少数民族法学本科论文

摘要：地方民族院校法学本科应用型人才培养目标是培养地方性和民族性法治人才，以为地方法治建设和社会发展培养高素质的地方性和民族性的高素质应用型人才。主体互动教学模式是地方民族院校法学本科应用型人才培养的有效路径选择。下面小编整理了一些《少数民族法学本科论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

少数民族法学本科论文 篇1：

少数民族法学本科教育的现状及对策研究

摘 要： 少数民族法学教育是整个法学教育中不可缺少的重要组成部分，它发展的程度直接影响法学教育的整体水平。本文调查研究少数民族法学教育的现状及问题，找出他们学习法律的瓶颈，如何为少数民族地区培育高素质的少数民族法律人才，提高民族学生的法学教育也是研究旨趣所在。

关键词： 少数民族 法学教育 本科教育

中国有55个少数民族，他们的教育是提高国民素质、促进民族地区发展的重要途径。民族大学生不仅是知识分子群体，更是提高本民族文化水平的核心群体[1]。 少数民族法学教育由于当地语言、文化的多元性，决定了其发展模式有别于普通法学教育。

一、调查概况

本次调查对象是新疆少数民族法学本科在校大学生，主要采取抽样和问卷的方式，共发放450份，实收407份，回收率90%。以匿名方式答卷。问卷内容涵盖三方面：第一部分为被调查对象的自然情况，包括年龄、性别、族别、年级;第二部分是少数民族法学教育的现状及存在的问题，包括汉语水平、教师的教学方法、教学现状、学习生活中遇到的困难等;第三部分是解决措施，主要包括被调查对象期待的措施及提出的意见。调查对象的住所遍及全疆，其中维吾尔族占64%，哈萨克族占23%，克尔克孜族占12%。大一占17%，大二占28%，大三占34%，大四占21%。

二、民族法科教育的现状

(一)学生现状。

新疆是一个多民族聚居、多语种交汇的地区，除了汉族和回族使用汉文字以外，其他少数民族民族都有自己通用的语言文字[2]。民族学生的汉语水平普遍不高，多数无法用汉语熟练交流。学生对专业教材能全部理解的仅占25%，70%以上的民族学生对汉语授课的部分课程基本能听懂，但让他们用汉语口述所学到的知识是很困难的，久而久之，对专业课程丧失兴趣。民族学生根据个人兴趣选择专业课的仅占52%，多数学生缺乏学习耐心和持久性，专业课考试通过率明显比汉族学生低。

新疆少数民族大多数来自于农牧区，其在语言、心理、文化、价值观等方面具有本民族特质，有别于其他民族的思维方式、知识结构、价值观念[3]。大部分民族学生民族身份自尊感很强，交往范围狭窄，易形成小团体，只与本民族学生来往的较多。

(二)教学现状。

1.教学方面

以课堂讲授方式为主，实践课较少，难以激发学生的学习兴趣。启发—探究式教學方法运用较少，学生在学习过程中的参与程度不高，被动教学现象突出;注重法条讲授，但对其法理讲授较少;用模拟法庭方式上课的占12%。司法考试作为法学教育质量的评估要素之一，对法学教育内容产生一定影响。调查发现，16%的教师在民族班上课完全以司法考试为主线。

2.法学教师的教学态度受到民族同学的肯定

访谈发现，多数法学教师在民族班上课语速减慢，与学生沟通频繁。多数民族学生认为教师在授课过程中比较认真负责，教师会帮助学生解决一些生活中的问题，学生都很感谢老师。

三、民族法科教育存在的问题

(一)教学内容缺乏民族特色和针对性。

目前，民族法科课程设置主要依据国家课程标准，与民族地区经济社会发展相结合的民族法学欠缺，学生所学的知识与其生活的民族地区的生活环境不相适应。民族法科学生毕业后基本上都在本民族地区从事法科工作，是民族地区法制建设的维护者和推动者。因此，教学方式应当突出针对性和特色性，以满足民族地区法制建设的需要。

(二)教学方式不能完全适应民族特质。

由于学生语言水平参差不齐，任课教师能力有限，为帮助其顺利通过考试，灌输式授课方式最常见。此法的优点是可以帮助学生在较短时间内系统掌握基本法律知识，缺点是学生学习的主动性缺乏，极易出现理论与实践相脱节的现象。到法院旁听、律师实习等非常少，实习时间太短，实习制度不太严格，流于形式。僵化的教学模式培养出的民族法科学生，不能顺利融入民族自治地方的法律实践，影响就业。

(三)语言困境。

1.基础汉语水平偏低

民族法科学生学习中最大的障碍是语言。MHK考试虽然对提高汉语言理解、使用和表达能力有一定帮助，但多数学生汉语实际运用水平不高，缺乏汉文化底蕴。MHK考试形成应试教育的模式，不适应提高少数民族汉语言素养和素质教育的需要。而法学课程具有极强的专业性，大多数少数民族学生很难掌握。

2.专业汉语课时太少

随着汉语预科教学的不断加强，专业汉语教学被逐渐淡化，甚至停止专业汉语教学的呼吁声音渐高[4]。基础汉语的学习通常是针对日常生活、人文风俗、社会文化等方面进行锻炼，而法科涉及内容广泛的专业性词汇，基础汉语无法完成这项任务，严重影响专业教学质量。目前，虽开设了法学专业汉语课程，但课程课时太少，很难全面、充分、透彻地讲解专业词汇，对专业课的学习和学生综合素质的培养十分不利。

3.课程设置有待进一步完善

首先，民族学生法学教育选用的教材一般是教育部法学专业本科核心课程的规划教材，内容的深度与民族学生的学习能力不相符，学生对教材的理解程度不高;适应民族地区的法律课程设置较少。因此，有必要在必修或者选修课中增加民族法律的课程。其次，理论课程较多，缺少培养职业技巧和职业技能的课程。

4.缺乏用双语撰写的法学专用教材

少数民族法学教材的适用对象有限， 编写资金相对缺乏，少数民族法学教材建设相对落后[5]。所使用的教材与汉族学生一样，阅读起来有一定难度;没有专业汉语教材，难以满足学习需要。

5.与司法考试衔接存在一定困难

少数民族法学学生的专业课程都是用汉语讲授的，但是因为他们的语言文字表达能力和汉语理解能力不足以用参加汉语司法考试，所以只好用少数民族文字。民族语系的司法考试，又不知道各种法律词汇在民族语言中相应的称法， 所以不得不通过参加本民族语言的辅导班的方式重新学习法律。

四、民族法科教育需采取的措施

(一)合理设置专业课程及内容。

少数民族法学专业课程的设置，应该在全国相对统一的前提下，增设符合本地区需要、有民族特色的专业课程，从而有利于学生更好地服务于民族地区法制建設[6]。增设特殊职业技能培训课程，培养学生获得知识、沟通交流的能力，以及调解、谈判、辩论、法律文书写作等技能，使民族法科学生熟悉少数民族风俗及宗教信仰习惯，支持并熟悉党和国家的民族政策，这样才能为民族地方的经济建设和社会发展作出更大贡献。

(二)教材建设。

1.修订、编写民族法学教材

应尽快编写少数民族法学通用的专业教材。民族语言法学教材使用数量有限、编写资金缺乏，民族教材建设严重滞后。解决方法有：一是由中央或地方财政布置专项教材资金，扶持双语法学教材的出版;二是鼓励专业教师充分利用民族教育发展基金;三是积极利用政府和社会资金出版双语法学教材。

2.编写民族法学课程的教学参考书及辅导资料

目前还没有一套适用于少数民族法科教育的案例教材。大部分民族法科教育是为民族地区培养人才，学生毕业后绝大部分会留在到当地。因此，案例的选用除了要考虑国情之外，还要考虑民族地区经济发展和法制建设的现状，考虑到党的民族工作方针政策，这样才能真正为民族地区培养法律人才。因此，可以立足于党的民族政策，依据于民族地方法制建设特点，编写一套适合少数民族法学教育的案例教材[7]。

3.加强专业汉语的学习

首先，少数民族学生可以利用课内外丰富的汉语信息资源，发挥自身学习的主观能动性。其次，专业汉语教学应巩固学生的专业词汇，强化听力和翻译能力，提高学生的口语和应用文写作能力，为写好毕业论文打下基础。这就要求教师革新、丰富教学方法，因材施教，课堂加强说、听、写训练。再次，笔者认为应当为每一门专业课编写一本专业汉语课本。最后，应当加大专业汉语的课时量，放在要开设专业课的上一学期，并且由双语教师教授，有利于学生学习与理解。

(三)丰富课堂教学手段，加强实践教学课程。

大法官霍姆斯说过： 法律的生命不在于逻辑，而在于经验。这种法律实用主义倾向虽然遭到不少学者的批判，但我仍然赞同经验对于法律比逻辑更根本。培养民族法科人才过程中一定要大力加强实践性教学，注重学生法律运用能力的培养，理论教学与实践教学相结合，相促进，重点培养少数民族学生的实践和创新能力，使民族法科教育适应民族地方法治建设的现实需要。

1.案例教学法

应将本地区发生的经典案例在教学中加以讲解和剖析，使学生更好地理解抽象的法律理论。这样的教学方式更贴近民族地区的实际，少数民族法学教育也才能真正提高人才质量、提高科研水平、增强社会服务能力，为民族地区和中国的法制建设作出贡献。

2.分层次教学法

民族法科教育实践中普遍存在学生需求差异大、教学层次多样的特点。在日常法学教育过程中，除要做好常规教学外，还应采取多样化措施以应对民族地区法学教育实际。为此，应采取教学大纲、教材、课件、习题、考试“五不同”，对民族学生和非民族学生分班教学、分层次教学。这样做的最大益处是结合不同层次的民族学生，因材施教，做到以人为本。

3.建立民族法科教育教学实践基地

除了在校内建设好模拟法庭和鼓励学生在校内外进行普法宣传外，还应与学校周边的司法、执法部门加强联系，建立学生的实习基地和实践教学基地，实现“资源共享、互利共赢”的双赢结果。一方面，学校可以通过建立教学基地为民族学生的司法实践活动提供相对稳定的平台，对学生进行职业训练，延伸课堂教学内容，弥补案例教学的不足。另一方面，民族地区实践中缺乏大量的双语人才和应用型法律人才，教学基地的建设在一定程度上也可改变当地法务部门人手不足的局面，为当地法制建设提供人力支持。

4.重视少数民族法学师资队伍建设

首先，建立一支来自民族地区、熟练运用民族语言、了解民族自治地方的法学专业师资队伍，针对民族法科学生的特质，加强其法学理论同法律实务之间的联系。其次，发达地区或国家名校应培养少数民族法学教师帮助民族自治地方高校。

5.民族法科教育适当结合国家司法考试

司法考试对于学生就业有十分重要的影响，民族法科教育应适当强化与司法考试的结合，分析历年真题，以帮助民族学生通过司法考试。结合司法考试进行民族语言培训，为民族地区输送合格的少数民族法学毕业生。

6.双语教学

重视汉语和少数民族语言的双语教学，引导民族学生对国家法律的尊重和信仰。教学中适当使用民族语言。双语教学的目的是培养“民汉兼通”的少数民族和汉族人才[8]。这样的人才越多，就越有利于和谐民族关系的构建，有利于民族地区的社会稳定和经济发展。

参考文献：

[1]对高校朝鲜族法学专业本科生教育的思考 —— 以延边大学法学院特色办学模式为视角[J].法制与经济，2011，1：168-169.

[2]古丽阿扎提.吐尔逊.加强新疆双语法学教育探析[J].新疆警官高等专科学校学报，2013，1，VOL33(1)：62-64.

[3]胡玉荣.民族院校法学专业教育的现状与教学改革初探[J].法制与社会，2012，3(中)：222-223.

[4]姚金梅.新疆高校专业汉语教学分析——以石河子大学为例[J].大众文艺，302-303.

[5]杨晓萍.新疆少数民族法学教育与全国司法考试的衔接[J].延边党校学报，2011，8，VOL26(4)：94-95.

[6]刘云飞.少数民族地区法学高等教育的挑战和改革[J].贵州民族报，2012-8-10：1-4.

[7]宗那生.内蒙古大学法学院法学专业蒙授双语本科教育改革[J].中国法学教育研究，2008(1)：181-191.

[8]杨信.地方民族法学教育改革的思路[J].凯里学院学报，2013，2，VOL31(1)：151-153.

作者：赵新颖　巨龙

少数民族法学本科论文 篇2：

地方民族院校法学本科应用型人才培养路径

摘 要：地方民族院校法学本科应用型人才培养目标是培养地方性和民族性法治人才，以为地方法治建设和社会发展培养高素质的地方性和民族性的高素质应用型人才。主体互动教学模式是地方民族院校法学本科应用型人才培养的有效路径选择。

关键词：民族性;地方性;主体间性

主體间性是一个重要的哲学范畴，指主体之间的关系，是社会性的重要表现。长期以来人们在认识论研究中侧重于主客间性关系的研究，主体间性往往被忽视。地方民族院校法学本科应用型人才培养有效路径之一是引入主体间性理论，采用主体互动教学模式。

一、地方民族院校法学本科应用型人才培养目标定位

在我国颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010——2020)》中提到，特色发展是教育未来的发展方向，纲要认为中国的教育缺少选择性，都是使用同一个教育标准同一个教学模式，用统一的东西面对不同的学生。因此高校应该合理定位，克服同质化倾向，形成各自不同的办学理念和办学风格，在不同层次、不同的领域办出特色。[1]地方民族院校法学本科应用型人才培养目标定位上就应该突出自身的特点，避免自己的人才培养缺少特色，不适合本校生源。地方民族院校法学本科应用型人才培养的特点就在于地方性和民族性这两点。因此地方民族院校法学本科应用型人才培养模式应定位于培养地方性和民族性法治人才，以为地方法治建设和社会发展培养高素质的地方性和民族性的高素质应用型人才。

二、地方民族院校法学本科应用型人才培养有效路径——主体互动教学模式

主体互动教学模式直接源于主体间性理论。主体间性理论产生的原因是因为人在深化认识客体时发现了有和“我”一样的“他”，而“我”和“他”之间不是认识主体与认识对象之间的关系，都是认识主体之间的关系。而要达到“我”与“他”之间的互识和共识就必须在平等的基础上通过沟通才能够达致。截至目前我国共有155个民族自治地方，其中有5个民族自治区，30个自治州和120个自治县、旗。民族地区分布广泛，受到地域和民族差异性的影响，他们之间的差异很大。而民族地区地方院校的生源中地方生源和少数民族学生生源占的比重相当大，这些学生之间受地域和民族习性的不同有很多东西存在认识上的差异性。因此要培养地方性和民族性法治人才地方民族院校法学本科应该采用主体互动教学模式，只有这种教学模式才能在互动中，交往中达致共识和互识，才能更好地培养民族性和地方性的法治人才。

主体间性概念来自于胡塞尔的现象学：“无论如何，在我之内，在我的先验地还原了的纯粹的意识生活领域之内，我所经验到的这个世界连同他人在内，按照经验的意义，可以说，并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象(objiek-ten)的世界。”[2]这个交互主体性的世界，就是一种主体间性的世界。在这种世界中各个主体在地位上相互平等、相互理解并互相交往。从单纯的“我”对客体的理解变为“我们”对客体的理解，从“我”走向“他”，“我”和“你”和“他”之间相辅相成。关注民族差异和地方差异，掌握话语的共同性，是地方民族院校法学本科应用型人才培养的新视野。

传统的教学模式是建立在主客二元对立的思维过程中，认为在教的过程中教师是教的主体，而相对的教学资源和学生都是教的对象。而从学生学的角度而言学生是学习的主体，相对应的教学资源和教师都是学的对象。因此传统的教学模式是建立在主客对立化的二元思维模式中。“主客关系只是主体与对象的一种关系，除了主客关系之外，还存在着主体与主体的关系即主体间的关系。”[3]基于主体间性理论我们就可以走出师生互为主客体的二元思维去承认教师和学生都是教学的主体。那么， 师生间的关系是主体间的关系。

主体间性教育的核心理念是充分尊重和强调学生和教师等主体在教学过程中的互动性，对话性和交往性，在互动对话和交往中达成共识和互识。因此在主体间性理论指导下建构的“主体互动教学模型”与地方民族院校法学本科课堂教学模式不但在理论上是契合的，而且在实践上也是可操作的。有学者谈到“课堂教学的效果应该体现为是否激发了学生学习的积极性和主动性，是否向学生提供了合适的学习资源和机会，是否培养了学生的学习策略，是否解决了学生的学习困难，是否向学生提供了展示学习成果的机会等。”[4]因此地方民族院校法学本科应用型人才培养的效果应该体现为是否和能否激发民族地区地方院校法学本科生的学习积极性和主动性，是否和能否向地方民族院校法学本科生提供合适的学习资源和机会，是否培养了地方民族院校法学本科生的学习策略，是否和能否解决地方民族院校法学本科生的学习困难，是否和能否向地方民族院校法学本科生提供展示学习成果的机会等。而要达到上述效果，在地方民族院校法学本科应用型人才培养的路径选择上“主体互动教学模式”的确立成为了不二之选。

三、主体互动教学模式的实现路径

“教育是人对人的主体间精神和灵魂的交流活动，旨在通过知识内容的传授、生命内涵的领悟、意识行为的规范而使年轻一代自由地生成。”[5]传统的无论是教师中心论亦或是学生中心论，都是主客二元对立中的理论。教师主体说因为过分强调教师的主体性，忽視了学生的主观能动性，课堂教学演变成了教师作为强势主体的“一言堂”。师生之间由于缺乏平等的对话而导致师生关系异化。学生主体说强调学生是一切教学活动的中心，能很好地发挥学生的主动性，但过分注重学生主动习得的直接经验，忽视了教师讲授的重要性，往往导致学生难以系统掌握知识。正如哈贝马斯所言：“按照我的理解，交往行为是以象征(符号)为媒介的相互作用。”“相互作用表示在共同的、即主观上相互理解和相互制约的规范下，主体之间——至少有两个主体——的相互行为。”[6]主体互动教学模式由于建立在教师与学生，学生与学生等主体之间的交往互动基础上，是在承认教师的主体性与学生的主体性的基础上建立的模式，因此能有效地克服前述单纯教师主体和单纯学生主体说的不足。因此主体互动教学模式是地方民族院校法学本科应用型人才培养的主要路径。这种教学模式是一种从灌输走向对话，从独白走向沟通的教学模式，因此主体互动教学模式的实现路径离不开教师与学生的交往，更离不开对话和沟通。

(一)主体性是交往的前提

主体互动教学模式要能够顺利实施，要能够充分的互动，前提是要互动的各方，必须充分地掌握教学资源，理解教学资源已形成主体性认识。而主体性的形成离不开下列两个方面：一方面主体的认识能力与认识工具(教学资源)形成一种互动关系，一个人的认识能力决定其能掌握多少认识的工具，因此主体的认识能力将决定主体对认识工具掌握的程度。由于地方民族院校法学本科的学生大多来自民族地区生源素质受到地域和民族的影响参差不齐，对认识工具的掌握容易受到自己民族和地方的影响。因此对认识工具的掌握更加离不开主体间性的作用，教学参与的各主体之间的交往有利于共识知识的形成。可见认识工具内含的主体间性对知识的形成起着重要的保证作用。另一方面主体的认识能力还受到社会实践的影响。地方民族院校法学本科专业学生培养定位于地方性民族性应用型人才培养，而这种人才的培养过程离不开民族地区基层的实践，因此也可以说认识工具的主体间性实际上也来源于实践的社会性。因此，主体性的形成离不开主体与客体的关系。而在民族地区地方院校法学本科教育中能够平等且充分交往的前提就是要让交往的主体形成主体性。

(二)交往是主体互动教学模式的本质

人是社会存在物，人的发展不是孤立的，而是在与“我”之外的“他”之间的交往活动中实现的。人的社会共性，人格个性都是在交往中形成。在法学课堂上面对一个文本，同时会出现众多的理解，尤其是在民族地区地方院校更是如此。因为这种学校生源构成中大多数是来自于不同民族的学生(包括本地的和外地的)，这种不同的民族性和地方性实时发生碰撞，差异更加显著。因此课堂就成为了展示主体间性的最佳空间。这种主体互动教学模式，通过不同的主体之间的交往和对话、交流，知识不断的碰撞，认识差异不断的显现，十分有利于作为主体一方的老师在交往中，对话中让同学们掌握知识。让师生在互动中互相促进，互相提升，真正形成教学相长。

反思我们当前地方民族院校法学本科应用型人才培养困境，其中一个很大的问题就是这种人才培养模式的前提令人质疑，用主客体理论指导下，来培养主体的人，因此在理论上必然出现刻舟求剑的内在悖论。作为教学活动的主体间没有充分交往，没有平等沟通，往往出现的结果就是教师自己上自己的课，学生自己听自己的课。学生到底掌握到什么程度与学生对于教师的上课内容的赞成程度有多少之间被认为割裂。教与学直接被分开，变成了两个互不交叉的平行线，永远都是在各说各话，应用型人才培养的根基都不存在。所以在地方民族院校法学本科应用型人才培养过程中，应该确立主体间性，沿用主体互动教学模式，是当前地方民族院校法学本科应用型人才培养模式的有效路径。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)[EB/OL].http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_3.htm.2015-06-05.

[2]胡塞尔.笛卡尔式的沉思[M].北京：中国城市出版社，2002：122.

[3]康伟.教育研究范式转换——从主体型到主体间性[J].教育科学，2006(12).

[4]束定芳.大学英语课堂教学，我们教什么，怎么教?——写在首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛闭幕之际[J].外语界，2010(6).

[5]陈章龙，卢彪.主体间性视域中的核心价值体系教育[J].江海学刊，2012(2).

[6]欧立同，等.法兰克福学派研究[M].重庆：重庆出版社，1990：397，396.

作者：邓浩

少数民族法学本科论文 篇3：

关于职业学校法学教育的思考

【摘要】 目前,我国大学本科法学专业毕业生的就业情况一直不容乐观,这种情形给职业学校法学教育带来前所未有的压力。法学职业教育有否存在必要,它如何与普通教育相沟通,成为法学教育改革必须应对的关键问题。

【关键词】 法学教育思考职业学校

在中国—东盟自由贸易区背景下,为服务广西地方经济,推动泛北部湾经济开发,笔者所在学校在北海成立了职业技术学院,其中设有“法律事务”专业。由于法学本科毕业生就业都相当难,职业学院的法学教学应如何定位,这应引起法学教育者的思考。如何沟通职业教育与普通教育,不仅事关法学本科生的未来,也影响着职业教育的走向和发展。

一、法学普通教育与职业教育的关系分析

法学教育作为人类历史上最早的教育科目之一,其历史久远。西方从古罗马时代开始就把法学教育的最初目的定位为促进法律职业的发展,因此,国外许多大学的普通教育是和职业教育相结合的。我国的教育体系由普通教育、职业教育和成人教育组成。其中,职业教育不是美国的后本科教育,也不是德国的二元式教育,而是辅助型人才教育,目标是培养出很快上岗的人才,如司法行政、司法助手、法院文书、律师助理等人员。职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者。与普通教育相比较,职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。鉴于目前我国区域经济发展不平衡,并不是所有的岗位都要由本科以上的人才来担任,尤其是在法学教育还比较薄弱的地方,对辅助型法律人才的需求将长期存在。但不能据此就将职业教育限定为职业学校的职业教育。长期以来,我国法学教育一直将普通教育与职业教育区别对待。高等学校的普通教育是一种学历教育,主要引导学生进行理论知识学习;职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育,这种状况显然有悖于法学教育的宗旨。

二、 我国职业学校法学教育的困境分析

为了解决我国法学普通教育所出现的职业培训不够的问题,普通教育向着通识化、应用性方向教育进行改革。在通识化教育的引导下,普通高校法律类专业大举扩招;随着扩招后学生就业的困难,普通高校法学毕业生开始与职校学生竞争辅助型法律工作岗位。从桂林电子科技大学法学院2008届毕业生的就业来看,67人中8人通过公务员考试。占总人数的11.9%;2人进入公检法系统,占总人数的3%。而更多学生从事辅助性司法工作,如公司顾问、律师助理。这些行业需要学生具有一定的社会实践能力,这就造成普通高校对学生的职业培训增多。普通教育的职业化,使得其与职业学校法学教育相混同,这给职校的生存带来了很大的压力。在我国,法学教育区别普通教育与职业教育,其教学目标实际上是如何对人才进行分类培养的问题。法学普通教育与职业教育从理论上讲应是一种分离的教育体制。可在实际办学模式中,普通教育与职业教育的差别实际上被混同。

随着法学普通教育的职业化改革,普通教育与职业教育基本上没有区别,职业教育成为一种专科性质的学校学历教育。在法学普通教育都出现危机的情况下,职业教育面临的困境可想而知。自2001年普通高校法律类专业大举扩招以来,我国法律人才的培养呈爆炸式的增长,普通高校法律类学生已呈现一种人满为患的趋势。在这种情况下,职业学校法学专业学生就业压力就可想而知。同时,我国对法律职业的设置了双重准入标准:司法考试和国家、地方的公务员考试,这进一步拉开法学教育的档次。统一司法考试要求考生一般具有大学本科学历,这一举措提高了我国法律职业准入的门槛,也进一步拉大了职校与普通高校法学教育的距离。公务员考试虽然没有明确禁止职校学生的报考资格,但也是一种精英性考试,与普通高校法科大学生相比,职校法学专业学生也处于劣势。在这种情况下,是否还要发展职业学校法学教育,是法学教育者必须思考的一个重要问题。

三、 职业学校法学教育之思考

从近年的就业状况以及市场分析来看,职业学校法学专业毕业生就业难,一个原因虽然是由于普通教育本科生增多,另一个重要原因在于职业学校培养的学生缺乏特色。法律职业对社会基础与社会阅历存在要求。我国法学本科院校是面向高中毕业生招生,学生社会知识比较薄弱,综合素质并不一定比职校学生强。为此,通过教学改革,职业学校在法学教育方面仍具有较大的市场空间可以开拓。

首先,应以提高就业能力作为职业学校法学教育的目标。目前,高等教育越来越注重培养学生的实践能力,创造能力、就业能力和创业能力。从这一角度看,过去对法律职业的理解往往是片面的。很多人将法律职业等同于司法职业,所以法律职业教育也就成了培养“三大法曹”(即法官、检察官和律师)的教育。事实上,法律职业并不限于传统的司法职业和法律服务业,它还包括立法人员、行政执法人员、公司顾问、涉外法律人员等。在此基础上理解法律职业教育,就会发现职校法律事务专业就业渠道还是很广的。以广西职校为例,由于广西具有沿海、沿江、沿边的区位优势,又有少数民族自治区、重要国际区域经济合作区和西部大开发战略高地的政策优势,对法律实务性人才,尤其是涉外实务性法律人才,市场需求很大。这为广西发展职业学校法学教育提供了契机。在中国—东盟自由贸易区背景下,广西需要一些懂得东南亚各国法律、语言的应用性技术人才,因此,广西职校法律事务专业还是很有发展前途的,办职校能否成功,关键是要有特色。

其次,应构建具有特色的法律职业教育体制。我国目前对职业教育定位档次较低,这不符合法学教育的发展趋势。法律职业(包括法官、检察官和律师等)是专业性极高的行业,具有正式职业、精英职业、专门职业的特性。普通教育进行通识化教育改革后,法科本科生理论学习与实践技能培训面临着难以协调的矛盾。目前,我国法学职业教育与普通教育除学历专科和本科的区别外,无其他的区别,不像德国有专门的职业训练要求。从远景上规划我国职业学校的法学教育,笔者设想,可以考虑像美国、德国等国家一样,建立职业教育与普通教育沟通的模式,提高部分职业学校的档次。霍宪丹就曾提到过法学专业本科教育的“4+1” 模式,即四年学科教育加一年就职前的职业训练。 因此,我国应打破将职校列为低档次学校的观点,在条件较好的职校中建立专业性的法律职业训练机构,承担培养岗前岗后职业技能的培训工作,使之与普通教育衔接起来,这样职校才具有远大发展前途。

最后,应改善法律职业教育教学的方法。高等职业教育具有很强的职业性,法学职业教育应充分体现这一特点。过去,职业教育大多以课堂内传授知识为主导,把学生束缚在理论的框架里。在这样的课程设置背景下,学生大部分时间都在学校里接受理论教育,法学教育逐渐与社会职业实践相分离。由此,学生也很难通过学校设置的课程去增强职业认识。而面对激烈的市场竞争,学生的社会实践竞争力十分重要。较之普通高校,实践教学是职业高校的特色。然而,目前我国职业高校法学教育的实践性严重不足,职校必须在这一方面予以加强。只有具备了实践技能,职校学生才具有竞争力。职校应以法学实践性课程为主,除司法实习等常规实践性课程外,还应开设法律诊所、模拟法庭等课程,让学生真正掌握一套参与社会竞争的实践技能。

【参考文献】

[1]霍宪丹.法律职业与法律人才培养[J].法学研究,2003(4)

[2]陈建民.从法学教育的目标审视诊所法律教育的地位和作用[J].环球法律评论,2005(3)

[3]邵建东.德国法学教育制度及对我们的启示[J].法学论坛,2002(1)

【基金项目】 新世纪广西高等教育教学改革工程项目:(2009C027)

【作者简介】余俊(1969-),男,湖北天门人,桂林电子科技大学法学院副教授,重庆大学博士研究生。

(责编何田田)

作者：余 俊 罗富梅 张 帅