以下是小编精心整理的《教授职称论文(精选5篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。问：编辑同志，我是一名中学退休教师，于2009年12月办理了退休。1988年1月，经评审委员会评审，被评定为中学二级教师;1989年具备参加中学一级教师评审资格，被告知有定额限制，当年申报中学一级教师职称未通过。
教授治校与教授治学的兼容性及其现实意义
摘要：教授治校与教授治学是两种不同的大学管理理念、制度与实践，在中外大学史上各有其相应的案例支持，甚至出现在同一所大学的不同历史阶段。在大学共治的变革背景下，两者之间亦有相通之处和彼此转换的可能，关键是不能过于狭隘地理解教授所治之“学”、过于僵化地看待不断变化中的教授治校，本着求同存异的包容态度和辨证分析的基本立场，不妨将二者视为教授参与大学治理这个连续谱上的不同两点，承认其各自的合理性、适用空间及彼此问的兼容性，这样不仅有利于弥合学界的相关理论分歧，而且有助于推动我国大学管理的多样性与个性化。
关键词：教授治校；教授治学；大学共治；兼容性；现实意义
在我国高等教育体制改革开始挺进“深水区”、进入制度攻坚阶段的现实背景下，探索教授治学的有效途径、健全大学内部治理结构、完善中国特色现代大学制度等大学组织制度创新课题，正式进入官方政策流程和各改革试点单位的行动议程。在近期的理论探讨和制度设计中，围绕大学学术权力的制度建构，学界在教授究竟应该负责治校还是治学的问题上似乎形成了两种立场鲜明的主张：一种认同教授治校（以朱清时、王长乐等为代表），另一种赞成教授治学（以眭依凡、马陆亭等为代表）。这种理论歧见并非一般的认知差异这么简单，而是关乎中国大学的制度设计与改革路向。鉴于此，有必要从理论和实践两个层面就一个容易被忽视却又非常重要的问题——教授治校与教授治学的兼容性进行探讨，考察二者各自的合理性与适用空间，寻找两者之间的统一策略，以期在求同存异、辩证分析的基础上获得更深刻的洞见，更好地服务于中国大学的现代大学制度建设。
一、大学发展史视野下的教授治校与教授治学
作为两种不同的大学理念和制度选择，教授治校和教授治学均能在中外大学的发展历史中找到相应的历史依据。将二者置于大学发展史中予以还原，沿着大学管理制度与实践的变迁脉络来认识其不断变化的内涵，有助于更好地理解和把握教授权力设定问题的本质。
先来看教授治校与教授治学两种理念与制度的历史演进。教授治校的历史渊源为中世纪大学的学者治校。中世纪大学以“学者行会”的组织形式出现，实行行会自治的管理方式，大学内部的管理权理所当然地为学者组成的社团组织（包括教师主导和学生主导的两类社团）所把持。到中世纪后期，学生型大学趋于消逝，教师型大学渐成主流，早期大学的“学者治校”便演变为“教授（教师）治校”。中世纪时代的教授治校，是指教师集体全权管理大学。教师们按照手工业者结社的方式组成所谓“基尔特”（guild，即行会），自行推选校长，挑选学生，决定课程，举行考试，授予学位（即任教资格），对外交流。…自此，教授治校逐步发展为西方大学的主流理念和历史传统，并沉淀为西方现代大学制度的重要元素，深刻地影响着后世大学的组织制度与管理实践。
在中世纪以后，西方大学在历史演进中发生了一系列的变化：组织规模持续扩大，组织职能不断扩展，内部事务趋于繁杂，对外交往日益频繁，外部介入日渐增多，大学由早期的“学者行会”逐渐转变为社会的公共组织，早先的“学术共同体”已悄然演变为“学术—行政共同体”，大学内部从人员、活动、组织到管理都发生了“学术一行政”的二元分化。作为学术权威的高阶教师虽然依旧在大学内部事务上具有无可取代的话语权和影响力，但其相对地位与权力较之中世纪时期明显有所滑落。在当代，大学日渐走近社会的中心，其多元利益相关者属性渐趋凸显，大学共同治理的潮流迅速勃兴，教授治校制度在内涵与形态上相应地发生了微妙的变化：早期由教师掌握近乎全部管理大权、负责几乎所有大学事务的绝对型教授治校模式已渐进地让位于由其主导学术管理并参与重大校务决策的相对型教授治校模式了，教授治校的理念亦更多地体现于大学治理层面的（教授或其代表）参与大学事务治理，而非管理层面的各类事务处置时的“事必躬亲”。在大学管理层面，教授权力已呈现出从早期的“主导治校”退守为“专注治学”的趋向。20世纪七八十年代以后，即便是素有教授治校遗风、教授权力显赫的西欧国家大学，其大学一级的控制权力也在不断改革中趋于加强，大学权力结构向分权、共治方向变革，核心决策机构的成员渐趋多元化，教授的治校权自然相对萎缩。在实行“学术—行政”二元治理模式的美国大学系统中，在学校最高权力机构（董事会或理事会）的领导下，校长通过行政管理系统主导校内行政事务，教师则通过评议会等权力机构掌控学术事务，并借助多种民主参与机制行使对重大校务的决策参与权。
不同于西方的原发内生型大学，中国大学是通过效仿西方大学原型方得以创生的后发外生型大学，其管理体制的变革深受政府介入的影响。民国初期，在以蔡元培为代表的自由主义知识分子的主导下，政府颁行的《大学令》首次明确了大学评议会和教授会的设置，构成了中国大学教授治校制度的起源。1917年蔡元培出长北大并力推改革，教授治校体制开始在民国主流大学中得以施行，并经历了“始自北大、续于清华、盛于西南联大”的演进轨迹，逐渐积淀为民国大学的重要传统。但须指出的是，随着20世纪20年代后期国民政府对大学控制的加强，此前较为强大的大学自治权力和校内教授权力逐渐被收回。尤其是1929年《大学组织法》颁行之后，“校级事务的决策虽有教授的参与，但是其权力仅限于‘学术事务’”，教授权力开始由此前完全主导学校事务向仅仅在所谓“学术事务”上拥有发言权的方向演变。到20世纪40年代中后期，随着国内政局的变化和民主运动的高涨，大学的自治权和教授的治校权一度又有所恢复。新中国成立后，随着高等教育体制向苏联模式的转向，大学的教育与学术机构属性在相当程度上被遮蔽，教授治校则由此成为一个逝而难复的梦。
至于更具中式话语色彩的教授治学，最早似乎出自继蔡元培之后接任北大校长的蒋梦麟。蒋氏在接长北大后明确提出了有别于蔡氏之教授治校的“校长治校、教授治学、学生读书”三原则，并据此重新改造北大的组织架构与管理体制。在此前后，当时的同济大学、大夏大学等施行的亦是类似的“校长治校、教授治学”体制。新中国成立后，公立大学的行政事业单位属性与身份逐渐强化，加之政治化、行政化的领导管理体制的制约，教授治校的景象早已湮灭，教授的治学权亦难获得正式制度的保障。在近期的中国大学“教改”试验中，尽管“去官化”态度最为坚决的南方科技大学一度提出了“教授治校”的设想，但最终仍在现行体制压力下选择了教授治学的制度安排。
综上所述，不难发现：中西方大学在历史演进中似乎都出现了某种从绝对型教授治校到相对型教授治校以及从教授治校到教授治学的变迁趋向，尽管二并的主要动因不尽相同（相对于中国大学的外在因素使然，西方大学则更接近于自身的主动调适）。这似乎表明，在大学共治的背景下，教授治校与教授治学之间可能存在某种兼容性或相通性。事实上，这种推论也完全可以获得中外大学若干案例的有力支持。
先看国外的案例。在美国，尽管简单地用“教授治校”来描述其以多样化著称的大学内部管理模式不免有削足适履之嫌，但如果仅就其处于金字塔尖的研究型大学而言，这几个字又庶几接近事实。美国大学中保障教师参与大学治理和行使权力的制度平台是大学评议会或教授会，其权力通常与大学的历史和声望密切相关：在研究型大学和有声望的文理学院，评议会或教授会的权力比较明显，在其他类型的学校则相对狭小一些。这意味着：一般情况下，越是历史悠久、声望显赫的研究型大学，其教授权力就越趋向“治校”的范式；反之，越是历史较短、声望一般的大学（如普通的州立大学），其教授权力就越趋向于“治学”的类型。当然，这一结论不可绝对化，因为即便是声望不相上下的同类型大学，也可能采取大相径庭的管理体制。在美国的顶级研究型大学中，就存在“普林斯顿董事掌权、哈佛校长当家、耶鲁教授做主”的不同情形。其中国化的表达相当于：普林斯顿乃“董事统治”，哈佛为“校长治校（教授治学）”，耶鲁是“教授治校”。美国大学是这样，欧洲大学同样如此。在英国不同类型的大学（即以牛津、剑桥为代表的中世纪古典大学，19世纪中叶以来的城市大学，20世纪以来以伦敦大学为代表的联合大学，20世纪60年代以来以华威大学为代表的新大学以及根据1992年《继续与高等教育法》升格的大学）中，若以教授权力论，以牛津、剑桥为代表的古老大学无疑属于比较典型的“教授治校”，而“1992大学”则大致对应于“教授治学”的类型。
在中国近现代大学史上，教授治校和教授治学的体制不仅同时并存过，更曾交替出现于同一所大学的不同历史时期。如前所述，在蔡元培时代的北大效仿德国大学模式力推教授治校制度并据此影响和带动清华等一批名校的同时，就有同时期的同济大学、大夏大学等部分公立或私立大学在采纳校长治校、教授治学的制度，校长大权在握，教授的权力却相对有限，主要被限定在管理学术事务的范围内。不仅如此，教授治校和教授治学体制还在不同时期交替出现于首开中国大学教授治校之先河的北大：在“蔡元培时代”，北大实行的是教授治校制度；1930年蒋梦麟正式接任校长后，北大即按其“教授治学、学生求学、职员治事、校长治校”的理念将管理体制改革为教授治学；到1945年，胡适出任北大校长后，又通过《国立北京大学组织大纲》的颁布重新在北大确立了教授治校制度。可见，教授治校与教授治学这两种管理理念与制度选择在民国大学种群中曾经共存过。
从历史来看，尽管教授治校与教授治学是两种彼此有别的大学管理理念与制度选择，但在中外大学的发展历史上，二者并非是永不相交的两条平行线：它们不仅同时并存于同时期的不同大学个体中，而且交替出现于同一所大学的不同发展阶段，甚至因南大学组织生态和外部制度环境变迁而引致的教授权力动态调整而呈现出彼此趋近的态势。故此，在现今大学趋于共治的时代，看待教授治校和教授治学这两种大学理念与制度时，更当以一种包容的态度和辨证的立场对待之，应承认二者各有其价值合法性与适用空间，正视二者之间的兼容性，以助益于中国现代大学制度的理论建构与实践推展。
二、教授治校与教授治学的理论辨析与制度比较
从字面上看，教授治校和教授治学的差别仅在于教授所治之“物”为校务还是学务，故对“校”、“学”二字的科学界定就甚为关键。在国内，学界倾向于从西方大学的管理实践来解释教授治校，从中国大学的现状出发来界说教授治学，结果是教授所治之“校务”被放大，而教授所治之“学务”被缩小，造成治校与治学之间落差甚大的印象。事实上，以中外大学的学术属性和学术本位而论，应承认三点：一是所谓大学校务之“学术性事务”与“行政性事务”的二分法（这通常是教授治学的重要立论假设和理论依据）只是相对的，实际上许多校务具有综合性的特征，兼有学术性和行政性，难以简单区隔；二是从根本上讲，大学的所有校务均应服从服务于学术发展，故广义地理解，几近全部校务都可视为（广义的）学务（这往往是教授治校的重要立论假设和理论依据）；三是从学理上讲，基于大学组织的共性，中外大学对“学务”的界定不应有所谓的“国情式”差异。
但事实上，大学校务的复杂性以及对学术性事务的不同理解，直接导致了中西方大学的不同教授权力制度安排。西方大学从大学的教育学术机构属性及需求出发，从相对宽泛的意义上界定学术性事务，赋予教授在这类事务中的主导性决策权和管理权，以及在其他重大校务（如校内的重要人事安排、教育与学术资源的分配、大学校长的遴选与考评等）上的参与性决策权，从而建构起大学共治背景下的教授治校制度。相反，我国大学则习惯于将大学看作行政事业单位，从行政组织的属性和需求出发，狭隘地界定大学的学术性事务（仅将与教学、科研相关的部分“技术性”事务视为学术性事务），仅赋予教授在特定“纯学术性事务”上以有限的决策权和管理权，而将诸如人事安排、资源分配、发展规划、建章立制、校长选评等其他重大校务均视为行政性事务，排除教授群体的实质性参与，并美其名曰为“教授治学”。显然，这种对中国大学现行做法不加改进而简单“命名”出来的所谓“校长治校、教授治学”制度，势必无法改变教授群体在大学办学中的边缘地位，所谓的教授治学亦极有可能会异化成教师们在行政权力主导下开展一些技术工作而已。
就国内学界所提出的“教授治学”命题而言，其作用边界一般为治学科、治学术、治学风和治教学，组织形式多为教授委员会，层级定位一般在二级学院，其权力性质则有不同界定：一为学院重大事务（含学术事务与行政事务）的决策机构，一为决策（针对学术事务）与审议（针对行政事务）机构。显然，同教授群体被边缘化的中国大学现状相比，这种教授治学的制度构想明显扩展了教授的治学边界，提升了教授的治学权力，可谓“现行版”教授治学的“改进加强版本”。但这种“加强版”的教授治学方案仍有明显缺陷（这也是其招致质疑的重要原因）：其一，让教授来治学科、治学术、治学风和治教学，貌似极大拓展了教授的权力空间，但在缺乏相关规则保障、权力赋予和资源支撑的条件下，这种定位很可能并无多大的实质意义；其二，在中国大学高度集权、权力与资源高度集中于学校一级的现实组织生态中，将教授委员会定位在组织能量极为有限的学院层级，让教授群体主要在学院层次治学，显然会极大地限制教授治学的实际效能。鉴于此，中国版教授治学的改进方向似应为：打破将教授所治之“学”简单地局限于一些技术层面的、纯粹意义上的所谓学术性事务的狭隘视野和错误做法，转而从大学之教育与学术功能发挥的内在需求角度来进行“宽口径”的界定，并据此重新设定教授的治学权——横向上，在确保教授享有主导性学术事务决策权和管理权的同时，赋予其在前述诸种重大校务上以必要的、正式的决策参与权；纵向上，除保障教授在学院层次享有重大事务决策权外，还须保障其在学校一级拥有一定的重大事务决策参与权。这种制度性的修正，既完全符合“教育规划纲要”相关规定（其第四十条明确指出：“探索教授治学的有效途径，充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用。”）及其精神——教授治学不应仅局限于教学和学术研究这类常规学术事务领域，而且应当适度延伸至学校管理领域，赋予教授在学校管理中以必要的参与权和影响力，又并非没有合理性与可行性。让人欣慰的是，目前已有高校在尝试类似的改革。如深圳大学就建立了两个由“布衣教授”组成的校级专门教授委员会——人事教授委员会和计财教授委员会，让其实质性地参与通常被视为行政事务的“管人管钱”的重大决策。毋庸讳言，我国大学教授治学若要名至实归，就必须以更开阔的视野来科学地界定教授所治之“学”，以更完善的制度体系来保障其落实，以谋求和发挥教授治学的正能量。
承上所论，科学地界定中国大学教授所治之“学”，动态地看待西方大学教授治校的微妙变化，便不难看出：合理修正后的中国大学教授治学同以两方大学为原型的教授治校之间，虽然存在教授权力边界和教授实际地位等方面的一定量度的、不宜简单抹煞的差异，但在概念内涵与外延上已甚为趋近，具有较为明显的兼容性。并且，从国内外教授治校或治学的实践来看，二者还具有近乎相同的治理意蕴。这种兼容性和相通性似可归结为以下几点：
1.教授治校也好，教授治学也罢，都契合于现代大学的多元利益相关者特性，都体现了大学组织在权力配置上的分权导向与共治取向，都顺应了大学民主管理的诉求和共同治理的趋势，都体现了教授作为大学办学核心主体的作用，其目的都是保障学术权力不受行政权力的压制，实现学术自治，因而都以对学术自由的维护和对学术本位的追求为旨归，具有突出的管理意蕴或治理价值。
2.教授治学是教授治校的题中之义，教授治校是教授治学的合理延伸；若从学术发展的客观需要来广义地定义教授所治之“学”，教授治学也就极其趋近于教授治校；若在学术本位、行政服务的制度保障下，适当收缩教授的治校权以期其专注于学术研究与管理，教授治校事实上即可转换为教授治学。从这个意义上讲，“教授治学的本源存教授治校，教授治校的本质在教授治学”亦不无道理。
3.从大学共治的发展趋势来看，教授治学与教授治校可以视为教授参与大学治理这个连续谱上的不同两点，因而二者均有其相应的合理性与适用空间。大学往往会根据其外部制度环境和内部组织生态的变化，来动态地调整教授权力，确定教授群体参与大学治理较为合适的“度”。正因为如此，在大学共治理念的影响下，传统上董事会和校级行政权力较为强势的美国大学在后期出现了强化学术权力的变革倾向，即教授权力由“治学”向“（参与）治校”方向进行调整；而与此相反，传统上教授治校权较为强大的欧陆模式的大学，近年来则开始出现教授权力相对收缩的倾向，即由“治校”向“治学”方向予以适度调整。
4.总体上看，教授治校较之教授治学，教授权力的边界更为宽泛，教授的权力地位更高，因而更有助于维护大学的学术本位，激发教授群体的教育与学术生产力。并且，教授治校与教授治学不仅是一种大学管理理念。而且是一种制度选择或管理实践，两者的不同层面亦可有机融合，形成新的教授权力体制或大学管理范式。从这个意义上讲，“作为办学理念，教授治学替代不了教授治校；作为办学实践，在教授治校理念基础上推进教授治学，再南教授治学趋向教授治校，这是我国高校的理性和战略选择。”换言之，不妨将教授治学暂时理解为教授治校在我国大学现阶段的特定表现，将教授治校定位于我国大学教授治学的发展方向和最高层次。
三、教授治校与教授治学兼容论的现实意义
强调教授治校和教授治学这两种大学管理理念与制度安排之间的兼容性，不仅可以有效弥合学界在教授权力设定问题上的分歧，而且可以为中国大学系统的“去行政化”改革、学术权力制度建设和内部治理结构优化等实践课题提供更为多元的观念引导和制度蓝本，进而间接推动中国大学组织制度和管理实践的多样化与个性化。
首先，教授治校与教授治学的兼容论，若推而广之，有助于我们破除大学管理体制改革过程中的某种简单的二元对立思维，以开放的视野和包容的立场来看待和运用中外大学发展史上的一切制度成果。教授治校和教授治学固然是两种不同的大学管理理念和制度安排，但二者之间并不必然存在内在的相互排斥关系，而是各有其合理性与适用空间。因而，即便教授治校的制度安排不一定适合于某种类型或某所特定的大学，但也并不意味着这种理念或制度就不再适用于中国大学，在实践中就不再具有可行性。事实上，单就理念而言，教授治校至今仍有其合法性与先进性，它不仅内在地契合于大学组织科学运行所要求的民主管理、科学决策、共同治理等内在需求，而且明显有助于保障大学的自治地位、学术本位以及大学的教育与学术生产力。从这个意义上讲，即便中国大学更适切于采用教授治学的制度安排，也并不意味着就必须摒弃教授治校的理念。相反，以教授治校的理念为基础，科学、灵活地设计和运用教授治学的制度安排，更有可能获得良好的预期成效。当然，据此而论，政府在“教育发展规划纲要”等纲领性文件中将大学教授权力制度安排定于教授治学的做法似乎值得商傩。
其次，教授治校与教授治学的兼容论，意味着作为两种不同的大学管理理念和制度选择，教授治校与教授治学不宜简单地予以比较和评价，而是应辩证地分析其各自的优势与不足、合理性与局限性，以及各自特定的适用空间。剖析中外大学历史上的教授治校与教授治学案例，不难发现二者各自的适用条件：一般而言，对于那些学术共同体属性明显、历史较为悠久、自身传统较为深厚、学科成熟度较高、在大学系统中居于较高层级、科学研究职能较为突出的大学，教授治校无疑是比较适切的选择；反之，对于那些行政单位属性突出、办学历史不长、大学传统缺乏、学科成熟度欠佳、在整个系统中所处层级较低、以教学或服务职能为重心的大学而言，教授治学可能是相对务实的选择。据此，似乎应当鼓励国内的高水平、研究型大学积极尝试教授治校制度，以期有效地重建大学的学术本位，捍卫大学的自治地位与权力，并最大限度地激发学者群体的教育与学术生产力；而对于教学型或教学研究型大学，则不妨由其根据自身条件自由选择、大胆探索，找出适合于自身特质的教授权力制度安排。
再次，教授治校与教授治学的兼容论，不仅意味着这两种不同的大学管理理念与制度可同时并存于某一大学系统（或种群）之中，而且意味着其甚至可以作为同一所大学在不同发展阶段或历史时期的制度选择。这种理论洞见启迪我们：不仅中国大学系统中不同类型、层次的大学可以在这两种不同的大学管理理念与制度中“择其适者而从之”（如研究型大学采用教授治校制，教学型大学采纳教授治学制），而且还有必要从时间维度（大学的发展阶段）出发，对这两种理念与制度的应用予以考虑。也就是说，不同的大学应考虑其所处的发展阶段，因时制宜地选择合适的教授权力制度安排。通常，本着从易到难的原则，处于初创期或成长期的大学似乎比较适宜采用教授治学制度，以确保大学在这种发展阶段上所迫切需要的高效率、灵活性和对外部需求的响应能力；而处于成熟期的大学，则不妨积极采用教授治校制度，以发挥学者群体的创造力和激发大学整体的创新能力。当然，整体而言，受制于高度行政化的大学组织文化和大学管理体制，中国大学迄今对教授治学都还相当陌生，更遑论教授治校了。在此情形下，在整体思路上，不妨先行尝试教学治学，待积累了一定的教授治学经验后，再进行进一步的制度改进，向教授治校的方向迈进，或许是一种比较稳妥的“教改”道路。当然，这并不意味着所有的内地大学都必须从教授治学起步，也不意味着尝试教授治学制度就必须摒弃教授治校的理念。
最后，教授治校与教授治学的兼容论，或许还意味着这两种不同理念或制度安排其中之一的合理成分可以作为矫正另一种制度缺陷的技术选择。如前所述，若从大学共治的背景来看，国外大学的教授权力制度安排都在进行某种动态的调整：素来教授权力甚大的欧陆模式大学，在其后期都进行了提升大学一级控制权力、强化大学行政权力、拓展低阶教师和行政职员参与权等方面的制度变革；而原先教授权力相对不大的部分美国州立大学，在后期则明显强化了教授对大学治理的参与，以期激发教授群体的积极性与创造性，提升学校的学术声誉和竞争力。可见，国外大学在大学共治潮流中的制度变革似乎在证实：原来教授治校权过大的大学，在逐步汲取诸如强调大学一级行政权、强调校长统整功能等教授治学（校长治校）体制中的某些合理因素；而原先教授治校权不足的大学，则开始尝试诸如扩展教授权力边界、提升教授话语权与决策权等教授治校体制中的合理因素。简而言之，对于特定制度环境和组织生态下的大学，其教授治校（学）权应具有一个合适的“度”，而这个“度”的保持，就有赖于大学根据组织内外部环境的变化对组织权力配置进行动态的调整，调整的方向无非是：教授的治校权若过大，就应将其适当向教授参与大学治理连续谱上的另一端——“治学权”方向调整，反之亦然。
作者：陈金圣
编者按: 本刊2010年1期发表了王长乐教授的文章“教学型教授评聘辨析” 对某些高校设置“教学型教授”而引发的大学是应该重教学还是重科研的争论,进行了辨析。提出,真正大学中的教学是一定要以科研意识和成果来支撑的。而没有研究意蕴和成果渗入其中的高校教学,本质上不是大学的教学。这种现象揭示出的深层问题是:我国的一些冠以大学之名的高校,尚没有真正大学的内涵。而统一性大学制度的理论和思想缺陷,要求大学必须革新观念,建设真正的现代大学制度[1]。本期我们继续推出刘尧教授的文章仍然针对我国一些大学设置“教学型教授”的争议,发表独到见解,刘教授的文章论据翔实、观点犀利。在分析高校教学型教授争议现状的同时,切中肯綮地疾呼“请给教授脱靴摘帽,让教授的归教授”。
摘 要: 教授是大学教师的最高职称。古今中外大学中科研与教学孰轻孰重的争议一直存在着,但在大学教师职称评审中,从未出现过把教授分为“教学(或科研)型教授”的做法。近年来,我国关于设置“教学型教授”的争议,是对大学、大学教师认识缺位的群体情绪化行为,也是一个无需争议而又不断被热议的假命题。其实,大学教师是承担大学教学、科研与社会服务三大职能的主体,具有教学、科研与社会服务三大职责,这三大职责是辩证统一的整体,缺少或弱化其中之一二者就不是合格的大学教师,当然不能成为名副其实的大学教授了。
关键词: 大学教师; 大学教授; 教学型教授; 争鸣
在我国,大学教师职称有四级:助教→讲师→副教授→教授。教授是大学教师的最高职称。从助教到教授是逐级晋升的,一般在大学工作满5年的副教授,如果教学与科研条件达到教授的标准,就可以申请教授职称,一旦通过了职称评审就晋升为教授。当然,对于教学与科研能力特别突出并达到教授标准的任何职称的大学教师,原则上都可以破格晋升为教授。虽然,古今中外大学中科研与教学孰轻孰重的争议一直存在着,但在大学教师职称评审中,从未出现过把教授分为“教学(或科研)型教授”的做法。今日当我们闭目沉思近年来我国关于设置“教学型教授”的这个带有流行文化色彩的现象时,感觉是如此的感性与荒诞。其实,设置“教学型教授”是对大学、大学教师认识缺位的群体情绪化行为,也是一个无需争议而又不断被热议的假命题。
一、“教学型教授”从何而来
21世纪初,随着教育部对国内大学本科教学水平评估的展开,要求教授为本科生上课的呼声震耳欲聋,大学应该“重科研”还是“重教学”的争论开始白热化,加上所谓“教学好”而科研差些的教师不能晋升教授个案的渲染,“教学型教授”从此浮出水面,进入到有些大学甚至是研究型大学的制度层面。
(一)一件令人心痛又心酸的往事
当历史的脚步走到了2005年,有一件令人难以释怀又难以忘怀的事情,触动了我国每个大学人的心灵。有媒体报道,2004年10月15日,上海交通大学晏才宏讲师已得知自己身患肺癌晚期,仍平静地给前去看望他的学生讲解难题。2005年3月12日,晏才宏讲师死于肺癌。他去世三天之内,上海交通大学校园网BBS上,学生竟上传了千余篇悼念文章,甚至有些学生还自发筹资为他出版纪念文集。晏才宏讲师终年57岁,教学水平和师风师德广受学生赞扬,由于没有发表论文,去世时还是一名讲师。学者邓正来在自己的博客中说:“晏才宏在肺癌晚期给学生上的‘最后一课’,这样对他的学生说,‘你们是我未能完成的艺术品,对不起’。但是在我看来,这位‘终生’讲师的存在本身,就是因中国学术或职称体制的荒谬,而成为一尊具有反思和批判品格的艺术品!真诚地希望广大教师能够以晏才宏践履教师基本职责的精神为指导,认真负责地对待学生。同时,也希望广大学生能够为晏才宏这位‘终生’讲师献上我们的哀思,以示我们对他的高尚品格的尊重。”[2]
(二)“教学型教授”浮出水面
晏才宏讲师的课多年来深受学生喜爱,但只是因为没有发表论文
直到去世也没有评上教授,引发了“教学好”而科研差些的讲师可否评上教授的争议。同时并存的另外一个现象是,许多大学的教授常年不给本科生上课。这两种现象触发了从官方到民间对大学教授教学的普遍反思。于是,教育部要求教授必须为本科生上课的同时,在我国有些大学的教师职称评审文件中出现了“教学型教授”。文件中陈述的理由很简单,就是为了发挥教师从事教学的积极性,对师生公认的少数教学效果特别好,但科研相对较弱的教师,可以直接评为“教学型教授”。比如,2005年10月28日《楚天都市报》报道了武汉大学校长刘经南院士提到的一段光荣历史:1948年,英国牛津大学致函确认武汉大学文、理学科毕业生平均成绩在80分以上的,享有“牛津之高级生地位”。也就是说,当时武汉大学的本科教育质量,可以跟世界顶尖的一流大学相媲美。但是如今的教学质量正在滑坡,武汉大学为此特设“教学型教授”岗位[3]。2005年,武汉大学出台规定,对于教学效果优秀,教学成绩特别突出,且任副教授5年以上者,只要其近5年至少主讲两门本科生必修课程或每年课堂授课不少于144学时;在本专业领域正式出版的学术期刊上发表6篇论文(含两篇教学研究论文),以及个人获得省部级或学校教学成果奖、教材奖或在国家组织的学科竞赛中指导学生获得优异成绩等,就有资格升任“教学型教授”。如果教学效果好、教学成绩特别突出、深受同行专家及学生好评,发表论文方面的条件还可适当放宽。据时任武汉大学教务部部长的吴平介绍,此次特别设立“教学型教授”岗位,在每年聘任的教授中拿出一定数量的名额,是为了给教学型教师提供一个单独的平台,鼓励教师专注于本科教学,力争成为教育思想家和教育艺术家[4]。与之相应,国内的大学都对常年不给本科生上课的教授进行了限制。比如,中国人民大学规定,教授如果不为本科生上课的话,聘期结束后将不再续聘。湖南省各大学也实行了教授、副教授连续2年不讲授本专科生课程就得“下课”,并且不能再担任教授、副教授职务。
(三)“教学型教授”成为事实
2005年之后,销声了几年的针对“教学型教授”的争议,在2009年因如下两则媒体报道,再一次被人们重新热议。2009年3月18日《中国教育报》以《沈阳师范大学打破“重科研、轻教学”评聘规则,一线好教师可破格晋升教授》为题报道,该校在2008年职称评审中,副教授王新尽管其他方面的“硬件”不够,但因其教学成绩突出,仍被破格评为教授,并按教授职称享受了岗位津贴。报道中介绍,2007年秋季新学期开学时,该校出台了关于职称评聘的新文件,规定获校级本科教学名师奖的副教授,在职称评审中可直接晋升教授职称。2009年4月14日《人民日报》以《江西理工大学设“教学型教授”岗位》为题报道,江西理工大学在今年的职称评定过程中,将设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位,鼓励更多优秀教师潜心于一线教学,从根本上改变“讲课高手至死只能做讲师”的尴尬。“把最优秀的老师引导到教学一线,这是学校不可推卸的责任。”江西理工大学校长叶仁荪在报道中是如此表示的。
二、“教学型教授”有何争议
关于“教学型教授”的争议,主要是源自于对教授的精力用于科研与研究生培养很少而为本科生上课的批评,以及对所谓“教学好科研差”些的教师难以评聘上教授现象的公平考量。综合起来,无外乎有如下3种看法:
(一)设“教学型教授”是职称评审的进步
光明日报记者钱建强在《光明日报》发表文章《“教学型教授”给职称评定带来什么》认为,近年来,大学的职称评定制度颇受诟病,诸如评审标准过于僵化、行政主导色彩过浓、教学与科研比例失衡等,都是舆论剑锋所指之处。这些弊病,经过多年的累积,形成了彼此牵扯、剪不断理还乱的局面。“讲课再好也评不上教授”的情况,只是其中的一个现象。现下的职称评定虽包括了论文或著作、研究项目以及教学成果等方面的标准,但学术研究成果的数量要求显然占了压倒性优势,由此写论文、出专著、搞项目几乎成了晋级的不二选择;而跟着这个指挥棒,教师自然也就埋头于数量指标,轻视教学实践。硬性指标的指挥和教师的偏向,两个方面互为强化,就易形成“教授不教书、教书的难评教授”的现象。“教学型教授”的出现,在制度之内单辟了一条路径,有利于解决科研与教学失衡的毛病,有利于大学人才的选拔和人力资源的优化配置,也有利于大学根据自身特点形成办学特色[5]。吴平与陈学敏在《中国大学教学》发表文章《论“教学型”教授:兼谈大学教学与科研关系》认为,20世纪90年代以来,科研占用了教师大部分精力,教学精力投入不足影响了教育质量提高。所以说,在大学有限的资源和教师有限的精力里教学与科研二者平分秋色不可能,兼顾得当也很难,这就要求教师树立“以学生为本”的教育理念,很好地将教学与科研结合起来并统一到人才培养的全过程中。因此,在职称评审中单列“教学型教授”的做法,让埋头于教学、专注于教学研究的教师看到了希望。“教学型教授”的评审并不排斥教师从事科研工作,尽管对申报人的科研成果要求有所降低,但教学研究成果要求较高,它强调大力开展教学研究工作,认真思考专业建设、课程建设和教材建设,主动进行教学方法与手段改革,根据社会发展需要适时修订和完善人才培养方案等。这比单纯地强调在权威或核心期刊上发表文章更有意义[6]。
(二)设“教学型教授”不如让教授回归教学本位[HTSS]厦门软件职业技术学院陈梅芬认为,“教学型教授”岗位设置是“教师本位的回归与矫枉过正”。一方面,设“教学型教授”为在教学一线取得突出业绩的教师晋升教授创造了相对公平的环境,可以激励更多的教师刻苦钻研教学方法、改进教学手段,提高教学质量,是对教师职责本位的回归。另一方面,设“教学型教授”是矫枉过正。教授必须在自己的研究领域有深入的学术研究,要从根本上提高教学质量,就必须通过制度革新让教授回归教学一线[7]。武汉某大学学生雷辉认为,特设“教学型教授”岗位的确能鼓励教师专注于本科教学,可是想借此提高本科教学质量,就略显枉然了。要提高本科教学质量,就必须通过制度设计引导教授回归本科讲台。设“教学型教授”是一个以教师作为博弈对象的制度,对学生并无多大实质影响。我在中部一重点大学学习了两年多,但迄今能和教授交流学习的机会少得可怜,这一现象在全国普遍存在,我想说的是:本科生不应成为教授遗忘的角落,我们急盼更有效的制度让我们沐浴大师们的教导[8]。湖北襄樊学院文志传在《中国青年报》发表文章《让教授职务回归教学本位》认为,既然有“教学型教授”,就会有“科研型教授”,这不免令人感到疑惑。把教授分为教学和科研两种类型,有科学依据吗?打个比方,教学和科研就像教授的两个轮子,缺一不可。大学是教育机构,教授理当承担“传道、授业、解惑”的任务。教授站课堂,原本是常识,不教学就是反常识。然而,一项统计显示,在教育部所属的大学中,有1/3的教授和1/5的副教授没有承担相应的本科生的教学任务,其中几所大学竟有70%的教授、副教授不承担本科生教学任务,学生意见非常大。显然,武汉大学特设“教学型教授”岗位,并没有把握住教授工作的内涵,即区别于研究员的内涵。因此,真正的“教学优先于科研”理念,则是要在制度安排上,让教授的职责回归教学本位[9]。
(三)设“教学型教授”是对教授的曲解[HTSS]浙江师范大学刘尧在《科学时报》发表文章《设“教学型教授”有误导倾向》认为,设置“教学型教授”传递给人们的导向是:只要教学好,科研不够,也可以做教授,并且认为这是“把最优秀的老师引导到教学一线”的举措。其实,这个导向是有误的。今天,我们要重视教学,要改变“重科研、轻教学”的倾向,但也要防止“重教学、轻科研”现象的出现。在职称评聘中实行教学一票否决制的同时,是否也要考虑科研一票否决制?对教师科研工作基本要求的“格”不能“破”[10]。辽宁中医药大学崔廷宝认为,不搞科研的教授不是好教授。大学教授是否可以分型论治,关键要看大学发展的定位,是教学、科研兼而有之,还是以教学为重、以研究为轻。即便是以教学为重,按照教研相长、彼此促进的原则,教授不搞科研、不从事研究,将教学与研究两者割裂开来,怎能成为合格的教授?怎能更好地承担“传道、授业、解惑”之任务?由此看来,教学、科研是教授的两条腿,不搞科研的教授不是好教授,单纯强调教学的教授是“瘸腿”的、不完全的[11]。江西师范大学陶家柳认为,不能走向忽视科研能力的极端。仅仅会教书的教师,只是把书本上已有的知识传授给学生,从一定意义上讲,他不大可能真正教好书,因为他没有深入到研究前沿,不能把最新的知识传授给学生,学生所获有限。强调教学重要固然不错,但也不能走向另一个极端,即忽视教师的科研能力[12]。
三、大学教授的神圣职责
大学因学生而存在,大学的基本功能是培养人才,教授的基本涵义是“传教授业”,是高等学校中职别最高的教师。
(一)教授是代表大学精神的大师
教授是大学资深教师,以在大学教书育人为本体、为使命、为人生要务。教授首要的任务应该是一心一意搞教学,这是“天理”。显然,不能在大学里给学生上课的人,就不能称其为教授。教授应该是大师,是大学精神的代表。大学精神、教育家和大师的诞生,是一个共生的过程。我们不妨问一个问题,为什么当年的北京大学和清华大学如此有名?正如梅贻琦校长说的,“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”这两所大学有很多大师级的教授,包括蒋梦麟、胡适、傅斯年、梅贻琦、罗家伦、朱光潜、陈寅恪、朱自清等,这些教授不仅在学术上有成就,他们在道德修养上也一直受到人们的景仰,也就是这个原因,人们到现在还怀念当年北京大学和清华大学所代表的大学精神。任何一所大学的精神,其实永远是由这所大学的教授来代表的,如果一所大学有一批既有大学问,又有崇高道德的教授,这所大学就会成为被人难以忘怀的大学。但何谓道德崇高呢?对于教授而言,道德崇高和理想主义有关。也就是说,一个道德崇高的教授,所作所为,不会基于什么庸俗的价值观,而是基于一种理想主义。教授是大学精神的继承者和发扬者,是科学真理的坚定实践者,同时也是大学优良传统的真正继承者。在大学发展的历史中,教授不断结合时代和社会的发展要求,丰富和发展着大学精神[13]。
(二)教授是人类精神家园的守护神
所谓教授,就是披肝沥胆,十年磨剑的结果,是知识的化身,是正义的力量,是人类进步的张力,是人类精神家园的守护神。教授是秉承神灵来改善人类心灵的牛虻,如苏格拉底。他把自己的哲学和生活实践融为一体,并在两个战场上为自己的祖国而战。在军事上曾三次服役为祖国而战;在哲学的战场上,他以教育青年为己任却从不收学费,以正义为准绳对民主政治和贵族政治坚持对立不依的态度。今天的“苏格拉底”到哪里去了?世俗化的风如潮水般涌动,金钱腐蚀了人们的心灵。作为教授的知识分子就应该勇于承担起历史的重任。康德说我们心中应该永远有灿烂的星空和善良的道德[14]。教授应该是社会需要的道德楷模,承载起“传道、授业、解惑”的职责。教授要教育学生怎样做人,要让学生了解古代文明、现代文明和未来文明。一个民族没有现代科学就会落后,而一个民族没有人文文化,精神就会迷失,民族就会异化。一个社会没有人文精神,它是一个病态的社会。一个人没有人文精神,他是一个残缺的人。中华民族具有悠久的历史,教授有责任让学生从中华民族发展的历史中汲取丰富的人文营养。如果不对当今大学生人文精神进行培养的话,未来的他们将成为迷惘的一代决不是危言耸听。
(三)教授堕落的个案不足为奇
教授也属于人的范畴,有七情六欲,喜怒哀乐,并非是不识人间烟火的圣崽。任何一所大学中都有腹中空空却声名显赫的教授,然而在京城中混油果子吃的毕竟是少数。所以,社会读者大可不必因《所谓教授》[15]中“刘安定的下流”而憎恶教授;校园读者也未必因“白明华的攀上领导得到课题”而自甘堕落。法国作家帕斯卡尔说,高贵如苇草的人之所以有尊严并且高贵,在于他有思想。人就是因为思想而高贵于整个宇宙。但高贵如天使的他(她)却时常表现为禽兽,个别教授如此,可是这并非大学之精神所在。《所谓教授》的作者史生荣认为,就道德而言,教授并非道德选拔赛中的优胜者,如果在大学教书,就会成为一名教授,这就是教授形象多样化的原因。教授嫖妓新中国成立前有、现在有、将来也会有[15]。
四、“教学型教授”并非教授
上海交大讲师晏才宏的病逝,不仅令成千感受过他崇高师德的学生痛惜,也使我们不得不面对这样一个问题:教学为本的教师在大学应该有什么地位?因此,“教学型教授”出现,并且认为这是“把最优秀的老师引导到教学一线”的英明举措。其实,这个导向是有悖大学教师观的。
(一)“教学型教授”非教授,教授有三项职责[HTSS]
尽人皆知,大学教师是承担大学教学、科研与社会服务三大职能的主体,具有教学、科研与社会服务三大职责,这三大职责是辩证统一的整体,缺少或弱化其中三个之一、二者就不是合格的大学教师,当然不能成为名副其实的大学教授了。教学为本是大学教师的义务和责任。大学教师应该高度重视并认真搞好教学。马克思曾经指出:“作为确定的人,现实的人,你就有规定、就有使命、就有任务。”什么是大学教师?大学教师是履行高等教育职责的专业人员,承担着教书育人、培养创新人才和提高民族素质的使命。大学最基本的职能是教学。没有教学,就不是一所大学;没有以教学为本的大学教师,就不是合格的大学教师。但是,大学同时还是知识生产、传播和创新的机构。探索真理、发展科学是大学也是大学教师的重要职责。著名科学家钱伟长曾说过:“你不教课,就不是教师;你不搞科研,就不是好教师。”因为,大学教师不同于一般的教师,它的工作不是简单地把已有的知识传授给学生就够了,还要在知识传授中培养学生的科学态度、科学精神,促进创新能力的发展,这就需要科研来支撑。在我国实施创新创业教育的今天,科研和社会服务是教学的活水源头,没有科研和社会服务支撑的教学是远离科学前沿和社会实践的,是没有生命力的。
(二)“教学型教授”非教授,教授在美国如何评审[HTSS]
在美国,一般大学教师的评价是通过“教师综合评价系统”(CFES-comprehensive faculty evaluation system)进行的。这个CFES系统把教师的活动分为三大类:教学、科研和服务。每个教师可以根据自己的情况,按照比例分配自己的工作,学校对每一项的比例有最低要求。比方说,在大学教学单位工作的教授,教学、科研、服务工作的比例可能是50%,35%,15%,也可能是35%,50%,15%,或者别的比例;在大学研究单位工作的教授,科研自然占大头,三项工作的比例可能是15%,70%,15%。等到教师升职的时候,是按照他在三项工作中的比例来进行评价,并不是所有人一刀切。因此,如果一名教授教学深受学生爱戴,但他从来不做科研,也从来不在学校和社区承担任何社会服务,那么他升职的可能性是微乎其微的。如果一名教学单位的教授科研做得很好,但他从来不讲课,那么到升职的时候,评委仍然会把他毙掉。这是因为,科研和教学是相辅相成的关系,教学可以给教师一个系统总结某个领域的知识、全面了解这个领域科研进展的机会。科研做得好的教师,对于所讲授的领域一般有更深刻的理解,讲起课来会更生动。
(三)“教学型教授”非教授,教授评审标准不可降低[HTSS]
从理论上讲,大学教师的教学与科研是辩证统一、相辅相成、互相促进的关系。高质量的教学,往往是高质量科学研究成果转化为教学资源的产物。所以说,大学教学应该是一种创造性的学术活动,其教学内容应该反映科学研究的新成果。正如美国教育家欧内斯特•博耶所说,学术水平并非一个深奥莫测的附属物,它处于教师职业生活的核心。大学教师把教学与科研统一起来,对于培养创新人才,建设创新型国家是至关重要的。今天,我们要重视教学,要改变“重科研、轻教学”的倾向,但也要防止“重教学、轻科研”现象的出现。一般而言,大学教师应该教学、科研两手抓,可以有侧重,但两手都要有真货,不应该在认识上把教学和科研对立起来,对于教学好的教师也要把住学术标准,不能随意予以晋升学术职称。
五、由“教学型教授”看林林总总的“教授”
由大学里“教学型教授”的争议,让我想到不在大学里给学生上课的林林总总的“教授”。比如:“教授级×××××”,“××教授”,“教授××”,使“教授”背负了沉重的负担,也使不从事教书育人的许多人,冠以“教授”头衔,扰乱了教授队伍,也损害了教授的社会声誉。
(一)“教授级××××”不是教授
我国的职称序列有很多种类,一般都分为初级、中级和高级职称,其中高级职称在多数专业还分为副高级和正高级。具体是依据行业或者专业划分的,叫法不同。小学最高是“小学高级”,中学最高是“中教高级”,大专院校最高是教授。近年来,“教授级×××××”大量涌现出来,比如:教授级高级工程师、教授级高级会计师,教授级高级政工师,教授级中学高级教师,教授级咨询师,教授级高级讲师……这些“教授级”都声称享受大学教授待遇,有些也作为最高级别的职称。其实,“教授”就是“教授,”“××××师”就是“××××师”,“教授级××××师”所说的“头衔”是一个“杂交类职称”。××××师和教授同属于最高级别的职称,但“教授级××××师”不是教授。因为,××××师与教授不是一个领域,有与教授截然不同的职业和专业要求。所谓“教授级”云云,只是指其中一部分人的学术水平及应得的待遇相当于教授,这是比照的说法,并不是正式的职称等级。教授和××××师分属两个不同的职称系列,凑在一起而称为“教授级××××师”显然是不科学的。
(二)“明星教授”与“教授明星”难为了教授[HTSS]
近年来,教授和明星在大学校园里进进出出大反串,完成跨行业的交流。大学聘请明星做教授,这就有了“明星教授”。而教授出击,勇闯娱乐界,兜售才华学问,用他们的满腹经纶来满足大众的文化需求,被更多的社会大众所熟知成了明星,就有了“教授明星”。有人认为,无论如何,“明星教授”与“教授明星”这种跨行业的交流,对沉闷的大学来说是一个机会,也是大学反哺于社会的一种新形式。更多的人则认为,明星做教授是大学精神的失落,对这些心智尚未成熟的大学生来说,娱乐圈的浮华有可能会使他们厌恶学习,急功近利。因为,“明星”与“教授”大不一样。可如今却在一些人的身上实现了“明星教授”、“教授明星”的神奇组合。不可否认,这种现象有着布迪厄意义上资本之间的交媾色彩。如果说“明星当教授”与“教授成明星”是一种将社会资本转化为文化资本的行为,那么大学利用明星效应则是为自己争取更多的社会资金、社会声誉。但我们也要看到,这种资本交易对大学发展是一把双刃剑,“明星教授”会带来大学的某种浮躁,而“教授明星”会导致“一言堂”。长此以往,本来提供百家争鸣平台的电视讲坛反会因某位教授的观点特别受欢迎而形成“教授明星”的“一言堂”,甚至出现一些误读、误解经典作品的“心得”,造成对受众的“思想遮蔽”现象。
(三)“官员教授”与“教授官员”难倒了教授[HTSS]
20世纪80年代以来,在我国一些从未摸过粉笔头和从未做过学术研究的行政官员,进入大学担任教授职务。有媒体认为,这开创了政府官员淡出政坛的“第三条道路”。也有学者认为,官员从行政岗位上退下来,进大学做教授……对学校来说,邀请领导干部兼职或者担任学院领导,将他们的资源吸纳到学校,有助于提升学校的地位,扩大学校的声誉和影响力。其实,在国外,政府官员进大学的现象早已见怪不怪。哈佛大学校长劳伦斯•萨默斯是美国原财政部长,美国前副总统戈尔在离任后,成为哥伦比亚大学的教授。但国外聘请政府高官出任校领导和教授,对其学术背景要进行严格审查,官员职位并非重要条件,如克林顿落选哈佛大学校长。可我国的一些大学,出于功利原因,没有如此严格的审核条件,使得名誉教授、客座教授、兼职教授等桂冠“满天飞”。与此同时,“教授官员”现象也出现在我们的视野里。曾经出现在大学里的“40个教授争一个处长”昭示,大学越来越僵硬顽固的官本位体制,颠覆了人们的传统价值观念,当今中国学问与官位的倒挂,导致教授放着好好的学问不做,竞相角逐于官场,这不仅是大学的悲哀,更是中国社会的悲哀。如果“官员做教授”与“教授做官员”,把官气带入大学校园,使教授丧失了说真话的权利和勇气,那么这个社会的发展和进步就隐含着极大的危机了。
(四)请为教授脱靴摘帽,让“教授的归教授”[HTSS]
西方有个说法,“恺撒的归恺撒”。我们是不是该炮制一个“教授的归教授”?不用说,大学乃是传授探索知识和学问的场所。教授不是一般的职业,而是一种专业标准极强的职位,并非什么人都能当的。教授需要有系统的理论知识,扎实的专业基础和丰富的教学实践经验。教授承担着研究学术、培养人才、服务社会等重大职责。大学这个神圣的学术殿堂,伴随着大众高等教育时代的到来,成为社会关注的娱乐源泉之一,“教授级×××××”、“××教授”、“教授××”等各种新闻频频传出。“教授”已经漫天飞舞,而且花枝招展,婀娜多姿!还有“教学型教授”、“科研型教授”、“思政型教授”,也许以后还会出现“管理型教授”、“服务型教授”……这是大学的堕落还是教授的堕落?是谁在恶搞教授?又是谁在为之推波助澜,毫无收敛之意呢?学术界对此忧心忡忡。我想说,不要再折腾教授了,请给教授脱靴摘帽,让“教授的归教授”。教授不要当其他××,其他××也不来沾染教授。只有到了那一天,我国的教授才会成为真正的教授,我国的大学才会成为真正的大学。
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[14] 李 宁.教学型教授和研究型教授只是侧重点不同而已[EB/OL].[2009-05-21].http:∥ww.sciencenet.cn/m/user_content.aspx?id=233378.
[15] 王长乐.重教学与重科研之争是个假问题[N].科学时报,2009-07-10(A4).
(责任编辑 东 彦)
作者：刘 尧
问：编辑同志，我是一名中学退休教师，于2009年12月办理了退休。1988年1月，经评审委员会评审，被评定为中学二级教师;1989年具备参加中学一级教师评审资格，被告知有定额限制，当年申报中学一级教师职称未通过。请问：评审中学教师职称有定额吗?我还能参加中学一级教师职称评定吗?
读者：黄女士
答：读者您好!现就您提出的问题答复如下：
(一)关于1989年的中学教师职称评审定额问题
根据《国务院关于发布〈关于实行专业技术职务聘任制度的规定〉的通知》(国发〔1986〕27号)精神，从1986年全国职称改革开始，实行专业技术职务聘任制，明确规定：“在定编定员的基础上，确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例”。国家《中学教师职务试行条例》及其实施细则明确规定：“中小学各级教师职务的定额应依据学校事业发展和教育教学工作需要、教师队伍结构及编制来确定……各省、自治区、直辖市应通过试点，根据国家有关规定和各自的实际情况，实事求是地确定本地区各级教师职务定额”。广西《关于执行〈中学教师职务试行条例〉的实施细则》(桂职改字〔1987〕99号)明确规定：“关于定额问题，各级教师职务有定额。中学各级教师职务的定额应根据学校事业发展和教育教学工作需要，教师队伍结构以及编制来确定。”同时，根据桂职改字〔1987〕99号文件精神及职称分级管理的模式，中学一级教师任职资格评审，由各地市教育主管部门组建评审委员会，其评审管理由地市负责。因此，您反映的关于1989年中学一级教师职称评审时的定额问题，确有相关政策依据。
(二)关于退休人员能否评定中学一级教师职称问题
根据原人事部《关于重申离退休人员不再评审专业技术职务任职资格的通知》(人发〔1997〕30号)精神，对达到离退休年龄的专业技术人员，除因工作需要，并按政策规定办理了延长离退休手续的人员外，已经办理退休手续的人员不再评定职称。因此，由于您已经退休多年，不属于评审对象范围，不能参加中学一级教师评审。
编辑部：魏珉
课上得好，受学生欢迎，却因没有论文发表，而不能够评定职称的事情，曾经引发了人们对大学教师职称评价机制的争论。职称评定，这个旨在促进大学教育教学与学术发展的评审机制，却由于其评审标准的单一与僵化造成了方向的偏移。
大学教师为职称所累
眼下，大学教师最关心什么?许多教师尤其是青年教师，给出了“职称评定”的回答。近年来，随着大学扩招，大量的青年教师走上高校工作岗位，而他们不约而同面临着职称评定的问题，也是最让他们操心的事情。职称评定意味着什么?一位大学教师说：“它关系到待遇、它关系到脸面、它关系到社会地位以及社会认可度。”
如同学生为优异成绩努力学习，职称评定也可看做是大学教师的“测验”。有学者认为，目前来看，职称评定是一种有效的评价方式，职称所代表的是一位教师的资历，一定程度上反映了教师的教学水平与学术能力。但是，职称评定仅是一种评价手段，而非目的。职称评定的目的，还在于促进教师的教学、科研水平。职称评定与教研理应是一种良性互动的关系。
然而，在现行职称评审标准下，许多大学教师却为职称评定所累，甚至深受“折磨”。职称评定本为促进教学，却在事实上游离于教学之外;职称评定本为提高教师科研水平，却衍生出了许多的学术“垃圾”。这无疑与职称评定的初衷背道而驰，对于高校的教学科研也是一种“伤害”。
职称评定为何没有到达到理想的状态呢?究其原因在于现行职称评价标准的单一，以及“重学术，轻教学”的导向。对此，河南某高校一位教师深有感触，由于现行的评审条件中与教学直接关联的几乎没有，完成外语、科研、论文等这些硬性指标成了通往职称评审的唯一通道。于是，高校里呈现出一派人人忙科研、人人忙论文、人人学外语的“繁忙”景象，而这也一定程度上导致了学术弄虚作假、在课堂上敷衍教学等不良风气的滋生蔓延。
记者在调查中发现，为了达到职称评审标准，许多教师本末倒置，每天忙于找关系做课题、发论文，对教学用心甚少。正如有学者所言：“在偏重科研的指挥棒下，为晋升职称，许多大学教师不得不将大量精力花在论文和课题上，无暇顾及课堂教学，其直接后果是教学质量下降。而他们职称越高，离讲台就越远。讲台上难觅名教授身影，这在大学里已不是个别现象。”
对此，复旦大学教授葛剑雄认为，传道、授业、解惑，原是教师的本职;教学，也应该是大学的第一要务。但是近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，科研的地位越来越高，教学的地位则每况愈下。不少学校急于办成研究型大学，职称评定片面强调科研特色，任意抬高科研的地位，教学不仅相形见绌，甚至连基本地位都保不住了。
那么，注重科研的评审制度真的促进了更多科研成果的诞生吗?有资料显示，我国的课题成果有近80%成为悬置成果，得不到实施与落实，造成了大量人力、财力的浪费。有的课题干脆就是为了职称而进行的“职称课题”，其成果根本没有可操作性和学术性。造成这一现象的原因就是我们的“课题”太多，因为每个人都要评职称，评职称就要做课题，这种“为科研而科研”的科研，最终导致科研“异化”，形成课题“泡沫”。
由此看来，单一的职称评审标准似乎成了扼住我们教育发展的绳子，也引导着教师偏离了教书育人这个本职轨道，导致教学质量下滑。
课上得好也能评教授
晏才宏，上海交通大学的一位普通教师，2005年3月12日死于肺癌。他去世三天内，上海交大校园BBS上，竟发表了学生千余篇悼念文章。许多学子缅怀他上课的种种独特之处：一杯茶、一支粉笔，从不带课本和教学参考书，知识烂熟于胸，例题信手拈来。再加上一手俊秀的板书和抑扬顿挫的嗓音，晏才宏的电路课被学生誉为“魔电”，几乎场场爆满。
然而，尽管教学水平和师风师德广受赞扬，但是由于没有论文，终年57岁的晏才宏去世时还仅仅是个讲师。晏才宏生前说过，发表学术论文要十分慎重，必须在某个领域有突破性的创见才拿得出手，为评职称而拼凑论文的做法他不忍为之。在生命最后一刻，晏才宏说：“作为讲师，我问心无愧。”没有教授的头衔，但晏才宏显然在广大学子们心中留下了更为光辉的背影。一留言如是说：倘若以世俗的眼光看，他不能算是功成名就;但在人生价值的天平上，他的分量很重很重……
晏才宏的处境引发了人们对于高校教师职称评定现状的强烈质疑——没有论文，即使课讲得再好，也不能评职称，那么教学在高校中被置于何地?只讲课的教师在大学地位何在?尽管大学教师职称评审制度到今天为止还没有根本性的改变，大学教师依然为职称所累，为论文奔波。但教育主管部门以及高校已经开始了相关探索。改变正在发生。
2009年，江西理工大学推出了“双轨制”职称评价体系，改变了现有职称评审规则。其中最为重要的一条就是课上得好也能评教授。据悉，江西理工大学是为全面贯彻“教学优先、教师优先、学生优先，鼓励最好的教师到教学第一线”的原则，而决定在2009年的职称评定过程中，设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位的，其目的是为那些教学质量高却又被诸多职称评定办法卡住的教师开一条绿色通道，鼓励更多优秀的教师潜心于一线教学。
在此政策下，在2009年的职称评定过程中，深受学生爱戴，所教课程在全校选课听课率最高，却总因职称外语考试不能通过而难圆教授梦的教师聂龙云被评为“教学型”教授，学校已将材料报送省人事厅。
对此，江西省社会学学会会长王明美认为，江西理工大学设立“教学型教授”是个进步，“教学型教授”岗位的设立，是对教师职责的本位回归，必定促进大学教育质量的进一步提高，学生将是直接的受益者。这一政策的制定体现了职称的评审标准从务虚向务实的转变。
从晏才宏到聂龙云，两位普通教师的不同境遇，让人们看到了职称评定的“改变”。
职称评定走向何方?
职称评价，是对大学教师的绩效考量，是大学评价机制的重要组成部分。它一方面可以对教师的业绩进行评价;另一方面，也是敦促教师不断学习，提高教学科研能力的一种激励方式。因此，大学教师热衷于职称评定也无可厚非。然而，关键的问题是，目前职称评审标准重学术、轻教学，直接影响到了大学教学质量，这与职称评价的初衷背道而驰。那么，职称评定应走向何方呢?
葛剑雄认为，要改变这种状况，一是要真正办好研究型大学。近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，不少不具备条件的学校也出于某些原因，向研究型大学发展，这其实是不符合高等教育发展规律的。国家教育部门应该限制研究型大学的数量，提高质量，完善高等学校的形态分布，理顺教学与科研的关系;二是使职称回归本来意义和应有的地位。比如说在研究型大学中，教授应该具备教学与科研两方面的能力，承担两方面的任务，而那些普通高校，只承担教学的教师可以另定系列，或者称为讲师，可分不同等级。只承担科研的教师可定为不同等级的研究员。资深的、贡献大的讲师和研究员也可以获得较高的报酬，享受类似教授的待遇。这样才能做到人尽其才、才尽其用，像晏才宏那样的悲剧才不会重现。
江西理工大学创造性地建立了职称评审教学评价体系，这虽然并不是对现行职称评审标准的根本改变，也并不是每年都有固定指标的定量考评。但它传递了一个讯息：我们的职能部门已经开始认识到职称评审对教学质量影响。并且，职称评审也不再是唯一的“独木桥”式的职称评审途径了。立足教学，课上得好也能评教授。这不能不说是江西理工大学的一个破冰之举。
大学以学生为本，教师以教学为本，很显然，作为撬动教师积极性的职称评价体系，理应回归教学本位。江西理工大学的探索是教师职称评价体系的回归，它“解放”了教师，给大学带来了活力。
对于这一评审标准的出台，江西理工大学人事处副处长刘祖文说，江西理工大学不是一所研究型大学，学校虽然肩负着一部分科研任务，但更重要的职责是教书育人，培养学生。这种新推出的职称评定标准建立在学校自身的情况之上，相当于“两条腿走路”，对于在一线教书的老师，把书教好也能评上职称，让他们在教学的路上有目标有希望。
从行政行为上讲，江西理工大学教学型教授岗位的设立和教学评价体系的形成，我们看到的是教育的自省，是教育职称评价标准与评审原则的理性回归。我们不否认现行职称评定标准中大多数条款的合理性，但教学评价应该是评定标准中的一个重要组成部分，或者应该成为另外的一个评价体系。对于多指向、多层面的评审机制的建立，需要我们深入的研究和探讨，而科学的聘用机制也是职称评定机制的很好补充。
职称改革，是我国解放教育生产力的根本。打破职称评审标准对教育发展的羁绊，建立有利于教育发展的职称评审机制，彻底解放教育生产力，是教育在新时期下所面临的任务。如何建立多指向，多层面的评审机制，还需要政府相关部门进行深入的研究和探讨。希望聂龙云老师能够顺利通过评审，也希望江西理工大学的这种尝试能够成为一个契机，进一步推动职称评审标准的改革，最终使“尝试”变为“标准”。
作者：马海民 封振国 戴 维
编者按： 知识的保存、传授、传播、应用和创新，文明的传承与进步，人才的发掘与培育，科学的发现与技术的更新，社会的文明与理智，不同文化间的交流与沟通，无不依赖大学作为基础。当今，新时代的大学与经济和社会的联系日趋紧密，浮现出越来越复杂的表象和问题。高等教育的发展，包括其理念、职能、管理、体制、政策以及外部关系等“今生”的问题，如果放到历史长河中，联结大学的“前世”生长和演变的历程，我们也许会处变不惊，因为今生的“果”有前世的“因”，前世的“果”也会累积成今世的“因”。中国的大学通过一辈又一辈的“代际积累”，正一往无前地行进在转型的途中，但是，高等教育不能忘记历史。通过对高等教育前世今生的纵贯式的“阅读”，期望能让我们在直面层出不穷的问题时获得柳暗花明的启迪，在朝向不确定的未来时拥有宽广而深邃的视野。
本专栏特邀我国高等教育界青年才俊：北京大学林小英博士、副教授、香港中文大学陈霜叶博士、助理教授，北京师范大学林杰博士、副教授，策划并主持。预设如下专题：1教授治校与学术事务管理;2西学东渐与建设世界一流大学;3学府典章与现代大学制度;4科举取士与大学招生制度改革;5书院教育传统与高校师生关系;6西士东来与高校教师人事制度。欢迎高等教育界对此栏目有兴趣的学者不吝赐稿，批评指正或提议新专题。
(一) 教授治校与学术事务管理
主持人言： 创建现代大学制度，实现教授治校无疑是关键一环。教授治校是保障学术自由，维护学术权利，实现学术事务由学者管理的制度基础和屏障。在中外教育史上，教授治校随着不同历史情境而呈现不同的概念内涵和组织形态。相较“教授治学”概念的明晰和不证自明，“教授治校”在理论辨析和实践操作上则表现出超乎寻常的复杂性和多元性。但尽管言人人殊，教授治校皆指向精英代理、协商民主和权力制衡。教授治校经过中世纪，经过近现代，行至当下，面对管理主义至上的巨型大学系统，学者群体必须调适自己的心态，找到适应本土本校的组织形态。就像没有绝对的学术自由，也没有绝对的教授治校。教授治校的度和量与学术群体的成熟度、学术精英的遴选机制、高校利益团体的分化组合，与大学的自由权限、学校所处的能级，以及国家的政治体制莫不相关。就中国大学而言，教授治校是在民国早期移植自西方大学的结果，体现为校院两级的教授会组织形态。改革开放至今，在创建现代大学制度的议题下，中国高校在摸索中试图重构教授治校的形态。但在既定法律法规和政治体制框架内，要打破制度变迁中的路径信赖并非易事。尤其当教授委员会的探索从院系层面提升到学校层面时，必须要与现行领导体制的权力和利益格局发生冲突，届时，博弈的规则和法律的条款如何拟定，制度与体制瓶颈的“雷池”如何越过，必定要经过一个纠结而漫长的过程。《近代大学教授会与当前教授委员会的比较研究——以二三十年代的清华大学为个案》一文溯源历史，关照当下，用清华大学教授会的卓越个案与当前一些高校试行的教授委员会相比较，重点关注教授治校的组织形态和权力运作。《时间视角下中国现代大学制度的微观社会基础与现实构建——以教授治校为例》则在有关教授治校的历史、理念、比较等宏观视角之外，另辟蹊径，更为关注被“现代性”裹挟的现代大学组织里的教师个体能否有效参与共同治理的微观基础。这个微观基础即是作为稀缺资源的时间。民国时期的大学教授主动放弃治校权利的个案并不鲜见，其重要原因就是源于时间管理上的冲突。那么，在现代大学实施数字化管理，在现代大学教师学术职业角色多元化的背景下，教授治校何以可能，何以有效?因此，教授会的建立，并非教授治校这一古老问题的终结，而恰恰可能是问题的开始。我们除了创建组织形态和制度文本，不得不同时面对宏观组织和微观个人的双重困境。
摘要： 民国时期清华的“教授治校”制度在大学管理中发挥了重要作用，作为我国近代高教史的遗产，对当前教授组织参与大学管理有着重要的借鉴意义。本文简要介绍了民国时期清华的教授治校制度以及教授会这一“教授治校”的基础性组织，总结了其组织特征;简要分析了当前大学教授委员会的实施现状;并对历史与当下两种教授会制度做了对比分析，得出相应的启示。
关键词： 教授治校;教授会;教授委员会
我国近代大学的教授会由大学里取得教授资格的教师组成，它以改进大学的教学、研究以及维护学术团体的利益为目的，也是教授直接参与校务管理的组织。从1916年蔡元培在北大施行改革开始，以教授会、评议会为基本制度的教授治校即成为北大的治校方式。然而，就制度持久性、稳定性而论，民国时期的大学教授治校制度，以清华大学成效最为显著，“清华的评议会和教授会权力较大，且能建立此制度并能持之以恒者，也唯有清华”【1】。本文拟以20世纪二三十年代的清华大学教授会为例，分析其在教授治校中的作用机制与组织特征，并对照当前教授委员会的实践，进一步提出相关的对策。
一、 民国时期清华教授会制度及其特征分析
(一) 民国时期清华教授会制度概述
“制度形成的逻辑，并不如同后来者构建的那样是共时性的，而更多是历时性的。制度的发生、形成和确立都在时间流逝中完成，在无数人的历史活动中形成”[2]。民国时期清华教授会制度，从其形成、发展，到最终的成熟完善，也经历了一个曲折的过程。在清华园内，有关教授会的设想最早存在于早期教授们关于校务改革的言论著述里，正式成立于清华改大学后的《清华学校组织大纲》条文中。1925年，随着清华学校改办为清华大学，教授会组织也随之确立。在其中，有这样一批教师群体，他们早期从清华派出赴美留学，在美国取得学位，归国后再返回清华任教，这批早期的年轻教师，在当时俗称“少壮派”，对推动教授会创办与争取教师群体的治校权力起了积极的推动作用。从当时的校长曹云祥，到后来的罗家伦，再到乔万选、吴南轩任内，均发生过代表着学术群体的教授会与代表政府管理的校长争夺权力的事件。其最终结果，并未因校长作风不同抑或外界政事的变迁而影响到教授治校的改变。相反，教授治校却不断完善，最终成为清华校务管理的基本制度，在梅贻琦时期成熟并发扬光大[3]。在其中，以清华全体教授成员组织而成的教授会，对清华大学教授治校功能的长足发挥，起到了最为基础的作用。
以1929年6月颁布的《国立清华大学规程》来看，清华教授治校体制中的教授会制度如下：第十三条国立清华大学，设校务会议，由校长、教务长、秘书长及各院长组织之，议决一切通常校务行政事宜。
第十四条国立清华大学设评议会，以校长、教务长、秘书长，各院长及教授会所互选之评议员7人组织之。其职权如左：
一、 议决重要章制;二、 审议预算;三、 依据部定方针，议决建筑及他项重要设备;四、 依据部定方针，议决各学系之设立或废止;五、 依据部定方针，议决本大学派遣及管理留学生之计划，与留学经费之分配;六、 议决校长交议之事项。
第十五条国立清华大学设教授会，以全体中国教授组织之，外国教授，亦得同等参加。其审议事项如左：
一、 教课及研究事业改进之方案;二、 学风改进之方案;三、 学生之考试成绩及学位之授予;四、 建议于评议会之事项;五、 由校长或评议会交议之事项“国立清华大学规程(1929年6月12日通过)”载“清华大学一览”(1937)。
从文本规定可知，评议会由校长、教务长、秘书长、院长，以及教授会选举出的7名评议员组成，在人员组成上好比教授会的派出机构。而事实上，教授会对人员干预的权限远不止于上述这些，在20世纪30年代的清华校园里，教授会不仅具有选举评议员的权力，而且教务长、秘书长，以及各院院长，也由教授会选举任命，这一不成文的规定，先后经由罗家伦校务改革，以及在后续“拒乔”、“驱吴”过程中，由教授群体争取而来。“拒乔”，即中原大战之际，清华校友乔万选，由占据北平的阎锡山选派赴清华就任而被师生拒绝入校的史实;“驱吴”，中原战事结束，清华复又为南京国民政府控制，教育部派出的吴南轩，无视清华教授治校传统，坚决按当时的《国立清华大学规程》行事，而遭清华师生驱逐的史实。(详见苏云峰著.从清华学堂到清华大学 1928—1937[M]北京：生活·读书·新知 三联书店，2001)。“拒乔”之后，在清华校务会议处理校务的时期，因教务长与秘书长先后辞职，文、理学院院长也因事离校，原有的校务会议处于瘫痪状态，教授会趁机向南京教育部索取了选举代理院长、代理教务长、秘书长的权力，从而在校务会议上扩大了代表人数，校务会议也在实质上成为教授会的派出机构。至此，教授会“权力骤然扩大，一跃而成为全校最高权力机关”，它可以选举教务长、秘书长、院长及评议员，它关于校政的决议，校长一般均得执行。评议会相当于教授会的常务委员会，是学校的立法机构;校务会议是学校的行政机构，主揽日常行政事务;而教授会作为全体教授的组织机构，作为最基本的学术权力实体，成为教授治校的基石。在当时的清华大学，“评议会好像是教授会的常务委员会，校务会议又好像是评议会的常务委员会。因为这三级会议还各有自己的职权，各有自己的名义。校务会议不能用评议会的名义办事，评议会也不能用教授会的名义办事”[4]。冯友兰先生的回忆，形象地说明了教授会、评议会、校务会议三者之间的关系。
就组织肩负的日常事务而言，在清华教授治校体制中，教授会首先是执行课程组织、学风改进的组织实体，也担负教授群体参与校务管理的职能。值得注意的是，作为教授治校的制度基础，教授会在捍卫教授群体的权力方面发挥了最主要、最根本的作用。在与校外政治势力、行政权力一次次的角逐中，教授会在维护学术独立，彰显学术尊严上发挥了重要作用，这屡屡体现在“拒乔”、“驱吴”以及缓和校内学潮等史实中。详见程巢父.清华“教授会”与学生“救国会”[J]东方文化.2002;苏云峰先生亦有相关论述，见苏云峰.从清华学堂到清华大学 1928—1937(第七章：清华大学的学生运动)[M] 北京：生活·读书·新知 三联书店，2001。
(二) 清华教授会制度特征分析
回溯清华教授治校历史，总结教授会制度的特征，主要体现在如下4个方面：
首先，教授会由全体教授组成，是教授治校的基础性组织。从规章制度到联名参与行动，都是“以全体教授组织之”;在一些重大事项上，可直接代表全校教师表决立场。并且，作为最高的权力机构，评议会与校务会议的主要成员都是在教授会的基础上产生，教授会为教授治校提供了坚实的基础，是产生并影响其他学术机构的母体。教授会的优越性在于，一方面，正由于它是产生其他校务机构的母体，故在学校内部，学术权力与行政权力很少发生冲突(由政府兼任的校长除外);另一方面，作为全校教授的组织，为全校教授参与校务管理、学风改进、课程设置、教学研究等提供了自由发表言论的平台。清华园里任何一位教授的想法，都可以拿到教授会议上讨论，集思广益，进而有可通过并诉诸实施，最大限度地调动了教授群体的智慧，为清华学术研究与人才培养的长足发展提供了牢固的组织基础。
其次，教授会广泛代表了清华教授群体，集中体现了民主议事、民主决策的原则。1930年6月，罗家伦校长去职后不久，教授会即制定了议事细则，并且一直贯彻到抗战爆发。其广泛性体现在前述组成成员的全体性;其民主性体现为各成员的自由发言与民意表决上，其议事规则中第六、第八条分别规定：“普通议案以投票总数之过半数可票通过之”，“本会一切选举，由到会会员提名，推出候选人。再就候选人中，用不记名书面投票法举行之。以得票到会人数之过半数者当选，如当选者不足额时，得于倍于余额之最多票者中复选之，以产生足额为止”。“国立清华大学教授会议事规则”，载“国立清华大学一览”(1932)。评议会成员、院长、教务长等职员的选举，往往需要复选多次才能最终表决，这充分体现了教授会议严格按照议事细则，遵循民主原则，在其运行中不存在暗箱操作;所推举的人员也能充分代表教授民意，公平、公正、透明地执行校务。正因如此，清华内部各院系之间、各院系内部方能得到和谐发展，校务方得以有条不紊地开展。
第三，尽管教授会在维护学术独立上发挥了重大作用，但其主要作用仍偏向于教授治学。《国立清华大学规程》、《国立清华大学教授会议事细则》等条例，都明确规定了教授会的职权在于审议教课、学术研究、学风改进、学生考试、学位授予以及向评议会建言，校长或校务会议复议等方面。在清华教授会的议事记录中，除了关乎校务大权，时局应对以及职务人员选举之外，主要关注点在于课程设置、学风改进、考试细则制定、学位授予等这些具体事务的处理，有时还需教授会议临时选举相关的委员会来处理相应的事宜。在这些治学事务管理方面，教授会可谓相当成功。遥想清华当年，其严谨求实学风的形成，培养出各个行业的栋梁之才，通识教育实施的显著成效，等等分别见“二十三年度十月份常会”、“二十五年度教授会十月份第一次常会”，载“清华大学档案”，全宗号1，目录号2-1，案卷号5：3，教授会功莫大焉。
第四，教授会作为清华大学全体教授的组织，是纯学术群体的组织;但作为教授治校的基础性组织，过问非学术事务，难免会耽误教授治学。在教授会、评议会、校务会议的三级组织中，评议会是核心，也是校内最高的决策、立法和审议机构。议决大学重要章制、基建及其他设备、学院、学系的设立或废止、议决选派留学生及其他重要设备，审议预决算等等，举凡校务大事，均由评议会处理。自然，评议员往往不堪其荷。吴宓曾在日记中对被选为评议员表述不满：“行政机关，事务纷繁，教授殚心讲解，何堪剧任”;萨本栋、张奚若均曾向梅贻琦致函恳辞评议员一职，吴景超也请辞过教务长职务，等等。这些事例都表明当时的教授们并不一定都很愿意参与校务。盖因教授们介入管理，难免会影响到其正常的教学与研究，这也是教授治校的缺憾。由此可见，任何一项制度都不是完美的，制度的好与坏都是相对而言。但是，对比在当前我国大学管理中行政权力包揽一切，教师群体之于学术管理式微的情况，民国时期的教授会制度，对于当前我国大学内部设立教授委员会，在教授委员会地位、组织以及职权划分等方面，均有着重要的启示。
二、 当前教授委员会的发展现状与问题
(一) 当前我国大学教授委员会的现状分析
建国后，中国大学的教授治校制度未能坚持下来。从“以苏联为师”，实施院系调整，到“大跃进”时期的群众办学，再到“文革”时期，几十年间，大学泛政治化，一波又一波的政治运动，将知识分子身上的独立、自由精神几乎折耗殆尽。改革开放后，高校管理体制逐渐松动。1998年出台的《高等教育法》第十一条规定“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”。我国高校开始依法自主改革，直到近年，“学术权力”、“学术自由”等论题才开始进入高等教育研究领域并逐渐成为改革的议题。2000年5月，东北师范大学率先实施教授委员会制度，旋即得到广泛响应，截止到2007年，实行教授委员会制度的高校已达到了23所。[5]当下许多高校都将设置教授委员会作为关涉学术管理的重要制度创新。
与民国时期不同的是，建立和完善教授委员会制度，“是深化高等教育体制改革，建立现代大学制度的客观需要;是坚持以人为本，促进大学学术发展的客观需要”。[6]长期以来受计划经济体制束缚的高校，面临这样的时代要求，其改革路径在现实中被迫采取渐进模式。这也决定了在当前时代背景下，高校实施教授委员会制度，不同于民国时期的教授治校下的教授会制度。以S高校教授委员会为例选择该校教授委员会为案例，主要是由于实施时间早，积累了一定的经验，有较为完善的《教授委员会章程》，与其他院校相比较，在组织制度上也较为典型(笔者注)。，对教授委员会的地位、组织形式、承担职能以及实施效果等主要方面进行简要分析。
1 教授委员会在大学管理中的地位。教授委员会是在坚持“党委领导下的校长负责制”下的院一级的学术组织。该校“教授委员会章程”(以下简称《章程》)总则中规定：“教授委员会是院(系)改革、建设与发展中重大事项的决策机构，是学校建立“党委领导、行政管理、教授治学”新型高校管理模式的重要基础，是保证教授依法履行学术职责，建立院(系)民主管理与自主发展、自我完善机制的必要组织形式”;由此可见，教授委员会是与执行思想政治领导的党委、实行行政管理的行政机构是平行且分工不同的组织。教授委员会作为学术管理组织，接受学校党委的领导、监督并在其支持下独立地开展工作;教授委员会作出的决策，交付院长(或系主任)负责组织实施;并支持院(系)行政班子在其职责范围内独立负责地开展工作。
2 教授委员会的组织特征。教授委员会作为学术权力的组织形式，设在院一级。它是应高校决策走向科学化，促进民主管理，提高办学效益，进而建立现代大学制度等现实需求而设立的;在组织形式上，体现了先进、民主、科学的要求。在成员遴选上，《章程》规定：教授会成员由校长聘任，有一定的任期。各成员必须具备教授职称和博士学历，有较强的业务素质和良好的学者品质，有一定的决策能力，研究成果丰硕以及其学科方向具有前瞻性、可行性和创新性。据笔者对该校某位院长的访谈得知，教授委员会仍然是由大学教授群体中的“精英”所组成，然而其本身毕竟是一个能代表学术群体意见的组织团体。作为院一级的教授群体的组织形式，它无疑符合伯顿·克拉克所谓的高等教育学术系统具有权力弥散、底部沉重等组织特征[7]。
3 教授委员会承担的职责。《章程》第二十条规定：教授委员会的职责包括：讨论、确定院(系)发展规划;讨论、确定院(系)本科生、研究生教学计划或培养方案;讨论、确定院(系)学科建设和教师队伍建设规划;讨论、确定院(系)教学与科研组织形式;讨论、确定院(系)开展国际学术交流与合作(包括联合培养学生)的内容和形式;讨论、确定院(系)资源配置原则;讨论、确定院(系)教师和其他系列人员工作考核、成果评价的原则和标准，负责职务(岗位)聘任;听取、审议院长(系主任)的学年工作计划和年度工作汇报;讨论、决定院长(系主任)或教授委员会委员提请议决的其他重大原则问题或重要事项。可见，教授委员会功能的实质在于围绕学科、学术、教学、学风四个方面展开的“教授治学”，它与传统的教授治校模式下的教授会职能有着一定的共性，同样关注教学、学风与研究;但却没有选举院长、系主任的权力;况且，其成员由校长任命而非民主选举，从而难以进一步对行政权力形成足够的制衡。当然，在当前高校组织规模如此庞大、如此复杂的今天，由教授群体决断学校一切事务的“教授治校”，显然也不能适应当前业已走出象牙塔，走向社会中心的大学运行要求。但要充分发挥教授群体的作用，必须进一步对其进行制度创新。
4 教授委员会的实施效果。教授委员会集中代表了高校学术团体的利益，为有效地推动教学、科研工作，发挥学术权力的作用提供了制度保障。尽管尚还处于初步运行阶段，然而在问世之初即显示了其管理上的优越性。鉴于长期以来诸如学术委员会、学位委员会等学术组织仅仅处于决策咨询与学位授予的位置，学术权力并未充分发挥作用，而教授委员会恰恰弥补了这一空缺。根据笔者对该校某位院长的访谈，教授委员会有如下优势：首先，教授委员会的运行在学术决策、教师群体利益协调方面发挥了行政部门不可替代的作用：它一方面提高了工作效率，院系领导也从冗杂的事务中解脱，以便专力于院系行政;另一方面，从大学教师群体而言，开展民主议决，在教授会组织层面办事也会公正、公平，教师们都以能够进入教授委员会为荣。其次，对于以往的学术委员会而言，由于本校教授会作用的有效发挥，原先的学术委员会也就自然取消了，从而优化了高校内部管理结构。
(二) 不同历史背景下教授会之对比与思考
由上述分析，民国时期的大学(清华)教授会与当前的教授委员会，均是作为大学学术团体的组织，行使学术权力，同样关注教学、研究与学位授予等学术事务。然而，当前教授委员会在大学管理中的地位、组织形式、承担职能等诸多方面与近代史上的大学教授会均有着显著的差异。
首先，在制度设立的形成过程上，近代大学教授会更多是自发形成的，清华大学教授会的形成，离不开教授群体尤其是“少壮派”的努力，同时全校上下“教授治校”的管理理念在其中起了指导作用。从大的历史背景来看，在当时政府控制相对松散，高校有着广泛的自主权，清华设立教授会、评议会等制度，有着更多的自主性，独创性，教授会正是在全校上下所持有的学术自由、学术独立的理念下创设而成的。而当前的教授委员会之设立，一方面有着行政权力独揽大权，“官本位”在大学管理中盛行的背景，为了突破僵化的管理体制，大学管理不得不有所兴革;另一方面也是大学管理者迫于高校间的竞争，为了发挥学术团体在高校教学、学术管理中的作用而创设，其着眼点在于建立和完善现代大学制度，提高大学办学水平和竞争力;是在高校管理走向专业化的时代要求下展开的，其设立多采取自上而下的方式。
其次，在组织形式及地位上，二三十年代的清华大学教授会定位在学校一级，“以全体中国教授组织之，外国教授亦得同等参加”，是三级校务管理体制中最基础的组织，也是全校最高的权力机关，教授会对行政组织——评议会及校务会议的制约，凸显了学术权力在校务管理中的基础性、决定性地位。当前的教授委员会，多以院系为单位;如S校教授委员会，考虑到“基于当前高校的领导体制，在学校层面设立教授会，也未必能得以良好的运作”，而将其定位于“党委领导，校长治校，教授治学”的管理体制下的院一级的学术团体。教授委员会成员由校长聘请学术上有突出贡献的教授组成，权限定位在参与管理、提出建议等方面，是与政治领导、行政管理并行的组织机构，对校务管理的影响显然不如前两者，更遑论与二三十年代的清华教授会的权力相提并论。
第三，在组织职能发挥上，由于前述组织层次、地位之差别，二者的职能也有明显差异。主要体现在，二三十年代的清华大学教授会，其职能虽然主要偏向教授治学，但其职权在学术管理、行政管理以及学术权益的维护等方面都有所涉及，其作用是在教授治校的管理体制下发挥的，学术团体的能量得以最充分的展现。当前的教授委员会，其校务管理背景则是：“我们正处于一个不断商业化的时代、一个日益官僚化的时代，在大学中，管理超越了学术成为应对激烈竞争性市场挑战的主要动力源泉”[8]。行政权力不可避免的合法化扩张，工具理性横行，原来的“大学自治”、“教授治校”逐渐成为大学管理的“文化乡愁”。因此，以教授委员会为代表的学术团体作用的发挥，要么是定位在向校务管理的咨询参议机构，其权限与原来的学术委员会相差无几;要么是定位在“教授治学”的层面，在其职责划分上，将涉及学科、学术、教学、学风等方面的事务划拨给教授会，让其参与校务管理。总之，因历史及现实因素，当前教授委员会的职能未得以充分展现，其主体性地位未予以充分重视。
第四，在成员构成与组织文化方面，民国时期的教授群体，多为有着留洋背景的知识分子，又有着较为深厚的传统文化功底，中西文化交融于一身。受西方大学教育的影响，加上教授治校管理体制所特有的组织文化氛围，清华教授群体形成了独立、自由、民主的教书治学与校务管理理念，尽管当时的学校章程中并没有对学术独立与学术自由进行明文规定，然而这一理念却体现于当时全校师生的言论行动中，特别是在一系列权力冲突事件中。而以当前S高校教授委员会为例，其成员必须要有显著的教学、科研量化成果，为校长(行政权力的代表)所聘任，教授委员会成员一般有一定的任期，有着严格的考核录用程序及相应的权利与义务，并不是所有的教授都能成为教授委员会成员。因此，这是一个更偏向于精英化、专门化的组织，它以提高效率为价值取向，相应的学术自由方面的组织信念并未得以充分的张扬。再者，精英化的组织，毕竟是教授群体中的一部分，加之其成员遴选并不通过全体教授民主选举，未必就能够充分代表院系全体教师的民意，从而使学术权力并与行政权力之间形成平衡均势。
第五，从运作频率来看。二三十年代清华大学教授会，每月开会一次，讨论教学、研究、选举以及其他相关事宜;当前的教授委员会，一般仅仅在学期初、末召开，其次数较前者要少很多。另外在开会人数方面，彼时清华大学的教授人数，最多时候也不过80余人，教授会开会法定人数以其教授总数三分之一(且不含休假教授)，当时的教授会开会到场人数纪录，一般都在30-40人之间，能充分代表教授群体民意。而当前教授委员会，如S校教授会，基于管理效率考虑，一般在20人之内。组织层次，学期开会次数以及人数代表，都不及前者，故对院系管理也较少有影响。
三、 近代清华教授会对当前教授委员会建设的启示
当前教授委员会，作为学术团体参与校务管理的法定组织，其优势虽初见端倪，然而在地位、规模以及作用发挥等方面，仍存在许多问题。在建立现代大学制度、民主管理日益深入人心的今天，教授委员会仍需进一步提高地位、拓宽职能，优化组织结构。鉴于近代史上大学教授会之优势，当前大学教授委员会制度进一步的改革和完善，宜着眼于如下方面：
(一) 注重发挥群体在制度建设上的力量
大学教师作为大学组织成员的核心，他们最熟稔本研究与教学领域所持有的专业文化。“任何地方的专业文化都贬低所有的外部控制，强调个人自主和院校自治。专业文化描绘了利他主义的使命，把创造知识、传递文化遗产和训练青年以发挥他们的最大潜力作为服务社会的高级形式”;“专业文化并不耻于宣称教授对权力和地位的要求”[7]143。注重大学教师群体力量的发挥，实质上就是对属于学术团体的专业文化的重视。回溯近代清华教授会制度，不难发现它对专业文化的恪守，无论是全体教授的基层组织——教授会，还是执行学校管理的代表性组织——评议会,其一个重要的价值取向，均包含着对教授群体的尊重，对发挥教授群体力量的重视以及对教授群体利益的保障。当今的教授委员会，要进一步坚定其本身为学术团体的组织之意识，尊重教师群体的地位，注重教师群体力量的发挥，为其专业文化的张扬提供制度上的保障;从而更加充分地发挥学术团体的作用。
(二) 加强高校自主权，设立校级教授委员会
回顾民国时期清华的教授会，正因为其定位在学校层面，由全体教授组成，才充分调动了全体在校教授的积极性，形成了牢固的学术基层组织，张扬学术独立、学术自由的理念，有效发挥教授在学术管理、教授治学方面的作用。
目前，中国高校的教授委员会设立在院系组织层面。在校级层面设立教授委员会，仍需要相应法律上的保障。《高等教育法》出台10余年来，许多方面已不再适应高等教育进一步发展的要求，如第四十一条：“高等学校的校长全面负责本学校的教学、科学研究和其他行政管理工作”。面对当前管理日益复杂的巨型研究型大学，校长显然不能胜任全面管理;相应执行学术评审职能的学术委员会，也因其行政化现象严重而未能恪尽职守。因此，建立校级教授委员会，既是基层教授委员会进一步的发展，也是加强高校自主权建设，协调大学内部学术权力与行政权力关系，改变行政权力独揽一切的迫切要求。
(三) 扩大内外民主，优化教授委员会组织
二三十年代的清华大学教授会制度，在其成员构成上，凡具有教授资格者均可参与。诸多校务执行团体，如评议会、聘任委员会、招考委员会、学位委员会等都由教授大会民选的教授代表组成，能够充分代表教授群体民意，学术团体的意志也能够真正得以贯彻。在大学内部充分发挥学术权力的作用，就需要对教授委员会实行进一步的民主改革。关键是在其成员遴选方面，改校长聘任制为教授民主选举，使其能真正成为教授群体自己民选的学术权力组织，内部成员不因校长的去留而发生改变，也不会因某些行政人员的干涉而有所更改。作为真正意义上民主的学术权力实体，就有望实现邓小平同志所说的“制度好，可以使坏人无法任意横行”改革主张[9]，进而为学术团体作用的充分发挥筑就坚实的制度基础。与此同时，还要进一步优化教授委员会组织，一方面充分实现内部自由讨论、民主决策，避免学术寡头的控制，使教授会成为一个真正代表民意的群体;另一方面，应适当扩大教授会组织规模，吸纳更多的成员，使其更加充分代表教授群体的民意。
(四) 赋予更多职能，充分实现教授治学
“教授治学”涉及范围广泛，与教授治校有着割舍不断的历史渊源。清华教授会的主要职能偏重于教授治学，但在教授治校的管理体制下，教授会能影响到校务管理的方方面面。尽管在当前，行政权力合法化已作为大学内部权力格局变迁的世界趋势，然而学术自由、大学自治作为“探究的场所”这一大学本质的天然诉求，之于大学管理却有着永恒的意义。在现实层面，教授治学的充分发挥，也需要赋予其更多的职能，而不仅停留在清议的层面。院系一级教授委员会在围绕“学科、学术、教学、学风”展开教授治学的同时，校级教授委员会负责学科审议、专业设置、科研计划方案以及评定教学、科研成果，并同时对校务运行实施监督，选举相应代理人员实施学术事务管理;二者相辅相成，共同促进学术事业发展。这样，在高校管理专业化发展过程中，真正为学术团体作用的发挥赢得一席之地，充分实现教授治学，方能切实提高大学学术水平。
(五) 弘扬学术自由的组织文化
近代大学教授会，内含保障学术自由，维护学术权力的价值取向。当前《高等教育法》第三十四、三十五条也规定：高等学校根据教学需要，自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动;高等学校根据自身条件，自主开展科学研究、技术开发和社会服务。这意味着，高校教师群体享有的学术权力以及基于教授活动的研究自由，在法律层面得到承认和保障。所以，教授委员会作为集中代表大学教师群体利益和作用发挥的制度保障，理应立足学术自治的本位，弘扬学术自由的专业信念。进而将充分重视学术权力的保障以及学术自由的固守，写入教授委员会章程。这不仅是更为真切地发挥教授委员会这一权力实体的作用，也在无形中为大学“文化乡愁”理念的回归提供了可以践行的组织实体;在组织文化上，提高整个大学的学术研究风气，彰显大学的学术精神。
当前我国大学教授委员会制度尚处于初级阶段，初生之物，总有不完善之处;我们不能在与历史上的教授会制度进行比较中相形自惭，而更应该把握机遇，深化高校内部管理体制改革。一方面积极效仿史上已有的成功的校务管理体制，取长补短，使教授委员会成为学术权力的实体;另一方面也要坚持大学在新时代发展中的自主性和创新性，避免在借鉴近代大学教授治校下教授会组织管理的同时，因袭“教授治校”弊端而出现“泥古不化”的窘境。应该立足于学术团体的组织、文化、权力特征，以史为鉴，在正视现有的高校管理体制弊端的基础上，自主、积极、稳健地探询有效的教授委员会组织模式。
参考文献
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[9]中共中央文献编辑委员会邓小平文选(第二卷)[M]北京：人民出版社，1994:333-334(责任编辑 东彦)
作者：赵章靖 林杰
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