一背景下开始构筑的。

然后，作者对日本工程技术专业教育认证评价制度的建立进行了分析。日本的技术者教育认证制度是一种由外部机构对大学等高等教育机构所实施的专业认证制度，主要对技术者教育课程是否真正满足和达到社会、特别是工业企业要求的水准进行公平公正的评价，并对达到需要的教育课程进行认证。这一认证制度由日本技术教育认证机构这一非政府机构实施负责。

接着，作者分析了日本技术者教育认证的目的与特征。日本技术者教育认证的目的在于通过认证工作保证高等教育机构教学活动的质量，使教学的成果真正能够帮助未来的工程技术者获得必要的最低限度的知识和技能。其特点包括：1.从认证机构的组织成员构成看，没有大学参与是其一大特色，这样对于大学的认证独立性比较强；2.积极把机构的认证结果与国家“技术士”（技师）考试结合；3.积极加入华盛顿协约组织，追求学士阶段的工学教育质量具有国际同质性。

最后，作者对我国工程教育评价问题进行了反思：1.我国的工程教育投入的力量分散，未能整合各种资源建立权威的评价机构；2.有待建立既符合国情，又具有国际水准的评价指标体系。

发展中的创业型大学：国际视野与实施策略

陈汉聪、邹晓东在《比较教育研究》2011年第9期中撰文，在区分了两种不同的创业型大学研究路径的基础上，对创业型大学的概念内涵进行界定，探讨了创业型大学的不同发展阶段，并针对当前我国大学创建创业型大学提出了对策建议。

首先，作者阐述了研究的背景。作者认为，虽然国内外关于创业型大学的研究越来越多，然而，不同研究者对创业型大学的理解和定义存在着较大的差异，尚没有形成一个可被广泛接受的“创业型大学”概念界定。作者通过比较伯顿·克拉克开创的创业型大学的研究路径与亨利·埃兹科维茨为代表的创业型大学研究路径的异同，提出创业型大学的基本内涵为：以培养创业型人才为基本任务，以开展具有商用价值的科研活动为重要载体，以直接参与创办高科技企业为关键举措的大学组织形态。

然后，作者在亨利·埃兹科维茨和曼纽尔·崔腾伯格对于创业型大学不同类型划分基础上，对创业型大学的发展阶段进行了分析：1.变革型大学，或者说是革新型大学，指的是大学作为一个组织，实施变革行为，以应对外界环境的变化，解决自身发展过程中遇到的问题；2.创新型大学，主要是指那些致力于从事科学研究并将科研成果进行转化的研究型大学；3.创业型大学是一种“以培养创业型人才为基本任务，以开展具有商用价值的科研活动为重要载体，以直接参与创办高科技企业为关键举措，以促进经济和社会发展为核心使命”的大学组织形态。

最后，作者对建设创业型大学的实施策略进行了分析：1.大力开展创业教育，培养学生的创业精神和创业能力；2.改变科研评价体系，淡化科研成果在评奖和升职方面的作用，注重科研成果的实际应用和商业推广价值；3.设立专门机构，整合创业资源，充分开发大学本身及相关主体的创业潜力；4.积极开展创业文化研究，构建勇于创新、宽容失败的创新与创业文化形态。

转型时期我国职业教育制度研究述评

郑晓梅、胡彩霞在《继续教育研究》2011年第10期中撰文，探讨了我国目前职业教育制度的研究现状和当前职业教育制度研究所取得的成果，并对职业教育制度研究的不足与展望进行了说明。

首先，作者从五个方面分析了我国职业教育制度的研究现状：1.职业教育制度的历史研究。学者们对职业教育制度历史的研究在不同层面上是不断丰富与深化的，但各个层次的职业教育制度的历史发展还未得到系统分析；2.职业教育制度内涵及构成要素研究较为成熟；3.职业教育制度的关系论研究少且散，系统性研究有待加强；4.职业教育制度的比较研究仅是关注国外职业教育制度的特色对我国的启示作用，而对他国与我国实施不同职业教育制度的归因分析较少，且缺少随着社会发展而发生变化的动态追踪与分析；5.基于不同视角的职业教育制度研究，包括选择具体地域进行设计研究、与具体领域的职业教育制度的探讨、就职业教育制度的某个具体内容进行探究三种视角，但是对职教界较为热点问题研究有待进一步关注。

其次，作者总结了当前我国职业教育制度研究所取得的成果，主要包括：1.从研究目标而言，理论与现实相结合，研究目标更为现实化和科学化；2.从研究内容而言，宏观与微观相结合，从多学科角度进行研究，在不同学科基础上探讨职业教育制度问题；3.从研究方法而言，多种研究方法相结合，涵盖了文献分析法、实践调查等多种研究方法。

最后，作者基于研究现状与成果分析论述了职业教育制度研究的不足与展望：1.在研究目标上，虽然有现实化、科学化的趋势，但对教育的本真——“人的发展”的研究分析较少；2.在研究内容上，职业教育制度的横纵向研究还不成体系，对热点问题的分析也较为罕见；3.在研究方法上要加强动态追踪与分析。

虚拟学习社区社会网络构建的实证研究

梁银英、王海燕、张正军在《电化教育研究》2011年第11期中撰文，对虚拟学习社区社会网络构建问题进行了探讨。

首先，作者借鉴了社会资本理论三维度说，提出了虚拟学习社区社会网络的构建策略：1.结构维度建构策略，主要用来衡量虚拟学习社区中各种关系的总和，即学习者和助学者关系的总和；2.关系维度构建策略，包括快速信任的建立、制定规范与惩罚、明确义务与期望三个方面；3.认知维度建构策略，指的是有助于集体行动中解释与沟通的资源，可从共同愿景和共享语言两部分来进行构建。

其次，作者依托宁波大学全校公选课程“日本企业文化”进行虚拟学习社区社会网络的构建实践，并制定了研究方案，包括搭建虚拟学习社区平台、根据对象情况进行分组、为低交流意愿的学习者确定角色、导学为建立快速信任设计“Icebreaker”活动、制定行为规范和惩罚、用策略干预实践并收集互动数据等步骤。此外，作者介绍了数据收集，包括师生的属性数据和关系数据的特征值。

接着，作者对收集的数据进行社会网络分析：1.网络的基本属性，包括社群图与网络基本属性的特征值；2.网络的关联性，包括网络的连通性与网络的可达性；3.网络的中心性，包括特征向量中心性、点度中心性与中间中心性；4.凝聚子群分析，包括成分分析与派系分析；5.核心——边缘结构分析，网络的核心人物可以有效控制信息流通并与边缘人物保持联系，以保证社会网络中的高度互动；6.结构洞分析。

最后，作者得出的主要结论为：1.经过策略干预，虚拟学习社区社会网络的基本属性普遍增大；2.虚拟学习社区中，所有的学习者都曾与两人以上的学习者进行互动；3.网络中学习者的距离都较短，权利并不集中；4.社区凝聚力较强；5.学习者的网络限制指标都较小，学习者能否自如上网是进行虚拟学习社区学习的前提和基础。在此基础上，作者总结本研究的不足之处在于：1.无法判断某个策略的有效性；2.未对互动内容进行深入分析，也未对学习者的态度、情感等进行调查。

高职教育高等性的内涵及其文化分析

徐国庆在《中国高教研究》2011年第10期中撰文指出，高等性是当前我国高职发展的重要战略取向，对其内涵的理解应跳出人才培养目标定位这一框架的局限，应在高职教育办学结构平台上予以解读，对高职教育高等性的制约因素进行了文化分析，并提出高职教育高等性实现的策略。

首先，作者认为高职教育的高等性应理解为三方面：1.整体办学结构的高等性，即高职教育应承担更为复杂的社会责任，培养能胜任更为复杂的技术型任务的人才，建立起更加规范、科学，面向范围更大的管理体系等方面；2.在课程内容和培养方式层面的高等性，即岗位面向、工作任务、职业能力、可发展性等方面可能是获得高职教育人才培养高等性的重要参考维度；3.基于技术科学的高等性，即高职在技术科学知识的开发、表述和积累中实现其高等性。

接着，作者进行了高职教育高等性制约因素的文化分析。作者认为组织成员的基本信念、行为方式以及组织的基本管理运行模式等成为制约组织发展的关键因素的文化基因；内部管理模式是制约高职教育高等性实现的文化基因；高职教育要彻底转变工具主义管理模式，成为集聚人才并发挥其才智的平台。

最后，作者提出实现高职教育高等性的策略：一是要认真研究和关注普通高等教育的办学状况，吸收其体现高等性方面的成功办学经验；二是要把研究作为高职教育办学的重要成分，主要包括通过有规划地建立研究机构，发展有研究能力的师资队伍，制定并执行鼓励教师从事研究的政策，重视研究的重要基础的信息建设；三是充分认识到高等性目标实现的战略长远性。

创建“学习型社区”与相关工作的关系梳理及行动方略

周嘉方在《教育学术月刊》2011年第9期中撰文，对“学习型社区”这一概念进行了界定，梳理了学习型社区的概念，厘清了学习型组织创建及精神文明工作的关系，进而提出创建“学习型社区”的行动方略。

首先，作者介绍了已有研究对“学习型社区”这一概念解释的三种不同路向：第一种是用比较接近的已有概念对“学习型社区”做出演绎式的解释；第二种着眼于社区成员的发展，强调“学习型社区”概念中的定语“学习”这一限定词；第三种着眼于社区建设，强调“学习型社区”概念中的中心词“社区”概念。作者认为“学习型社区”这一概念包含三个维度，即学习型社会和组织理念、社区成员发展和社区建设。

其次，作者梳理了学习型社区创建过程中的四对关系：第一，作者梳理了学习型社区创建与社区教育、学习型组织与精神文明建设的相关性，认为精神文明建设、学习型社区和社区教育是三级包含式有内在紧密相关性的工作；第二，作者梳理了理念引领与工作推进之间的关系，认为“学习型组织”、“学习型社会”、“学习型社区”三者的基本概念不尽相同，“学习型社区”是在学习型组织、学习型社会理念引领下的地方性实践；第三，作者梳理了人力资本训练与社会资本培育之间的关系，认为要把社会资本的积累和提升放到与人力资本训练同等重要的位置；第四，作者梳理了社区教育职能化与实体化之间的关系，认为把社区教育作为其他工作的职能还是作为一种新的实体加以建设并无一种绝对模式。

最后，作者就提出了相应的行动方略：文化方略方面，注重学习，不断修养，以人为本，强调价值取向以及强调中庸，讲究秩序是中国传统文化的精华，也是创建学习型社区的宗旨；协同方略方面，人力资本与社会资本共同构成了学习的两个方面，具有非常明显的协同作用，正规的学校教育和非正规的社区教育将会为个体提供更加全面而连贯的终身教育机会；整合方略方面，要充分发挥社区主管部门和城区教育主管部门两方面的积极性，调动整合两者的教育资源实现优势互补，从而更好地构建学习型社区。

制度变迁视野中的城乡职业教育统筹发展

唐智彬、石伟平在《河北师范大学学报》2011年第9期中撰文，从制度变迁的角度分析了我国城乡职业教育统筹发展的制度特征，并为城乡职业教育统筹发展提出了制度治理策略。

首先，作者分析了职业教育城乡统筹发展的现实动因。城乡职业教育呈现明显的二元结构特征，直接导致了城乡职业教育资源的分配不公、水平差距大，不仅影响了职业教育的服务能力，而且导致了城乡差距的恶化，将诱发更严重的社会不公。因此，城乡职业教育统筹发展是政府在发展职业教育的政策目标上，优先序从工具性目标向权利和平等的价值性目标的转变，是我国职业教育制度演进的表现。

接着，作者从不同的角度分析了城乡职业教育统筹发展的制度特征。根据变迁主体的不同，我国城乡职业教育统筹发展具备了典型的“强制性制度变迁”的基本特征。作者还从斯诺等人有关制度变迁的论述来考察城乡职业教育统筹发展的制度特征，总结出我国的城乡职业教育统筹发展在制度的特征上呈现出“政府主导”和“强制性变迁”特点。

最后，作者提出了制度创新与治理策略：1.完善区域职业教育统筹政策的制度安排，即在市级政府统筹的整体格局下，形成区域内城乡职业教育资源的统筹协调、优势互补的相关制度；2.通过重点发展农村职业教育完善补偿性发展制度，即我国在实现城乡职业教育统筹发展的过程中，必须以农村发展为重点，以城市支持农村、城市反哺农村，通过一系列的补偿性制度安排，逐步缩小城乡差距，实现城乡职业教育一体化，其中最根本的是强化经费保障制度；3.城乡一体化劳动力市场制度是打破制度路径依赖、推动制度变迁的重要保障，而城乡一体化劳动力市场制度的基础在于逐步改革户籍制度，户籍制度改革的关键在于改变附生于户籍制度的相关就业制度和社会保障制度。

农村中职免费政策失灵：表现、成因及对策

陈胜祥在《教育科学》2011年第5期中撰文，实证考察了刚刚推行的农村中职免费政策的实施情况，发现该政策的实施结果在“促进中职招生”和“资助贫困学生”两个目标维度上存在严重失灵，分析了造成上述失灵的原因，并提出了纠正上述失灵的综合措施。

首先，作者在理论上从效率目标和公平目标两个维度，分析了农村中职免费政策的预定目标，并进一步实证考察该政策在实施过程中是否偏离了其预定目标。通过抽样分析，结果显示，该免费政策在实施过程中有效达成了“资助涉农专业”的预期目标，但却在促进“中职招生”和“资助贫困学生”两个目标维度上存在严重失灵。

其次，作者进一步实证考察和分析了造成失灵的原因。一方面，初中后的教育种类选择与经济因素无关，主要受文化与制度等非经济因素的影响较大，只要有继续追求高学历的潜力和机会就不会就读中职学校；另一方面，政策“助贫”目标与中职学校的组织目标相冲突，中职学校不是按上级的要求把免费的名额发放给贫困学生，而是为了促进其招生而发放给其他特定人群。

最后，作者提出了解决上述失灵的综合措施。针对效率失灵的解决方法是进行制度和文化改造。一方面需要国家推进制度改革，如废除城乡二元户籍制度，建立城乡一体的社会保障制度，让农民工不再受身份及背后的社会福利制度的歧视；另一方面是采取一定的措施改变传统以来“学而优则仕”的文化环境，重新塑造人们对于中职教育的偏好。针对公平失灵的解决方法就是整合财政资助政策，实行全面免费。一方面可以调和政府免费政策的“助贫”目标与中职学校促进招生的目标，使它们相互适应，相互兼容；另一方面是在两个目标达成过程中政府加强过程监督，从而避免该政策的实际实施情况与政府目标的偏离。

农村教育与农村经济发展：人力资本的视角

杜育红、梁文艳在《北京师范大学学报》2011年第6期中撰文，从人力资本的视角分析了农村经济发展与人力资本在特定时期的作用，考察教育与人力资本对农村经济发展的经济价值，提出农村教育进一步改革与发展的政策建议。

作者首先分析了农村经济发展与人力资本的作用：一是跨越“中等收入陷阱”。作者认为，我国农村经济发展进入了新阶段，必须摆脱过去依赖资源投入、廉价要素和低成本竞争优势的低效率增长方式，应从投资驱动转为效率驱动，提高农村生产率，归根结底需要提高农村人力资本水平。二是提高劳动生产率是农村教育的经济价值：1.现代农业不仅需要先进的农业科学做指导，也需要先进的设备和基础设施做支撑，更需要高素质的农村人才来实施，作为提高农民素质的核心途径，教育在推进农业现代化进程中处于核心地位；2.教育对农村劳动力有序流动非常重要，有助于解决“就业难”、“民工荒”，提高转移的稳定性，实现真正有效转移，提高转移劳动收入，降低劳动力转移后的社会管理成本，促进农村劳动力的市民化；3.城乡教育差距是城乡社会经济和居民收入差距的必然结果，而教育差距造成了城乡人力资本水平的差距，这不但扩大了城乡收入差距，而且由于教育与收入间传导、复制和强化的关系，教育对城乡社会经济和居民的收入差距贡献程度逐年扩大。

最后，作者提出了加快农村教育发展的建议：1.推进农村成人职业教育发展；2.加快农村中等职业教育体制机制创新；3.提高农村义务教育质量；4.扩大农村学前教育资源供给。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 秦红梅