评估制度与高等教育论文

[摘要]我国现行的高等教育评估制度主要是以高等学校本科教学评估为主。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，建立以学科和专业评估为核心的高等教育质量评估体系，从而为高等教育质量提供全面保障。[关键词]高等教育质量，高校评估，评估制度。今天小编给大家找来了《评估制度与高等教育论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

评估制度与高等教育论文 篇1：

试论我国教育改革的理性认知与致力重点

摘要：“李约瑟悖论”①、“钱学森之问”无不在拷问着我国教的育改革。为此，必须对中西方教育改革有正确认知。教育之殇，是中西方都无法回避的现实。我国教育改革应致力三个重点：一是创造性教育成为基础教育与高等教育无缝对接的“焊接口”；二是全面实施教育家办学；三是构建“公平与卓越”为特征的测试与评价体系。

关键词：教育之殇；教育之改；教育之策

一、问题的提出

近年来，我国先后制定了教育发展规划纲要和人才规划纲要。刚刚发布的国家教育事业发展第“十二五”规划，进一步对“十二五”时期教育改革发展作出了全面部署，对教育规划纲要的目标任务进行了分解和落实，显示了我国进行教育改革的决心。但是，关于教育改革的争论一直没有停息，关于教育的新闻热点层出不穷。特别是今年先后出现江苏学生在国旗下的演讲、西安老师的万言书以及曾经是武汉大学大学生的万言书等等，应属于底层民间对现行教育制度的抨击，从而引起了全社会对我国教育制度的再思索。

对这类事件不能孤立地去看待。师生的言辞可能有失之偏颇之处，但也应引起相关部门的重视。2012年的高考已经结束，预示着又有几百万接受中学教育的孩子迈向了新的起点，接受新的教育，而我国教育的现状依旧让人忧心忡忡。

师生“造反”属于“底层创新”，作用重要，但推动力不够，难以推动教育的全面改革和整体向前。所以还需要教育部门的反思和觉悟，并从体制和机制上进行“顶层设计”。只有“自上而下”的“顶层设计”与“自下而上”的“底层创新”相结合，并形成合力，才能不断共同推动我国教育改革。

在近30年来，关于教育改革的红头文件很多，但是有些文件并没有落实，形成了“文件归文件、实践归实践”的局面。其中的问题就是我国教育体制下的各方利益尚不协调和文化观念的阻滞。虽然素质教育已经提倡了很多年，但对“应试教育”和对“功利教育”的指责仍一直不绝于耳。“李约瑟悖论”①和“钱学森之问”都在责问着我国教育改革的成效。

二、教育之殇：中外教育无法回避的现实

直面种种质疑，教育者应该有一种理性的认知。因为直面现代教育的困境，不只是我国在思索，而且西方国家也在对教育现状、教育质量和人才培养等方面进行反思，都在思考在“量的扩张”的同时如何实现“质的提高”。

1.“质的提高”：西方国家对教育的反思

20世纪80年代，美国教育学者和社会各界陆续发现，普及免费教育后，美国的教育似乎出现了很多问题，如美国的教育质量在持续下降，企业拒绝聘用大中学校毕业生，军队发现大批新兵是受过教育的“功能性文盲”，等等。这些问题致使1983年美国教育卓越委员会发表了《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，直击当时美国教育的时弊。报告说，“17岁以下的青年中，约有13%的人可以说是功能性文盲”。1989年，美国总统布什召开了第一次美国教育高峰会议，会议确立了2000年需要达到的六大教育目标。其中特别提到，所有学生都要掌握核心科目的某些关键知识，并且与世界其他国家相比，美国学生在数学和科学两个学科的成绩要达到一流水平。布什总统拨款资助建立一个全国性的学术标准和测试体系。1994年，经国会批准克林顿总统签署通过了 《2000美国教育目标法》，同时对联邦基础教育法案进行了修订，这是美国历史上首次以立法形式资助和鼓励各州建立自己的学术标准和测试标准，以衡量学生学习进步的情况。2001年，小布什总统上任后，把教育改革作为他任期内的一个主要议题，提出了“不让一个孩子掉队”的基础教育法案，比克林顿时期提出的政策更加严格，目标更加具体。它不仅要求各州建立严格的学术标准和评估体系 ，而且要求所有的学生都必须在今后12年内达到学术上的 “掌握”程度。2009年，奥巴马总统发表关于美国全面教育改革计划的讲话，提出了基本教育改革方针，指导教育改革发展方向。随后他又签署了《2009 年美国复苏与再投资法案》，其目的是更加有效地对教育改革进行投资。

英国、德国、法国等发达国家也都发现了教育问题。英国教育部承认，“现在我国的学生取得的平均成绩，既没有达到应当达到的标准，也不能适应21世纪世界的需要”。德国巴伐利亚州前教育部长曾经在总结德国高等教育“大众化”的经验与教训时指出，德国高等教育丢掉了德国大学的优良传统，在“流水线”上只能生产出合格的毕业生，培养不出大师级人物。勒格郎教授向法国政府报告，“法国中学教育的质量严重下降，初中毕业生中有1/3的学生没有掌握基本语法，不具备应有的阅读能力和数学解题能力”。

在西方国家对教育的反思中，在面对“知识社会”及全球化、信息化带来的新挑战时，它们都不约而同地提出，必须重新设定教育标准，改革学校课程教学并建立国际学习质量检测系统，以促进教育改革，提升教育质量。

2.“钱学森之问”：我国教育之迷

著名的“钱学森之问”——“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”是关于我国教育改革与发展的一道艰深的命题，需要整个教育界乃至社会共同破解。

根据美国思科公司的全球最具创新力国家最新排名可知，我国创新指数在2004～2008 年期间排名仅第 54 位。60多年来，我国只有两位科学家在20世纪70年代获得过国际科学大奖，一位是袁隆平教授，一位是吴文俊教授。据权威SCI统计机构提供的数据可知，中国 SCI数学论文在1998～2008 年发表数量高居世界第三，但内地数学家迄今从未获得过代表数学家最高成就的菲尔兹奖章。为什么我国研究成果很多，但是总不出现杰出的、享誉世界的专家呢？

温总理在2006年以这个问题为主题召开了国内最有名的六所大学校长和教育专家座谈会。他们的回答是：要培养杰出人才，关键是教师；要将基础教育和高等教育贯通起来；做大高等教育，还要做强高等教育。因此，可以从中推演出我国教育存在的三个主要问题：

一是缺乏基础教育与高等教育的有效对接。在目前社会环境和教育体制下，我国的基础教育正在经历着痛苦的转型。中国教育学会会长顾明远曾经谈到一位小学生对关于奥数班的回答：“一个孩子无奈地上着奥数班，只是为上好初中、好高中乃至好大学，找到好工作”。这样的话出自十一二岁孩子之口，不能不说是现实的可笑和可悲，这样的土壤又如何能培养出创新之花呢？而高等教育将培养创新人才落脚点放在了争抢优质生源上，每每到高考结束后，高校就展开一场激烈的生源争夺战。2011年复旦大学和上海交大的生源之争，深度曝光了当今高校的“生源之战”。基础教育与高等教育对接已经在教育界呼吁多年了，可是如何实现两者的无缝对接，至今仍没有答案。二是缺乏教育家办学。“教育家办学”是我国做大高等教育和做强高等教育的时代诉求。但是，目前我国造就“教育家”的环境还不成熟，存在着以下问题：1）“外行办学”现象依然存在，缺乏从事教育工作的专业技能人才从事学校的管理。2）“长官办学”、“活动家办学”、“企业家办学”现象依然存在，讲究“办学效益”，追求本位主义。3）“候选人办学”、“教书匠办学”现象并不少见，缺乏教育理想，只关注上级领导意图，原创能力和改革能力弱，安于现状，不思进取。三是缺乏有特色的教育测试与评价体系。因为存在缺乏人才长远规划的短视行为，造成了考核评价和选拔机制的扭曲。高考选拔制度一直是应试教育终极体现，改革高考制度成为教育改革的关键环节。

三、教育之改：中外改革教育制度的研究

1.教育理论变化下的中西教育改革模式发展及存在问题

西方各国自20世纪 60 年代以来进行的教育改革，以不同时段的教育理论为指导进行模式和策略的变革。天津市教育科学研究院张武升认为，20世纪80年代之前西方在教育改革理论上广泛接受罗杰斯和舒梅克的观点，呈现出先进性、一致性、复杂性、试验性和可观察性等特点，采用了“经验—理性”策略、正规再教育策略、“权利—强制”策略[1]，将教育作为一项社会公共事业进行改革，以满足大众的需要。进入20世纪80年代，教育市场化逐渐成为教育改革的重要内容，其理论依据可以追溯到霍布斯和洛克的思想，但真正推动教育市场化的是诺贝尔奖获得者弗里德曼教授和海耶克教授。他们驳斥了之前教育改革的理论认识，认为，教育作为公共教育制度进行改革，缺乏必要的市场竞争，唯将市场的法则运用于教育领域，才能推动教育的发展。由此，西方采取的教育改革措施发生了相应的改变。首先，从办学体制和模式进行改革；其次，通过扩大家长和学生的教育选择权利，推动私立学校的发展，鼓励企业参与学校教育等，对教育进行了大刀阔斧的改革。

20世纪80年代以来的教育市场化的改革极大地推动了世界教育的发展，但是有学者认为，这也带来了负面的影响。吉林大学陈秉公教授认为，世界教育出现了两个普遍的“倾向性问题”：一是工具理性主义在不同程度上主导了教育理念， 其重要表现是 “将学校简单地看做发展经济的工具，将学生按 ‘工具’ 来培养”。二是教育采取了现代工业“流水线作业”的生产方式，在不同程度上违背了“培养人”和“教育人”的规律。在市场化的背景下，学生成为“产品”，学校成为“工厂”，教育成为“流水线作业”[2]。

这样的教育改革对教育的影响具有普遍性，不仅对西方国家和第三世界国家的教育产生了深刻的影响，而且我国也未能例外。改革开放 30 年来，我国的教育更加开放，不断向发达国家学习，教育事业得到了空前的发展，成效卓著。但是，在教育市场化和工具理性主义的影响下，我国的教育改革仍然面临着巨大的危机。教育的本质回归和教育改革需要进一步深化的呼声不绝于耳，但在实际中，往往是雷声大，雨点小。“国家有关部门曾对我国学校教育的现状有一个基本的评估：教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困 难”[3]。

2.中外教育改革须互相借鉴，走出自身特色

我国在学习西方发达国家的教育改革经验的同时，西方国家也在学习我国古代教育制度，比如我国的科举制度。“随着西方传教士对我国科举制度的介绍，中国考试制度科学先进的本质和巨大的社会作用，逐渐被西方的政治家所了解并认同，在吸收借鉴科举考试取才方法的基础上，彻底改造了西方国家的文官制度，建立了近现代公务员制度”[4]。我国教育历来重视培养学生的逻辑思维、阅读能力及遵守规范的习惯，这样的教育模式西方国家也在思考和研究。任何的教育改革都是立足于本民族文化生态环境的，兼容并包外来先进的教育理念，创新教育、终身教育、全民教育、全球伦理教育等理念在不同环境中所采用的方式各有差异，有其特殊性。因此，融合我国古代和西方教育改革的成功经验，构建中国自身教育理论和教育特色，探索适合中国特色的教育改革道路是中国教育改革的必由之路。“要坚持面向未来、面向世界、面向现代化。三个面向归根到底就是要赶上时代的要求，这是我国教育发展的方向。要立足于我国实现现代化的需求，从我国教育的实际出发，办出具有中国特色、中国风格、中国气派的现代化教育，这就需要对教育改革和发展进行超前安排”[5]。

四、教育之策：我国教育改革的致力点

南京师范大学吴康宁教授在剖析“制约我国教育改革的特殊场域”时指出，“考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础”是制约教育改革的瓶颈，而“理念与利益、文件与文化、前台与后台、官方与民间、中央与地方、城市与农村”的矛盾是导致我国教育改革步履艰难的重要原因。笔者非常认同吴教授这样的分析。我国教育改革需要再一次全面地反省，需要加大“特殊性的深层次研究”的力度。

1.创造性教育：基础教育与高等教育无缝对接的“焊接口”

从武汉大学学生的万言书到江成博“国旗下的演讲”，又一次扪心叩问了我们的基础教育和高等教育怎么了！呼吁多年的基础教育与高等教育对接，在残酷的现实面前显得那么苍白无力。虽然素质教育可以作为基础教育和高等教育联接的桥梁，但是从现实情况来看，还不能满足当下社会的需要。我国的教育不能无视自身的特点，孩子的培养有其特殊性，要不断突出创造性教育，将培养具有创造性的学生作为基础教育与高等教育无缝对接的“焊接口”。

我国的基础教育培养了大量“逻辑强、重读书、守规范、崇尚集体主义”的学生，但他们缺乏“知识面宽、创造性强、独立性强、适应性强”等素质。创造性教育即是通过一定的教育方式让学习的主体能够对知识经验或者对思维材料具有高度概括能力，能集中而系统地迁移，并进行新颖的组合分析，找出新颖的层次和交接点，从而培养出具有创造性思维和创造性人格的教育活动。一言以蔽之，就是培养创造性人才。只有基础教育培养了学生的创造性思维和创造性人格，才能在高等教育更加自由的环境中得到迸发。

在基础教育中，创造性教育重点是激发学生的学习兴趣、保护学生的好奇心；注重学思结合，知行统一，因材施教；推广启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法；加强动手实践教学，增加学生参加生产劳动、社会实践和创新活动的机会；开展优异学生培养方式试验。

在高等教育中，创造性教育以培养造就新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者为目的，深入研究拔尖创新人才的特征和成长规律，有效地识别具有创新潜质的学生。全面创新研究生培养模式，完善以科学研究和实践创新为主导的导师负责制，推动高等学校与科研机构的联合培养，着重提高学术学位研究生的综合素质和创新能力。

实施创造性教育的关键是改变教育观念，通过培养学生模式的创新，实现基础教育与高等教育的教育模式重构。北师大林崇德教授提出的“T型”人才培养模式，可以做为一种融合东西方教育模式的模式，突出学贯东西，培养创造型人才（见下图）。<＼＼R2bf4bevhlgdio6＼SharedDocs＼于洪军图.jpg>

图：林崇德修订后的“T型”人才模式[6]

2.教育家办学：教育改革执行者的价值诉求

温总理提出的“教育家办学”，是对教育体制下校长角色的认知性定义，是对学校教育改革的制度性指导。随后，《教育规划纲要》明确提出，“要创造有利条件，鼓励校长和教师在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成我国的教学特色和教学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”。“十二五”规划中进一步强调，“坚持教育家办学。培养造就一批热爱教育、熟悉教育规律、拥有系统教育理论和丰富实践经验的教育家”。可见，这种教育理念已上升为国家意志。

在“知识本位”的背景下、在工具理性主义的影响下及在效率至上的价值观的规约下，将传统的校长角色定位为管理者，其次才是教育者。校长对于学校的管理趋于“同质化”和“标准化”的管理模式，渐次异化为“类工厂”，学校成为“知识加工流水线”，课堂成为“知识传输带”，学生成为“产品”。以“批量生产”为特征的教学方式强化了教学的同质性，助推形成了“千校一面、万人一书、万教一法”的局面。在这样的管理模式下，校长的角色成为“布置工作”和“检查工作”的管理者，而非“教育者”。

教育改革成功与否的关键在人，而作为改革具体执行者的校长无疑是关键一环。学校教育需要经营，管理需要智慧，校长办学需要思想。从“知识本位”教育到“能力本位”教育，教育必须发生内涵型的“裂变”。它集中体现在教育理念的不断创新上，因此，要改变传统校长角色的定位。今年，北师大新任校长董奇提出的“四不”承诺，是“校长去学术化与学术去校长化”过程中的一个良好开端，是校长角色本位的回归和学术在校园的重新定位。大学校长只有沉下心，把百分之百的精力用于学校教育，用“整个心”去做“整个的校长”，才能逐步改变约定成俗的校长角色。

诚然，就目前的形势，只靠一两个“董奇”去撼大树是不可能完成的任务。要实现这样的价值诉求，就要让 “董奇”成为“教育家办学”大潮的第一枚多米诺骨牌。为此，首先需要国家进行顶层设计，进行理念、制度、措施的改革，努力培育适宜于催生教育家的成长土壤；其次，要不断推进现代学校制度建设，为校长创造有用武之地的制度环境；再次，改革校长的选拔机制和行政检查评价制度，为校长提供落实思想的生态环境；最后，改革现行的校长行政级别的设置，为校长提供去行政化的政治环境。

3.公平与卓越：教育测试与评价体系研究

我国教育“十二五”规划提出，“建立教育质量评价体系”，从教育质量观、评价办法、队伍建设等方面进行专业评价。建立科学、规范的评估制度，鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估，并探索与国际高水平教育评价机构的合作方式，努力构建中国特色的学校评价模式。贯彻执行这些文件精神是形成公平与卓越为特点的教育质量评价体系的决定性环节，是实现从教育测试到评价跃升的关键所在。

构建教育测试与评价体系，看重的不仅是评价体系的构建，而且应是测试选拔制度的变革。如果要追求教育的公平和卓越，就必须建立对教育发生反拨作用的测试和评价体系。因为测试是“因”，评价是“果”；测试是公平选拔人和教育人的“始”，评价是教育人和培养人的“终”，两者浑然一体，不能分离。但是在中西方来看，这两者还未完全联系在一起。在我国，测试（考试）是教育的永恒主题，在一定历史条件下，我国的科举制以公平、择优的合理性内核实现了对社会的整合。但是随着社会的变革及分工的细致和多样性，需要评价体系对教育效果进行科学的检验。同样，在西方，各国长期以来始终坚持对教育进行测量与评价，确立了适应不同类型和领域的评价体系和标准。在我国科举制度流传到西方以后，各国都不遗余力地完善考试机制，先后出现世界公认的美国SAT测试、AP测试、英国的A-Level考试、GESC考试和国际文凭组织的IB考试等等。但是始终没有将测试（考试）机制和评价机制联接起来，不能对教育改革提供足够的信息和数据支持。

2000年，PISA项目诞生了，宣布了一项以改善教育政策为导向的跨国测试的出现。PISA项目是“测试研究义务教育末期的学生（15岁学生）即未来社会公民，在个人、工作和社会生活中，运用已学知识和已具备的技能去解决问题的能力”[7]，“进而深入探究影响学生素养和学业成绩的教育与社会原因，包括学校均衡、办学效能、家庭背景、政府投入等因素对学生的影响，即人们通常关注的教育均衡与教育公平等社会问题和政府责任”[7]。这个项目实现了从测试到评价的跨越，真正为教育政策的改革提供了全面的信息和数据支持。我国也应该学习和引入这样的测试和评价体系，对我国各省的教育进行全面评估，并结合我国国情，建立起一个多维度、多学科、重数据、追求公平和卓越的测试和评价体系。

参考文献：

[1]张武升. 国外对教育改革理论的研究[J]. 江西教育研究，1989 （6）：53.

[2]陈秉公. 论教育省略了什么[J]. 思想政治教育研究，2008（4）：1.

[3]方展画. “教育家办学”的诉求与教育改革的取向[N]. 中国教 育报，2010-04-06（4）.

[4]戴家干. 从考试到评价：论我国考试与评价制度的改革[J]. 中 国考试：研究版，2010（1）：4.

[5]温家宝. 百年大计 教育为本[N]. 人民日报，2009-01-05（2）.

[6]林崇德. 创造性人才特征与教育模式再构[J]. 中国教育学刊， 2010（6）：4.

[7]张选民，等. 专业视野中的PISA[J]. 教育研究， 2010（5）：5-7.

作者：于洪军

评估制度与高等教育论文 篇2：

教学评估的不可承受之重

[摘要]我国现行的高等教育评估制度主要是以高等学校本科教学评估为主。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，建立以学科和专业评估为核心的高等教育质量评估体系，从而为高等教育质量提供全面保障。

[关键词]高等教育质量，高校评估，评估制度。

高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。

1问题的提出

自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。

但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重。各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。

由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。

这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格[1]。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢？它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢？究竟需要怎样的高等教育评估呢？

2高等教育质量评估的内涵

建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。

质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[2]那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢？为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢？显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：

1）高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务；

2）高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素[3]。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。

因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图1所示：

3教学评估不是全面意义上的质量评估

高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。

首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估；

其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个（其中重点指标11个）分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。

所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估；二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石；再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。

4高等教育评估制度的改革走向

在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。

1）评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展；

2）评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证；另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来[4]；

3）评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地；

4）评估方法定量与定性相结合。虽然运用定量方法来分析和处理评估信息更客观、科学，但是要对高等教育评估信息全部做到量化是不可能的，也是不合理的。因此在高等教育评估中运用定性的方法仍然很有必要。有些评估信息要运用定性和定量方法相结合，才能使评估结果科学、有效。尤其关于学科的评估，它本质上是对建设高深学问的评估，因此，定量方法在这里可能并不见优势。

总之，高等学校教学水平评估不能也不应该替代高等教育质量评估，教学评估只能是高等教育质量评估的一个部分。当下应该构建以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容的全面高等教育质量评估体系。高等教育评估制度改革将任重而道远。

参考文献

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作者：赵　军　陈艳丽

评估制度与高等教育论文 篇3：

我国高等教育评估制度的合法性审视

摘要： 以本科教学评估为代表的我国高等教育评估制度正遭受着广泛的批评和质疑，面临着合法性危机。运用社会学新制度主义理论进行审视，可以看出，我国高等教育评估制度的合法性危机不仅源于自身的技术性问题，更有着深刻的制度环境影响。改革的方向应首先适应外界环境变化，不断增强社会的认同度。

关键词： 高等教育评估；制度环境；合法性

现代意义上的高等教育评估在我国始于20世纪80年代中期，经过20多年的发展，已经形成了包括教学水平评估、学科评估、专业认证、大学排名等多种类型和层次的高等教育评估体系。从评估主体角度来看，这些活动大致可分为三类：一类是政府部门（包括教育行政部门及其下属事业单位）组织实施的，其中影响最大的是本科教学评估；一类是社会机构组织实施的，其中最受关注的是大学排名；还有一类是行业组织实施的（此类评估较少，社会关注度不高），如中国高等学校土木工程专业教育评估委员会开展的土木工程专业评估。其中第一类评估对高等教育发展的影响最为直接，也最受关注，是我国高等教育评估制度的主体，也是本文主要的研究对象。在这类评估活动中，影响最大、最深，也最受社会关注的是教育部组织的本科教学评估。在经过多年试点探索，完成首轮全面评估后本科教学评估却遭受了来自社会、高校等多个方面的广泛批评和质疑，甚至“取消评估”之声也不断涌起，本科教学评估面临着严重的合法性危机。综观这些批评和质疑的内容，涉及面很广，既有评估工作本身的技术性问题，如指标体系、工作程序、评估方法等需要不断完善和改进，也有评估制度本身的社会认可度问题，也就是制度的合法性问题。本文拟运用社会学新制度主义理论，主要以政府组织的本科教学评估为主要对象，分析我国高等教育评估制度的合法性问题，并提出改进的思路。

一、 社会学新制度主义的合法性理论

“合法性”是政治学、社会学领域的核心概念，其内涵不是指与法律法规相一致的“合法律性”，而是指得到社会大众或各利益相关者的普遍认同与自愿遵从。马克斯·韦伯(Max Weber)第一次对合法性问题作了系统的探讨，将合法性定义为人民“自愿服从”的一种政治统治或国家状态,存在合法性的政权就不需要大规模地使用强制力而使人们服从。他还以合法性为标准将政治统治划分为三种类型，即人格魅力型统治如革命领袖的政权、传统型统治如君权神授的政权、法理型统治如宪政主义政权[1]。尤尔根·哈贝马斯(J·rgen Habermas)是合法性理论的集大成者，他在对韦伯等人把合法性作为人们对政治秩序认同和信任的事实判断这一观点进行批判的基础上，提出了“合法性意味着某种政治秩序被认可的价值”的著名论断，突出强调了政治合法性赖以存在的价值基础，并从历史的角度对资本主义社会的合法性危机进行了深入的分析[2] 。

借用合法性概念，当代社会学新制度主义在解释组织或制度变迁的趋同化现象时，提出了合法性机制这一概念，认为当社会的法律制度、社会规范、文化观念或某种特定的组织形式成为“广为接受”的社会事实之后，就成为规范人的行为的观念力量,能够诱使或迫使组织采纳与这种共享观念相符的组织结构和制度[3]。按照斯格特的理论，组织不仅受其所处环境的技术因素（即技术环境）的影响，更受环境的制度因素（即制度环境）的制约。前者是从技术的角度看待组织的运行,包括组织外部的资源与市场、组织内部将投入转化为产出的技术系统等；后者则是指组织生存于其中的社会的法律制度、文化观念和社会规范等因素，而这才是组织合法性的真正根源。“组织之所以获得支持和合法性，是因为组织符合了‘恰当’的、建立组织的当代规范”，“符合这些信念的组织即便在没有特殊技术优势的情况下，仍能得到公众的支持和信任”[4]。技术环境和制度环境对组织的影响是不同的，技术环境要求组织内部的结构和运行程序满足技术效率，而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”，如果组织与其所处的制度环境不相适应，那么必然就面临着合法性的危机，进而要求制度创新。

这就是社会学新制度主义理论解释制度产生和变迁的合法性机制，它强调的是制度环境对新制度产生或旧制度变迁的重要作用。这一机制不同于新制度经济学关于制度创新是基于利益最大化原则的效率机制的主张，即如果制度创新的预期收入大于预期成本,制度创新就会发生；反之，则制度就会处于平衡状态。

二、 我国高等教育评估制度面临的合法性危机

从合法性角度进行审视，可以看出，我国高等教育评估制度是在20世纪80年代为适应国家推行高等教育管理体制改革需要应运而生的，在建立之初具有坚实的合法性基础。但在之后的不断探索和演变过程中，特别是进入21世纪以来，并没有顺应社会制度环境变化需求而及时进行变革，逐渐丧失了合法性根源。

（一） 我国高等教育评估制度的历史变迁

无论是从政策依据还是从评估实践角度，学术界一般都认为我国高等教育评估制度始于1985年，此后大致经历了3个发展阶段：

1 评估制度初建与试点阶段（1985—1989年）。为适应国家推进高等教育管理体制改革，在扩大高校办学自主权的同时，加强对高等教育的宏观指导与管理，国家决定开展高等教育评估。1985年5月，中央颁布《关于教育体制改革的决定》，明确要求教育管理部门“要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”；同年12月，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，明确提出“要有计划有步骤地进行评估的试点工作”，并对试点工作作了具体部署。这两个事件一般被认为是我国高等教育评估制度建立的标志。此后，政府教育部门和高教界积极开展相关工作，一方面通过组织研讨会、课题组等形式，大力加强评估理论研究；另一方面积极进行评估试点，据统计，从1986年至1989年，共对87所高等工科院校进行了试点评估。这些理论研究和评估试点，为高等教育评估制度规范化建设和发展奠定了良好的基础。

2 评估制度规范化稳步发展阶段（1990—2002年）。经过几年的理论研究和试点经验积累，1990年国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，对普通高等学校教育评估的目的、任务、指导思想、基本形式、组织机构、评估程序等作了明确规定，确立了我国高等教育评估制度的基本框架。这是我国关于高等教育评估的第一个立法，标志着我国高等教育评估开始走上法制化、规范化发展道路。此后，国家在《中国教育改革和发展纲要》、《中华人民共和国高等教育法》等重要法律法规和政策文件中也都对高等教育评估制度进行了表述，教育部也于1998年针对本科教学评估中出现的问题专门下发了《关于进一步做好普通高等学校本科教学工作评价的若干意见》。另一方面，评估实践也在稳步发展。从1994年开始至2002年，教育部以合格评估、选优评估、随机评估、水平评估4种形式，共对252所普通本科院校进行了教学评估。可以说，这一阶段是我国高等教育评估大面积试点、探索，日趋规范化和稳步发展的时期。

3 评估制度全面发展及反思重构阶段（2003年至今）。2003年8月，教育部原部长周济在高等学校本科教学工作水平评估研讨班上宣布，从2003年开始用5年左右的时间对我国所有普通高等学校教学工作进行一次全面的评估，并形成5年一轮的教学评估制度。2004年3月，国务院批转的教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》指出，“建立高等学校教学质量评估和咨询机构，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度”。同年8月教育部高等教育教学评估中心正式成立，主要任务就是负责组织实施高等学校本专科教育的评估工作。从2003年开始至2008年，教育部共对589所高校进行了本科教学工作水平评估，完成了政府对高等教育质量的第一次全面审视。应该说，这一轮评估对促进高校教学改革、提升教育质量的正面作用是不可否认的，但同时遭受的批评和质疑也是非常强烈而普遍的，这也引起了政府、高校及学术界的深刻反思，目前新一轮评估工作仍未启动，高等教育评估制度正在重构之中。

（二） 当前我国高等教育评估制度面临的合法性危机

分析我国高等教育评估制度，可以看出，它从建立之初就带有明显的政府主导色彩，在之后的变迁中，经由路径依赖的不断强化，这一特征更趋明显。在刚刚实行改革开放，国家刚开始对政府高度集权的计划经济体制和高等教育管理体制进行改革之时，由政府主导实行的高等教育评估是符合当时的社会环境的，是具有合法性的；但是，在改革开放30年后的今天，在社会主义市场经济体制已经建立，高等教育管理体制改革不断深化，高校在法律意义上已经成为面向社会自主办学的实体的新的时代，仍实行完全由政府主导的集权化的高等教育评估制度，就显得“不合时宜”了，这一制度已经与其所处的制度环境不相适应，自然也就难以获得社会的认同，这正是其合法性危机产生的根源所在。下面，从三个方面进行初步分析。

一是评估主体单一性与利益主体多元化的矛盾。在高度集中的计划经济时代，我国高等教育领域是一种一元化的办学体制，高校是政府的附属机构，高校成员作为“单位人”对学校全面依附，政府代表国家成为唯一的利益主体。20世纪80年代，高等教育评估制度产生之时正处于国家对计划经济进行改革的初期阶段，并未出现明显的利益分化。因此，国家建立以政府为单一主体的一元化评估制度，是与当时高等教育系统利益关系和社会的普遍认识相适应的，自然也就能够得到高校及社会的认可与接受。但是，随着社会主义市场经济体制的确立以及高等教育体制改革的深入，高等教育利益格局逐渐出现了分化，“计划经济体制下中国公立高校政府‘一言堂’的利益垄断格局，被以教师为代表的教职工群体、以书记和校（院）长为代表的校（院）级管理者群体、学生群体及合作办学者等多元利益主体并存的格局所取代”[5]。虽然关于利益主体的划分，不同学者有不同的观点，但高等教育多元利益主体生成的事实已经得到了社会的普遍认同。在这一背景下，仍然坚持政府主导的一元化评估制度，忽视其他利益主体的参与意愿、价值取向和利益诉求，既与利益主体和价值取向多元化的社会环境不相适应，也背离了社会公众的普遍认知，自然就再难以得到人们的信任与认同。

二是政府行政控制与高校自主办学的矛盾。如前所述，我国高等教育评估制度最初是作为政府对高等教育进行宏观管理的手段而建立的，体现的是政府对高校进行管控的思想。在之后的变迁演化过程中，由于路径依赖的不断强化，政府行政控制的色彩日益浓厚，无论是被评对象（高校）的被动接受，还是评估活动的组织、评估专家的选择、评估结果的确定等，都体现了明显的行政干预性质。这种特征与被国家法律和社会普遍认同的高校自主办学理念是相矛盾的。大学自治一直是高教界普遍认可的办学理念，高校面向社会自主办学也一直是我国高等教育改革的基本走向。虽然国家在多个重要法律法规和政策文件中都强调要扩大高校办学自主权，使高校能够“面向社会，依法自主办学”，而且在实践中高校的办学自主权也确实不断得到增强，但政府对高校的控制和直接管理色彩依然很浓。正如有学者所言，改革开放以来，“我们在推动高校办学自主权方面做了许多工作，也取得了不少成绩。但是，政府对高校的管理，手段仍比较直接，管得还比较细，转变政府职能的工作还有待深化”[6]。在这种情况下，行政色彩过于浓厚的高等教育评估很容易被认为是政府对高校进行管制的工具而遭到质疑和批评。“评估功能体现出局限于监督与管理的单一化和狭隘化,高等教育评估也就演变成政府及其教育行政部门依据一定的评估指标体系对高等学校进行检查、评价的一种具体行政行为。明显的行政行为化倾向使得高等教育评估被批评是政府强化规制的一种手段。”[7]这与高校追求自主办学的理念和改革趋势是背道而驰的，自然也就难以得到人们的信任与认同。

三是政府职能定位与社会角色认同的矛盾。在高度集中和封闭的计划经济时代，政府处于统治地位，是一个全能者的角色，人们对政府是高度依赖、信任甚至是“盲目崇拜”的，政府行为很容易得到公众普遍的认同和支持。但是在开放多元的市场经济时期，人们的自我意识和权利意识不断增强，对政府的认识和角色定位也在不断变化，对政府已不再是完全的信任，对不合理、不正当的政府行为也会提出质疑和批评，近些年出现的政府“信任危机”甚至“民告官”等现象就充分说明了这种变化。有限政府、服务政府、责任政府、治理政府等理念成为公众对政府角色定位的新要求。在这种背景下，政府仍然在高等教育评估中扮演“‘总指挥式’的集权领导的角色”[8]，处于“统治”地位，已经不再符合人们在心理上对政府角色的普遍认同。通过上面的分析，可以看出，从高等教育评估制度建立之初到现在，我国高等教育发展的社会环境发生了巨大的变化，仍然依循政府主导模式的高等教育评估制度已经与外在的制度环境不相适应，从而逐渐失去了合法性基础，这正是其面临合法性危机的根源所在。

三、 我国高等教育评估制度变革的基本走向

根据社会学新制度主义理论，我国高等教育评估制度要想走出当前的合法性危机，就必须适应外在制度环境的变化，积极进行变革，从中获得新的合法性基础。当然，这是一项复杂的系统工程，笔者在此也无法给出详细的论述，仅提出以下几项应遵循的基本原则。

一是坚持多元参与的理念。利益主体和价值观念的多元化已经成为我国高等教育领域的现实。高等教育是一种准公共产品，高校是一个典型的利益相关者组织，各利益主体均有权利参与对高等教育的评估活动，这也是从根本上保证高等教育质量的重要举措，因为任何片面适应单一利益主体需求的高等教育都不能称得上是真正高质量的教育，只有充分反映各利益主体需求的教育才是全面的，才可能是高质量的。因此，高等教育评估活动理应有各利益主体广泛而充分的参与。当然，由于高等教育的利益相关者群体很多，如何让这些群体参与并发挥好作用，确实是一个很复杂的问题。笔者认为，至少有三个方面的工作要做好：（1） 在制度设计上，要把各利益相关者作为高等教育评估的合法主体，即要在相关法律法规和政策文件中明确各利益主体有权参与评估活动，评估机构开展评估活动应充分考虑和听取各利益主体的价值意愿和利益诉求。（2） 在程序规范上，要明确各利益主体参与评估活动的途径和方式，包括评估方案制定、评估人员组成、评估结论形成等各个环节和方面，这是多元利益主体能否真正参与评估的重要保证。（3） 在文化氛围上，要塑造一种良好的评估文化，让各利益相关者群体能够充分认识到参与评估活动的重要意义和责任，引导和鼓励他们积极主动认真地参与到评估工作之中。

二是正确定位政府的角色。在多元化的高等教育评估制度中，政府的角色定位比较特殊，一方面，它仅是众多主体中的一员，与其他利益主体之间是一种平等的关系，不再处于领导者和控制者的地位；另一方面，由于政府在社会公共事务管理中的特殊性，特别是在我国政府仍在高等教育管理中占据主导地位的背景下，政府在高等教育评估制度中还应担负起不同于一般主体的特殊职责。具体来说，除作为利益主体之一平等参与评估活动外，还应担负以下几种角色：（1） 评估规则制定者。政府应积极组织制定和完善评估工作所涉及的各种法律法规、政策文件、制度规范等，为评估工作开展提供基本的依据。强调政府是评估规则的制定者，并不是说这些规则应由政府独自研究制定，而是指政府应充分发挥领导者和组织者的作用，动员和组织各方面的力量积极开展这一方面的工作。（2） 评估活动服务者。政府应强化在评估活动中的服务职能，积极为评估机构开展评估工作提供各种服务和支持，包括建立信息库，提供评估信息数据，开展人员培训，提高评估人员队伍的素质等。这里主要是要求政府充分发挥公共资源丰富的优势，担负起评估活动的公共服务者的角色。（3） 评估工作监督者。也就是要求政府要充当“元评估”的角色，对评估机构开展的评估活动进行监督和评价，一方面确保评估工作的公正性、科学性，另一方面从更高层面上把握评估工作的发展方向，引导评估工作科学发展。总之，政府应从原来的组织者、控制者定位，转向参与者、引导者、服务者、监督者的角色。

三是合理界定评估的功能。在我国，高等教育评估一直是作为政府加强和改善对高等学校宏观指导和管理的重要手段来定位的，这一点无论是在相关政策法规，还是在评估的具体实践中都得到了充分的体现。但是，在政府职能不断转变，公共治理、服务行政等成为政府职能定位新理念，政府与高校之间从原来的行政隶属关系，正在逐步走向平等伙伴关系的今天，高等教育评估原来的行政管理功能就需要进行调整了，应转向于服务高校发展的功能，成为一种“发展性评估”，即以增强学校自主发展能力、促进学校科学发展为目的的评估。在这一功能定位下，评估主体（各利益相关者）、评估机构（具体承担评估任务的组织机构）与被评对象（高等学校）之间是一种平等的合作关系，而不是上下级之间的管理指导关系，它们通过一系列的协商与互动，共同发现问题，提出改进的方向和策略，促进学校发展。在这里，高校已不再是被动的接受者，而是主动的参与者，为了谋求自身的发展而主动参与其中；高校也不再是单纯的评估客体，也是评估的主体之一，它们的价值期望和利益诉求能够在评估活动中得到尊重和体现；即使是作为评估客体，高校的意见和诉求也能够在互动交流中得到尊重和回应。这样，高校的主动性、积极性就能够被充分发挥调动起来，评估的发展性功能也就能够得以实现。

参考文献

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（责任编辑 赵文青）

作者：王德林