哲学教学领域下哲学论文

摘要：以CNKI数据库收录的发表于1997—2019年274篇民族传统体育教学领域的文献为研究对象，采用文献计量方法分析了我国民族传统体育教学领域的总体发展趋势、研究热点和研究前沿。研究发现，该领域总体发展趋势大致可分为4个时期，虽然近两年该领域发文量略有下降，但是文献被引频次依然较高。下面小编整理了一些《哲学教学领域下哲学论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

哲学教学领域下哲学论文 篇1：

两种课程与教学论的分裂与融合

摘 要：在西方教育历史发展的过程中，在课程与教学领域，自古希腊时代起就存在着理性主义和感性主义两条不同的认知路线。两种课程与教学论分裂与融合的矛盾运动贯穿了西方教育的整个历史。剖析这两种课程与教学论的渊源及其矛盾运动的历史进程，探究该矛盾运动所展示的历史规律，不仅有助于人们从宏观整体的高度把握课程与教学论的本质，而且也对当代中国课程与教学论的发展和改革有着极强的指导价值。

关键词：理性主义的课程与教学论;感性主义的课程与教学论;分裂与融合

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.04.019

在西方教育历史发展的过程中，自古希腊时代起，在课程与教学领域就存在着理性主义和感性主义两条不同的认知路线。理性主义的认知路线主张课程教学应该以发展学生的理性、智力为宗旨，课程内容应该以抽象或学术为主且教学主要应采用问答、沉思和辩论等方式;感性主义的认知路线则主张教学应主要借助感性经验的获得来进行，教育内容应该以感性的和可操作性的知识为主，同时教学主要在生活或活动中进行。长期以来，理性主义课程与教学论成为学校教育的主导，感性主义的课程与教学论基本被排除在学校教育之外，两者之间的分裂状况持续了相当长的时间。但是，感性主义的课程与教学论争取自身合法地位的努力一刻也没有停止过，特别是肇始于文艺复兴运动，在一大批教育理论家前赴后继的努力下，感性主义的课程与教学论逐步得到人们的认可，与此同时，教育实践方面偏重于理性主义的倾向也逐步得以扭转。特别是19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动的开展，更对改变以上倾向起到了强有力的推动作用。当感性主义课程与教学论在学校教育中获得了自己应有地位的同时，两种课程与教学论也在相互借鉴对方、相互融合中得以进一步的提高。勾勒这两种课程与教学论的渊源及其矛盾运动的历史进程，探究该矛盾运动所展示的历史规律，不仅有助于人们从宏观整体的高度把握课程与教学论的本质，而且也对当代课程与教学论的发展和改革有着极强的指导意义。

一、两种课程与教学论生发的社会和哲学基础

古希腊是西方文明的源头也是西方教育历史的源头。两种课程与教学论的出现与古希腊社会及其哲学的发展密不可分。

首先，古希腊社会创造了高度的物质和精神文明，两种文明不同的传承路线为两种不同的课程与教学论的出现提供了现实的可能。在希波战争之前，古希腊世界已经发展起了高度的手工业、矿冶业、农业和商业文明，而希波战争之后，雅典更取得了古希腊世界海上霸主的地位，它把爱琴海的一切贸易几乎全掌握在自己的手中。在雅典当时最大的港口，来自俄罗斯的小麦、腓尼基的酒和其他地方的食品、香料、药物、香水和衣物等进进出出，一派繁荣景象。由于当时社会已经出现了锻冶匠、武器匠、建筑匠、鞋匠、铁匠等明确的职业区分，据古希腊史学家色诺芬等人记载，契约形式的学徒制在当时已经出现，“当父母把自己的儿子送到师傅身边，委托师傅传授技艺时，必须以文件的形式详细规定师傅作为教师应该承担的义务”[1]。主要依靠在生活中观察与模仿来获得某项知识技能的学徒制毫无疑问是当时社会物质领域知识传承的主要形式。有别于物质领域的知识传承方式，在精神领域，以泰勒斯为先导的古希腊哲学家们，试图借助于对人类的理性或某种经验的调查，以自然的而非宗教的方法来解释宇宙，他们对于自然界、人或社会本身诸多问题的思考直接奠定了其后几千年来西方文明的基础。由于精神领域的知识更多地需要确切的定义、缜密的思维和有力的论证，因此其主要的教学场所是学园或类似学园的地方，其教学更多的是借助于问答、沉思和辩论等方式来进行。物质和精神领域知识不同的传承方式是不同的课程与教学论出现与最初分裂的现实基础。

其次，在古希腊社会生活日益分化的基础上，此时期以柏拉图和亚里士多德师徒为代表的哲学家们关于什么是真正的知识、知识的来源、知识获得的方法等问题不同的观点也为两种课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础，而他们在各自学园中的教学实践，也成为践行其课程与教学思想的最好场所。作为唯心主义的哲学家，柏拉图认为：“感官知觉是不真实、不可靠的，不同的人对同一对象会有不同的感觉，同一个人在不同时间内对同一对象亦有不同的感觉，如健康的苏格拉底与生病的苏格拉底对同一种酒就有不同的感觉。感觉对人人都是特殊的。”[2]在柏拉图看来，只有永恒不变的理念才是真正的实在，理念独立存在于一切事物和一切人之外，理念世界是第一性的，物质世界是第二性的，是由理念世界派生出来的不完善的“摹本”。正是在这一世界观的指导下，柏拉图将永恒不变的理念作为认识的对象。由于柏拉图同时认为借助感知觉并不能获得真正的理念，因此，他主张所有的知识都必须建立在理性认识的基础上，通过“心灵自身”，也就是通过思维活动才能达到。作为柏拉图学生的亚里士多德，尽管非常热爱自己的老师，但更爱真理。他不同意柏拉图对于这一问题的看法，明确提出世界是由客观存在的个别事物——即第一实体组成的，个别事物决不是因为有什么在它之外且与它相分离的理念的存在而存在。立足于这一认识论的基础，亚里士多德明确提出了人类的认识来源于对于个别事物的感觉的观点。他说，人在婴儿时期，恰如一块白板，上面什么都没有，在受到外界事物的刺激后，就产生了感觉和知觉，而各种不同的感知觉汇合在一起，人们就会获得对于某个对象的认识。亚里士多德第一实体的观点是感性主义课程与教学论立足的哲学基础。但是，由于亚里士多德本人关于感觉经验是知识源泉的论述并没有贯彻到底，他习惯将感性认识所得到的知识看作是一种卑贱的仆从的知识，因为这些知识仅仅告诉了人们个别或特殊的事物“是什么”，但是却没有告诉人们一般的概念“是什么”以及“为什么”，这些都需要调动人类的理性认识来实现，因此，在这一点上，亚里士多德又和他的老师站在了一起。柏拉图的理念论和亚里士多德第一、第二实体的论述，不仅影响了其后哲学发展的方向，而且也为理性主义和感性主义课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础。当然，由于师徒两人在本质上都更为看重理性认识在知识获得中的重要性，因此，该思想也直接影响了他们在学园中的教学实践。无论是在柏拉图的阿卡德米还是在亚里士多德的吕克昂学园，理性主义的课程内容和教学方法都居于主导性的地位。与此同时，在柏拉图论及教育问题的专著《理想国》中，其对于理性主义课程与教学论的偏爱也随处可见。

二、两种课程与教学论在不同历史时期的分裂与融合现象

正是立足于古希腊社会及其哲学发展的基础之上，自那一时代起，理性主义课程与教学论在学校教育中毫无疑问地处于唯我独尊的地位，而感性主义的课程与教学论则被排除出学校教育领域几乎难觅踪影。但是，以上现象终将因为人类自身的觉醒和社会的发展进步而得到彻底的改观。肇始于文艺复兴运动，在众多教育理论家前赴后继的推动下，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，感性主义课程与教学论不仅获得了与理性主义课程与教学论平起平坐的地位，而且两种理论还从最初的分裂最终走向融合并共同服务于当代课程与教学实践的发展。以上两种课程与教学论的矛盾运动共同谱写了西方教育史壮丽的诗篇，下面，笔者将对这两种课程与教学论的矛盾运动过程进行追述。

(一)文艺复兴运动之前两种课程与教学论的分裂

文艺复兴运动之前，西方教育史经历了古希腊、古罗马及其之后千年的中世纪，由于理性主义与感性主义课程与教学论的分裂，尽管学校教育中也会有少量主张通过模仿、练习来获得某项技能的做法，如在雅典的弦琴学校、体操学校或在西塞罗和昆体良的教学实践中都有这一现象出现，但是，从整体来看，感性主义课程与教学论在学校教育中还很少有立足之地，学校教育依然是最重要的理性、智力能力培养机构。只有出身高贵或智力超群的人才有接受学校教育的必要和可能，学校教育多以抽象或学术性内容为主，教学方法在高等教育阶段主要是问答、沉思和辩论，在中小学阶段则主要通过讲授、记忆、背诵来进行，对学生的评价主要依据学生对于课程内容的掌握和智力技能运用的水平来判定，此外在初中等教育层次，纪律要求严格，体罚较多。以上特征，无论是在古希腊还是在古罗马的各类学校中均有明显的表现。比如在当时柏拉图的学园里，其开设的课程主要有几何学、数学、天文学和音程学，此外还设立动物学、植物学等学科，为了对动、植物进行恰当的分类，学生们常常为此争论不休;亚里士多德在学园中每天早晨为高级班的学生讲专题课，下午给一般的学生讲授修辞、诗歌、伦理学和政治学等，就连林荫道上的迈步也成为探讨真理的载体;古罗马的修辞学校，尽管其培养目标是能言善辩的雄辩家，但是其主要的学习内容却是修辞学、辩证法、法律、数学、天文、几何、伦理、音乐以及风俗人情等。此时期的初中等教育也大致表现出共同的倾向。比如，在古罗马的初中等教育中，读写算、道德格言和十二铜表法是较为普遍的内容，而讲授、抄写、背诵是当时主要的教学方法。

尽管中世纪的特殊性，在这一时期，信仰高于理性，且人类的理性又屈居于上帝仆从的地位，但从整体来看，不仅中世纪的思想家从来没有把理性知识和信仰对立起来，而且在上帝的灵光中，认识、知识和理性还在各类学校中获得了合法的地位，它们共同服务于人类的信仰。

(二)肇始于文艺复兴运动，两种课程与教学论融合的障碍被逐步消除

文艺复兴运动标志着理性主义的课程与教学论达到了其发展的巅峰。在这一时期，在恢复古希腊古罗马文化旗号的引导下，学校教育的首要目标就是培养学生的理性能力，“只有纯粹的智力活动才被认为是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的学科而非一种生活方式来教授”[3]。为了使学生能够阅读古希腊和古罗马时期的经典，绝大多数的学生都必须学习古拉丁语和希腊语，而数学、历史、音乐、天文等学科大多处于微不足道的地位。尽管如此，在文艺复兴及其之后一系列人类觉醒运动的伟大号召之中，为了打破“学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”[4]46的扭曲状态，以夸美纽斯为先导，一大批教育理论家，如卢梭、洛克、裴斯泰洛奇、福禄贝尔、赫尔巴特等人前赴后继，他们在力倡自然主义教育原则的过程中，极力肯定感性主义的课程与教学论，并力争使其成为学校教育的主导形式。比如夸美纽斯在《大教学论》中明确提出要删减一切不必要的、不合适的教材，只教真正有用的科目，把主要时间都放在学习实用的知识上面，此外，作为旨在“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的大教学论，更是明确提出：知识的开端永远是从感官来到的。所以，智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身![4]152卢梭在《爱弥儿》也明确提出：儿童在12岁之前不应该读书，因为这一阶段是“理性睡眠期”。不应该向儿童灌输什么，要放任儿童无为才能有所作为。青年期是学习文化知识的主要时间段，应该在生活中、通过调动他们的兴趣和主动参与精神来学习天文、物理、地理、电磁等各种各样的知识，同时引导他们掌握一门职业技术。

但是，由于历史的惯性，尽管此时期在众多教育思想家前赴后继不懈的努力下，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，但是在教育实践方面，其改变依然是非常的少。关于这一点，我们可以从达尔文(1809—1882年)对于自己年少时期学习生活的回忆中窥见一斑：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西……”至于教学的方法，和课程同样单调，“很大的注意力放在死记硬背前一天的功课。这一点我非常容易做到，在早上做礼拜仪式时，学习四、五十行维吉尔或荷马的诗”[5]。看来，要想改变学校实践领域两种课程与教学论的分裂状态，还需要更为强有力的教育运动的推动。

(三)新教育运动和进步主义运动对这一融合趋势的再次强力推动

19世纪末20世纪初欧洲新教育运动和美国进步主义运动的兴起，为感性主义课程与教学论进入学校教育领域最大程度地扫除了障碍。以上两大教育改革运动之所以具有如此巨大的威力，除了文艺复兴以来几百年间教育理论家和教育实践家不懈努力的累积效应之外，当时的时代环境也不容忽视。历经文艺复兴、宗教改革和启蒙运动洗礼的西方社会，其征服自然界和征服未知的人类世界的步伐在不断加快，由科学知识的不断增加所导致的学科知识的进一步丰富、获得知识手段的不断增多成为一种必然，当新的航海、地理、军事、化学、生物、博物等知识不断涌现的时候，学校教育是继续坚持古典主义和理性主义传统?还是迎接新的学科和新的教学方法的到来?答案是不言自明的。

1889年英国教育家雷迪在英格兰创办阿博茨霍尔姆学校，标志着新教育运动的兴起。雷迪的实验引起了许多欧洲教育家的注意和效仿，德国教育家李茨、法国社会学家狄摩林、比利时教育家德可乐利、意大利教育家蒙台梭利等先后创办了各种形式的新学校，截至1913年，西欧各国的新学校共有100多所;1883年帕克创办库克县师范学校附属实习学校以及1896年杜威在芝加哥大学创办实验学校，美国进步主义教育运动由此发端，其后二十年间，伴随着杜威教育哲学思想的形成以及一系列进步主义学校的创建(如约翰逊的有机学校、沃特的葛雷学校等)和一系列教育实验(如克伯屈的设计教学法、帕克赫斯特的道尔顿制等实验)的开展，进步主义教育运动在美国全面兴起。尽管欧洲新教育运动的实验多在私立学校中进行，且其自身带有精英教育性质，而美国进步主义教育运动则以公立学校为基地，其平民性质突出，但是两者却有着大致相同的逻辑起点，即都主张儿童中心，反对片面的知识传授，重视开设与艺术或手工劳动相关的非理性因素的课程，强调以儿童的兴趣和经验来组织教学。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动直至20世纪五六十年代才消亡，其存在的半个多世纪，深刻地改变了欧美教育，特别是其初中等教育的面貌，自此，感性主义的课程与教学论与理性主义的课程与教学论在欧美学校教育中逐步获得了平起平坐的地位。

(四)当代两种课程与教学论的融合与相互借鉴

自感性主义课程与教学论在学校教育中争得平等地位以来，究竟该怎样处理两种课程与教学论的关系，以便使其更好地服务于教育教学的需要?一直以来这个问题都是教育理论和实践工作者不得不认真考虑的问题。在这方面，约翰·杜威在生前就曾指出：进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门课程与教材里的事实和真理，构成了教学的起点和终点，两者之间没有必然的鸿沟，把一方和另一方对立起来就如把儿童的幼年期和成熟期对立起来一样[6]。在当代西方教育思想和实践领域，试图将两种课程与教学论进行融合的做法相当普遍。它不仅体现在普通教育领域，也出现在职业教育领域。比如，20世纪50年代之后，美国国内几乎每10年就会出现一次基础教育钟摆现象，该现象从表面来看是追求教育卓越和追求教育民主之间的博弈，但从本质上来看，却是对于某一时期美国基础教育偏于感性主义或偏于理性主义课程与教学论的一种矫枉过正行为。而我们从近些年来美国政府所推出的《2000年教育战略》《2000年目标：美国教育法》《不让一个落后法》等政策文本中，也可以清楚地感觉到教育改革者希望在学术性科目和经验性科目以及两种不同的教学方法之间追求新的平衡的良好期望。除了美国，“英国在课程结构改革方面，也是试图以国家课程为纽带， 实现课程之间的沟通，综合平衡”[7];此外，20世纪80年代以来，在欧美职业技术教育领域，促进学术教育与职业教育、中学职业教育与中学后职业教育、学校教育与工作世界相互融合和沟通的做法也非常流行，这一趋势表明：曾经在职业技术教育领域占主导地位的感性主义课程与教学论也已经逐步地向两种课程与教学论相互联结的方向过渡。

三、两种课程与教学论的分裂与融合所展示的规律及其启示

通过对以上对于两种课程与教学论分裂与融合的原因与矛盾运动的描述，其展示的历史规律可以用两句话来概括：

首先，两种课程与教学论从分裂走向融合的过程是非常艰难且漫长的。自古希腊时代起，在学校教育领域就已经出现了理性主义与感性主义两种不同的课程与教学论，但是，感性主义课程与教学论却一直被排除在正规学校教育之外，直至文艺复兴之后，在教育思想家和实践工作者前赴后继的努力中，其才逐步在学校教育中获得平等的地位并与理性主义课程与教学论走上了融合的道路。感性主义课程与教学论之所以非常艰难地进入学校教育的范畴，主要是由于在农业经济环境中，真正用来解释世界的知识只是那些经过艰苦的思索和不断的反省才能把握的理性知识，靠观察或模仿传承来的知识由于解释不了世界一直得不到真正的承认[8]，因此，作为社会文化主要传承机构的学校教育，自然而然地采用了理性主义的课程与教学论。但是，始于文艺复兴，人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，与此同时，科学知识在不断膨胀的同时也获得了至高无上的地位，社会普遍形成了只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能够告诉人们普遍真理的共识。在这种社会背景中，由于观察和实验是科学知识的起点，是获得一切可靠科学知识的惟一方法，因此，观察和实验的方法在学校教育中才最终获得了承认，感性主义课程与教学论也由此在学校教育中获得了平等的地位。

其次，两种课程与教学论从分裂走向融合的趋势是一种历史的必然。无论是理性主义还是感性主义的课程与教学论，都有其自身固有的优势和缺陷，过于偏重某一种课程与教学论，均可能带来可怕的后果。比如在文艺复兴运动及其之前的漫长时期，作为理智培养场所的学校教育，理性主义的课程与教学论盛行，在教学内容繁难教学方法死板再加上体罚盛行的背景中，学校成为了儿童恐怖的场所。有一个有趣的小故事可以证明这一点。有人问已经72岁的古罗马神学家圣·奥古斯丁是愿意等死还是愿意返回童年，这位伟大的基督教教父说：“我宁愿死也不愿意返回童年接受老师的鞭笞!”[9]但是，过于偏重感性主义的课程与教学论也可能导致偏差。比如20世纪50年代美国基础教育领域掀起了生活调整教育运动，由于其过于关注生活技能培养的非学术特征，使其在50年代中期以后，在冷战掀起的关注智力竞争的氛围中，不断遭到学界和政界人士的批判。从历史的趋势来看，两种课程与教学论走向融合并相互借鉴对方是历史的必然，这一点无论是从西方发达国家的教育实践还是从东南亚各国的教育改革尝试中均可以看到这种趋势。当然，在两种课程与教学论逐渐走向融合的背景下，如何采纳两种课程与教学论的优点而力避其缺点，无论对于哪一个国家的教育理论和实践工作者来说都将是一个长期的课题。

从以上规律来反观当前国内基础教育领域的课程改革(其中必然包括教学改革)，也大致有两点必须注意的地方，首先，当前中国学校教育中居于主导地位的课程与教学论无疑是理性主义的，与西方教育史感性主义课程与教学论进入学校教育的艰难和漫长过程相类似，中国新一轮的课程与教学改革在短期内实现其目标的可能性并不大。近代以降，在中国传统教育体制被推翻的时候，中国最初是从日本引进了现代课程与教学制度，而建国后又全面引进了前苏联的模式[9]。当然，无论是从日本引进还是从前苏联引进，其都源于赫尔巴特偏重理性主义、主智主义的教育理念。由于理性主义的课程与教学论较为适合中国学生人数较多、教学软硬条件较差、中央集权式教育管理的特点，因此，该课程与教学论引导了近百年中国学校教育的实践。为了能够对近百年来偏重理性主义课程与教学论的做法进行拨乱反正，起始于世纪之交的新一轮课程与教学改革力促两大方面的变化：第一，将传统课程片面强调认知性目标的倾向改为同时关注学生的情感、态度、个性、价值观等目标的实现，第二，对学生的学习方式进行“主体化”重构，以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主、合作、探究的新型学习方式[10]。感性主义的课程与教学论真正进入学校教育，不仅需要社会物质条件的准备，同时还需要教育制度的支持和广大教育工作者的理解与主动参与，但是从目前的情况来看，由于许多地方的教育投资还难以为自主、合作、探究的新型学习方式提供足够的支撑，且以高考指挥棒为核心的教育考试和评价制度一时还无法改变，加之广大教育工作者对于感性主义新课改理念理解的偏差，所有这些都预示着目前的改革不可能毕其功于一役。

其次，警惕国内新课程改革所表现出来的激进主义。完全否定传统的理性主义课程与教学论的倾向并不可取，较为适切的做法不是非此即彼，而是促进两种课程与教学论的融合和统一。理性主义的课程与教学论自产生以来长期在学校教育中居于主导地位，其之所以能够获得如此重要的地位，除了有着深厚的社会政治、经济、文化的原因，还与理性主义课程与教学论本身的优势有关。相比于感性主义的课程与教学论，理性主义的课程与教学论重视经典文化的学习，其经常采用的讲授、灌输方式能够帮助众多的学生高效迅捷地掌握人类优秀的文化成果，这也是其几千年来长盛不衰的重要原因。与理性主义课程与教学论相比，感性主义课程与教学论重视个人经验的获得，重视学生学习习惯和人生态度的培养、重视交流、合作、参与、探究等学习能力的培养，这些优势也是其能够弥补理性主义课程与教学论不足的最根本所在。在当前中国新一轮的课程与教学改革中，我们绝不能轻率地认为过去在课程与教学方面所有的做法都是错误的，必须“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”“从知识本位、学科本位向能力本位转变”“由接受向探究转型”……如果真如此的话，中国学校教育就真如：“在一间房子里挂满了各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了。”[11]这个教训，我们早已经从世界许多国家教育改革的失败教训中体会到了许多。

[参 考 文 献]

[1]细谷俊夫. 技术教育概论[M]. 肇永和，王立精，译. 北京：清华大学出版社，1984：13.

[2] 柏拉图. 泰阿泰德篇159B-E[M]. 北京： 商务印书馆， 1963： 47-48.

[3]杜普伊斯， 高尔顿. 历史视野中的西方教育哲学[M]. 彭正梅， 朱承， 译.北京： 北京师范大学出版集团， 2008： 70.

[4]夸美纽斯. 大教学论[M]. 傅任敢，译. 北京：教育科学出版社， 1979.

[5]斯宾塞. 斯宾塞教育论著选： 序言[Z]. 胡毅， 王承绪，译.北京： 人民教育出版社， 1996： 43.

[6]贺国庆. 外国教育史[M]. 北京： 高等教育出版社， 2009：425.

[7]陈晓端，龙宝新. 中、英、美、加四国基础教育课程改革比较[J]. 外国教育研究， 2006(7)：26-27.

[8]石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京： 教育科学出版社， 2001：70-75.

[9]姬庆红. 古罗马初级教育体罚现象论析[J]. 教育评论， 2007(4) ：106-107.

[10]彭泽平. 改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D]. 上海：华东师范大学， 2004： 46-47.

[11]王策三. “新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J]. 课程·教材·教法，2008(7)： 7-8.

【责任编辑 侯翠环】

Key words： rationalistic curriculum and teaching theory; sentimental curriculum and teaching theory; disunion and union

作者：荣艳红 张宛

哲学教学领域下哲学论文 篇2：

基于知识图谱的我国民族传统体育教学研究热点可视化分析

摘要：以CNKI数据库收录的发表于1997—2019年274篇民族传统体育教学领域的文献为研究对象，采用文献计量方法分析了我国民族传统体育教学领域的总体发展趋势、研究热点和研究前沿。研究发现，该领域总体发展趋势大致可分为4个时期，虽然近两年该领域发文量略有下降，但是文献被引频次依然较高。研究热点上，“民族传统体育”“武术教学”“高校”“教学改革”“套路”为研究结构中的网络核心;研究前沿则体现为人文主义视角中民族传统体育教学的价值重塑和现实需求的平衡;最后提出未来民族传统体育教学的研究可从文化价值、现实需求和教学趣味等方面，以各民族传统体育项目特点为中心进行深入研究。

关键词：民族传统体育教学;研究热点;知识图谱

Key words：traditional national sports teaching; research hot spots;knowledge map

自1997年民族傳统体育学被正式单独设为体育学下设的二级学科，其体系的构建和教学内容的选择一直是学界讨论的热点，特别是随着民族传统体育教学愈加成熟，其理论基础与相关研究愈加丰富，合理借助分析工具对该领域已有研究进行系统客观的分析，有助于后续研究对该领域主要矛盾的把握。

已有研究成果对民族传统体育教学的研究多聚集在理论构建与应用探索方面，综述回顾类文章鲜少，且其多采用文献阅读方式进行归纳，往往跟随上位概念“教育与学科”方面的研究或作为特定需要而出现。比如齐静[1](2017)从学校体育视角，对开展现状、学生态度、教学效果、归类理论四个方面进行文献评述;杨建营[2](2015)等以浙江工业大学武术选项课教改反思为落脚点，对武术教学近20年的教学内容、教学模式和改革方向的研究内容进行归纳总结。因此，本研究利用Citespace软件分析民族传统体育教学领域的研究趋势和热点，系统了解其发展脉络，以弥补先前定量综述类研究缺乏的不足，清晰呈现当下研究热点与未来发展趋势，这对于民族传统体育教学的长效发展尤为必要。

1研究对象与方法

1.1研究对象

为得到更精确的检索结果，本研究以“民族传统体育”“武术”为主题词，并含“教学、课程、课堂、教师、教材”为关键词的思路设置检索式进行专业检索，期刊来源类别为CSSCI，剔除“会议”“通知”与主题无关文献得到1997—2019年共274篇文献，然后将文献检索出的数据以“Reworks”格式导出，使其符合Citespace软件的处理格式，下载数据时间为2020年3月5日。

1.2研究方法

运用陈超美教授开发的Citespace软件的共现分析、关键词突变分析和时间趋势分析等功能，绘制知识图谱，更动态与直观地呈现我国民族传统体育教学研究的演化路径与主要热点。

2研究结果分析

2.1研究总体趋势分析

一个领域的阶段性发文量隐含着那个时期的社会与文化背景，以此推算出特定时期时的研究动态与学术热点。人们对待新鲜事物的态度往往是经历探索、观望、狂热再回归理智的过程，我国学术界对于民族传统体育教学的探讨也符合这一逻辑。从1997—2019年民族传统体育教学发文量变化趋势来看可分为4个时期(见图1)。

2.1.1探索期(1998—2003)

1998—2003年發文量虽始终保持在个位数，但已有崭露头角之势。自1997年民族传统体育学在武术学的基础上被正式确立为一门学科开始[3]，相关武术教学模式、教法、内容策略等初探式研究相继出现，这一时期可被称为民族传统体育教学研究的探索期。

2.1.2观望期(2003—2012)

2003—2012年间总体浮动比较大，出现上升后又回落的特殊趋势，其原因主要可归结为外部环境和内部规律两个因素。

外部影响。2004年教育部颁布《武术教学指导纲要》，第一次从中央层面提出武术教育改革思想;2006年国家颁布多批非物质文化遗产名录，其中包括体育非物质文化遗产数百项，极大地增强了学界对民族传统体育在各领域应用的重视;2008—2010年我国圆满申奥、办奥给体育事业带来了巨大发展红利，在此阶段体育领域各方面研究均得到高速发展。

内部规律。在这一阶段，大多数学者的研究主要集中在“生态教育视角”“文化传承视角”“训练与人体视角”三大视角中，也开始融入一些新的元素进行教学探讨。但由于该阶段仍处于发展初期，学者在火热探讨的同时，仍然需要时间观望，这可能是导致2011年前后出现期刊载文量暂时下降的原因，这一时期可被称为民族传统体育教学研究的观望期。

2.1.3狂热期(2012—2017)

2012—2017年民族传统体育教学领域的年发文量出现峰值。经过前期研究的积淀与观望，加之武术申奥失败、国家对民族传统体育后备人才明确质量要求，学者的研究热情被大大激发。这一阶段学者们的研究更加细化，结合了中国民族传统体育教学发展现状，在回顾与审视的同时寻找问题与改革路径。秦立凯[4](2013)等指出以往的教学思想没有体现体育传统文化特色，教学方法上割裂了文化多元整体性，进而提出建构技术和文化并重的教学模式;刘文武[5](2015)等提出，武术教育的定位和载体、内容和需求的错位是武术课程边缘化的重要原因，进而提出改革操返拳、保障师资、优化师资结构等发展策略。民族传统体育教学在学者的共同努力下，文献呈现数量多、质量高的特征，这一时期可被称为民族传统体育教学研究的狂热期。

2.1.4冷静期(2017—2019)

2017—2019年文献数量虽有波动，甚至呈现下降趋势，但从图2可见，文献的被引频次在逐年上升，说明民族传统体育教学依然是众多学者的关注焦点。这一阶段文献数量平稳，关注点集中在新时代民族传统体育教学的价值嬗变与发展路径上，这一时期可被称为冷静期。

2.2民族传统体育教学研究热点分析

热点分析有助于某一领域内研究动态与未来趋势的把握。由于关键词是学者对文章内容的精炼，因此研究领域中的高频关键词可作为该领域的研究热点[6]。通过关键词聚类和共词软件分析，得到图3聚类时间线图谱：

2.2.1研究结构热点

根据1997—2019年关键词共现图谱与高频词统计可见，民族传统体育教学在研究结构上主要有5大热点较为突出：

聚类1标签词为“民族传统体育”。初现时间为2004年，并贯穿截选时段始终。相关研究主要针对结合学校教学对民族传统体育项目进行适当开发和应用。

聚类2标签词为“武术教学”。1998年初现，在整个研究时段都取得了较高关注。该标签突出了武术教学过程中学生的正确认知和健康人格培养，强调教学过程中施以文化关注。

聚类5标签词为“高校”。2000年初现，中心度为0.14，相关研究以技理实践和干预效果为主，聚焦于作为民族传统体育教学主阵地的高校专业人才培养。

聚类7标签词为“教学改革”。初现时间为2008年，主要基于过去20年间民族传统体育教学实践的经验教训，分析教学改革体系的建设成效，并指明未来发展的重点方向。

聚类8标签词为“套路”。1998年初现，并于2000年后主要以“武术套路”出现。主要探究在轻套路、强应用的改革背景下，武术套路技击性、文化性与方法性共同发展的持续优化过程。

2.2.2研究内容热点

结合图3与表1对民族传统体育教学研究内容进行分析。1997年以来，学界主要从教学模式、教学方法和教学内容3个方面对该领域展开探讨。

例如在教学模式上，吴明冬[7](2017)等充分肯定了“一校一拳”教改模式的价值取向，提出要进一步加强课程开发规划，建立交流评价机制。康戈武[8]等(2014)通过对武术段位制教学指导方案的研究，对该教学模式的具体展开进行了实验性探讨。

对教学方法上的研究多集中在1998—2017年之间，近两年热度稍减。在这近20年间，学者从理论基础和实践反馈两方面检验了强化教学法[9]、莫斯顿互惠分组法[10]、多功能组合式教法[11]和“功套用”一体化教学法[12]等具体教学方法，对新时期的教改评估提供助益。

从教学内容来看，既有项目技理的深入研究，也有思想高度的整体审视。例如，李刚[13](2001)等对讲解、演练动作攻防含义的教学效果作了比较性研究，并通过生理和心理角度的双向探讨，指出此项内容安排在套路教学中存在优越性和可行性。张继生等(2017)运用现象学方式，以具身认知视角提出现代武术教学呈现出“生命性、具身性、身心统一性”[14]的具身意蕴。

2.2.3研究方法热点

由于民族传统体育教学实践性和传承性较强，学界在研究方法的选择上主要以实证研究和质性研究为主。

1)以武术散打教学实证研究为例，王宏(2010)通过对比试验发现，运用反馈教学模式能“有效地提高教学水平”[15];梁亚东等(2015)提出CDIO工程理念的合作互动型教学模式[16]，并在武汉体育学院进行武术散打专选课教改加以验证。

2)在质性研究中，王智慧[17](2007)分析了古今习武的基本程序及规律，提出现代武术教学中存在价值把握和系统性不足等问题。郑佳薇[18](2008)从民族学、文化学、民俗学等多视角审视珍珠球运动，详细阐释了珍珠球运动入选高校选修课的优势及可行性。可见，相关学者的研究以理论为基，以实践为检验，二者的结合有力促进了这一领域理论化和实践性的共同发展。

2.3民族传统体育教学研究前沿和发展趋势分析

一段时间内，关键词突现即表明其受关注度突增。因此，对这类关键词的分析能够帮助揭示该领域的热点前沿和发展趋势。如图4所示，通过CiteSpace突变检测算法得出突现强度前12的关键词突现网络图谱。

由图4可以发现，“学校武术”和“武术教育”在研究时段的后期产生并延续了突现现象，表明未来一段时间内仍将受到较大关注。历经二十余年的经验积累和理论完善，当前以武术为主的民族传统体育教学研究主要着眼于路径突破和价值重塑两方面。

2.3.1路径突破

面对学生需求变化和供给错位的实际状况，王稳(2019)等提出，从供给内容、方式、形态和结构4个模块构建“互联网+”时代“学校武术教育供给体系新生态”[19]。高旭(2019)等编制了《中学生武术文化认同量表》，并提出可参考中学生武术文化认同的结构特征与维度含义，构建相应的教学内容与方法[20]。而刘文武[21](2019)等通过实地考察发现，当代武术课堂存在被动习练、技术“复习”缺乏丰富性等问题，强调要平衡武术发展和学生需求，增强课堂教学的文化性和趣味性。

2.3.2价值重塑

面对当前民族传统体育教学所遭遇的文化意义弱化状况，更多学者越发重视从文化价值视角审视当前出现的新问题。段丽梅[22](2018)等明确指出，“以量化指标为特征的知识中心教育使体育教育中学生越来越失去自我，成为数字表征的抽象人。在此‘刺激-反应’话语下，学校武术表现出实践性本体教育缺失的‘去中国’化异化现象”。而徐卫伟(2019)等认为，新时代太极拳课程的价值发生了嬗变，要建设多元化课程体系，挖掘太极拳课程的健康价值和文化价值[23]。潘兰芳[24](2019)等也认为，在桂西北“民族传统体育进校园”中，要“跳出体育本体，内化文化精神”。

3研究结论与展望

3.1研究结论

本研究基于文献计量法和知识图谱分析法，以定量研究的方式对自民族传统体育专业确立以来的相关教学文献进行分析，在CNKI上检索到1997—2019年CSSCI发表的高度相关文献共274篇。得出以下结论：

3.1.1发文总体趋势

我国民族传统体育教学研究经历了探索期(1998—2003)、观望期(2003—2012)、狂热期(2012—2017)和冷静期(2017—2019)4个阶段。虽然近两年该领域的发文量出现波动后下降态势，但根据文献共被引的分析来看，被引频次呈现逐年增加、近年稳定的特征，表明我国民族传统体育教学依然是重点研究领域之一。

3.1.2研究热点

民族传统体育教学的研究可从3个视角分别展开：第一，研究结构热点。通过分析图表提取出“民族传统体育”“武术教学”“高校”“教学改革”“套路”5大聚类标签词，明确研究结构中的网络核心;第二，研究内容热点。将相关研究归纳为教学模式、教学方法和教学内容的改革3个方面;第三，研究方法热点。发现该领域以实证研究和质性研究并重，以二者互相验证促进理论化和实践性共同发展。

3.1.3研究前沿

民族传统体育教学领域的研究前沿体现为人文主义视角中民族传统体育教学的价值重塑和现实需求的平衡。一方面，针对新科技利用和学生兴趣开發等现实需求进行大胆改革;另一方面，致力于个体和项目本身的文化价值发掘，试图从根本上挽救其文化意义弱化的颓势。

3.2未来展望

通过本研究发现，受多种因素影响，我国现有研究多以武术项目的教学改革与路径突破为主体，对其他民族传统体育项目在教学中的实践与推广研究较少。因此本研究认为，随着民族传统体育学的愈发成熟，未来民族传统体育教学的研究可从文化价值、现实需求和教学趣味等方面入手，以各民族传统体育项目特点为中心，借鉴20多年来武术教学的研究经验成果，构建针对性教学理论并扎根现实困境进行改革探索，以期使我国民族传统体育教学研究呈现“多点开花，百花齐放”的格局，为我国体育强国与文化强国目标的实现贡献科研力量。

参考文献：

[1]齐静.回顾与展望：少数民族传统体育融入学校体育研究20年[J].北方民族大学学报：哲学社会科学版，2017(3)：77-80.

[2]杨建营，邱丕相.浙江工业大学武术选项课教学内容改革的反思[J].体育学刊，2015，22(5)：92-97.

[3]邱丕相，杨建营，王震.民族传统体育学科发展回顾与思考[J].上海体育学院学报，2020，44(1)：12-20.

[4]秦立凯，黎小龙，赵先卿.文化传承视域下高校民族传统体育教学模式的反思与建构[J].北京体育大学学报，2013，36(3)：113-117.

[5]刘文武，杜杰，胡海旭.学校武术教育——定位、现状、对策[J].武汉体育学院学报，2015，49(9)：64-68.

[6]邱均平，温芳芳.近五年来图书情报学研究热点与前沿的可视化分析——基于13种高影响力外文源刊的计量研究[J].中国图书馆学报，2011，37(2)：51-60.

[7]吴明冬，李政，张萍，等.“一校一拳”教改背景下中小学武术校本课程开发探析[J].体育文化导刊，2017(10)：145-149.

[8]康戈武，洪浩，马剑，等.《中国武术段位制系列教程》的学校教学指导方案研究[J].武汉体育学院学报，2014，48(10)：62-69.

[9]刘殿国.对武术教学采用“强化教学模式”的研究[J].沈阳体育学院学报，1998(3)：47-49.

[10]张伟霞，李群林.武术课教学中应用莫斯顿互惠分组模式初探[J].武汉体育学院学报，1998(4)：83-85.

[11]艾泽秀.武术套路运动技能教学改革研究——多功能组合式教法的创新模式[J].成都体育学院学报，2001(5)：64-66.

[12]杨华莉，武冬.武术专项技术课“功套用”一体化教学模式实践[J].北京体育大学，2016，39(5)：79-85.

[13]李刚，李波.攻防技击性在武术套路教学中的应用性研究[J].武汉体育学院学报，2001(3)：60-61.

[14]张继生，周惠新，谭腾飞.身体、情境、认知：武术教学的具身性及其哲学探索[J].武汉体育学院学报，2017，51(1)：67-71.

[15]王宏.反馈教学模式在散打教学中的构建与实证[J].武汉体育学院学报，2010，44(4)：97-100.

[16]梁亚东，崔英波，刘国立，等.基于CDIO理念的合作互动型教学模式在散打专选课教学中的构建与实证[J].武汉体育学院学报，2015，49(12)：66-69.

[17]王智慧.传统学武程序与现实教武现象悖论探析[J].体育与科学，2007(4)：86-88.

[18]郑佳薇.珍珠球列入高校体育选修课程的思考[J].体育文化导刊，2008(6)：106.

[19]王稳，蒋德龙，李晓华.“互联网+”时代学校武术教育供给体系构建研究——基于供给侧改革理论视角[J].沈阳体育学院学报，2019，38(5)：123-131.

[20]高旭，柴娇，孟宇.中学生武术文化认同：结构、量表及特点[J].沈阳体育学院学报，2019，38(4)：99-107.

[21]刘文武，戴国斌.武术教育改革三题：文化·兴趣·掌握[J].北京体育大学学报，2019，42(8)：138-147.

[22]段丽梅，戴国斌.学校武术的传承异化与教育人类学反思[J].北京体育大学学报，2018，41(10)：139-145.

[23]徐卫伟，李英奎.新时代我国高校太极拳课程价值嬗变与发展路径[J].體育文化导刊，2018(7)：112-116.

[24]潘兰芳，孙庆彬，周家金，等.论桂西北“民族传统体育进校园”中的传统文化教育[J].西安体育学院学报，2019，36(2)：207-210.

作者：王菘 石振国 孙萧 王婕妤

哲学教学领域下哲学论文 篇3：

两种课程与教学论的分裂与融合

摘 要 在西方教育史发展过程中，课程与教学领域自古希腊以来就存在着理性主义和感性主义两条不同的认知路线。两种课程与教学论分裂与融合的矛盾运动始终贯穿西方教育的历史。剖析这两种课程与教学论的渊源及矛盾运动的历史进程，探究其历史规律，不仅有助于从宏观的高度把握课程与教学论的本质，而且对当代中国课程与教学论的发展和改革有着较强的指导意义。

关键词 理性主义 感性主义 课程与教学论 分裂与融合

在西方教育史发展的过程中，自古希腊以来在课程与教学领域就存在理性主义和感性主义两条不同的认知路线。长期以来，理性主义课程与教学论成为学校教育的主导，感性主义的课程与教学论则基本被排除在学校教育之外，两者之间的分裂持续了相当长的时间。但是，感性主义的课程与教学论争取自身合法地位的努力却没有停止过，特别是19世纪末20世纪初的新教育运动和进步主义教育运动的开展，对改变以上倾向起到了强有力的推动作用。

一、两种课程与教学论生发的社会和哲学基础

古希腊社会创造了高度的物质和精神文明，两种文明不同的传承路线为两种不同的课程与教学论的出现提供了现实的可能。在希波战争前，古希腊已经发展起了高度的手工业、商业文明，而希波战争后雅典社会契约形式的学徒制已经出现，主要依靠在生活中观察与模仿来获得知识技能的学徒制毫无疑问是当时知识传承的主要形式。有别于物质领域的知识传承方式，在精神领域以泰勒斯为先导的古希腊哲学家们试图借助人类的理性或经验以自然的而非宗教的方法来解释宇宙，由于精神领域的知识更多需要确切的定义、缜密的思维和有力的论证，因此其主要的教学场所是学园或类似学园的地方，其教学更多的是借助于问答、辩论等方式。物质和精神领域知识不同的传承方式是不同的课程与教学论出现与最初分裂的现实基础[1]。

以柏拉图和亚里士多德为代表的哲学家关于什么是知识、知识的来源等方面不同的观点为两种课程与教学论的进一步明确奠定了思想的基础，而他们在各自学园中的教学实践，也成为践行其课程与教学思想的最好场所。柏拉图认为：“感官知觉是不真实不可靠的。感觉对每个人都是特殊的。”在柏拉图看来，只有永恒不变的理念才是真正的实在，在这一世界观的指导下，柏拉图将永恒不变的理念作为认识的对象，他认为借助感知觉并不能获得真正的认识，所有的知识都必须建立在理性认识的基础上[2]。而亚里士多德明确提出，世界是由客观存在的个别事物组成的，个别事物决不是因为有什么在它之外且与它相分离的理念的存在而存在的。亚里士多德认为，人类的认识活动来源于对个别事物的感觉。他提出：人在婴儿时如一块白板，上面什么都没有，在受到外界事物的刺激后产生了感觉和知觉，而各种不同的感知觉汇合一起，人们就获得了某个对象全面的图景。亚里士多德的第一实体观点是感性主义的课程与教学论立足的基点。但是，由于亚里士多德关于感觉经验是知识的源泉的论述并没有贯彻到底，他习惯将感性认识所得到的知识看作是一种卑贱的仆从的知识，因为这些知识仅仅告诉了人们个别或特殊的事物“是什么”，却没有告诉人们一般的概念“是什么”以及“为什么”，所有这些还须调动理性认识来实现。柏拉图的理念论和亚里士多德第一、第二实体的论述，不仅影响了其后哲学发展的方向，而且也为理性主义和感性主义课程与教学论的进一步明确奠定了思想基础。

二、两种课程与教学论在不同时期的分裂与融合现象

正是立足于古希腊社会现实及其哲学发展的基础，自这一时代起，理性主义课程与教学论在学校教育中毫无疑问处于唯我独尊的地位，而感性主义的课程与教学论则被排除在学校教育领域之外几乎难觅踪影。但是以上现象终将因为人类自身的觉醒和社会的发展进步而得到彻底的改观，感性主义课程与教学论走向学校教育的过程不仅代表了感性主义课程与教学论最终获得了与理性主义课程与教学论平起平坐的地位，而且也预示着两者从最初的分裂走向最终融合并共同服务于当代课程与教学实践的发展。

1.文艺复兴运动之前两种课程与教学论的分裂

文艺复兴运动之前，西方经历了古希腊、古罗马及其之后千年的中世纪，由于理性主义与感性主义课程与教学论的分裂，尽管学校教育中会有少量主张通过模仿、练习来获得某项技能的做法，但整体来看，感性主义课程与教学论在学校教育中还是很少有立足之地，学校依然是最重要的理性、智力能力培养机构。只有出身高贵或智力超群的人才有接受学校教育的必要和可能，学校教育内容多以抽象或学术内容为主，教学方法在高等教育阶段主要是问答、沉思和辩论，在中小学阶段则主要通过讲授、记忆、背诵来进行，对学生的评价主要依据学生对于课程内容的掌握和智力技能的运用。特别是在初中等教育层次，纪律要求严格，体罚较多。这一点无论是在古希腊还是在古罗马的各类学校中均有明显的表现。而此时期的初中等教育也大致表现出共同的倾向。比如，在古罗马的初中等教育中，读写算、道德格言和十二铜表法等是较为普遍的内容，而讲授、抄写、背诵是当时主要的教学方法。

当然，由于中世纪的特殊性，在这一时期信仰高于理性，且人类的理性又屈居于上帝仆从的地位，但从整体来看，不仅中世纪的思想家从来没有把理性知识和信仰对立起来，而且在上帝的灵光中，知识和理性还在各类学校中获得了合法的地位，它们共同服务于人类的信仰。

2.自文艺复兴运动始，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除

文艺复兴运动标志着理性主义的课程与教学论达到了其发展的巅峰。在这一时期，学校教育的首要目标就是培养学生的理性能力，“只有纯粹的智力活动才被认为是真正在受教育，甚至宗教也被看作是智力的学科而非一种生活方式来教授”[3]，为了能够阅读古希腊和古罗马时期的经典，绝大多数的学生都必须学习古拉丁语和希腊语，而数学、历史、音乐、天文等学科几乎处于微不足道的地位。尽管如此，在文艺复兴及其之后一系列人类觉醒运动的伟大号召之中，为了打破“学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场”的扭曲状态，以夸美纽斯为先导的教育理论家，如卢梭、福禄贝尔、赫尔巴特等前赴后继，他们在自己的著作中力倡感性主义的课程与教学论，力争使其成为学校教育的主导形式。如夸美纽斯在《大教学论》中提出，要删减一切不必要的、不合适的教材，只教真正有用的科目，把主要时间都放在学习实用的知识上面。此外，夸美纽斯更明确提出：知识的开端永远是从感官来到的(因为悟性没有别的，它所有的都是先从感官得来的)。所以，智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身[4]。卢梭在《爱弥儿》中也明确提出：儿童在12岁之前不应该读书，因为这一阶段是“理性睡眠期”。不应该向儿童灌输什么，青年期才是学习知识的主要时间段，应该在生活中，通过调动他们的兴趣和主动参与精神来学习天体、物理、地理、等知识，同时引导他们掌握一门职业技术[4]。

但由于历史的惯性，尽管出现了以自然主义教育理论家为主体的教育思想家前赴后继不懈地努力，感性主义课程与教学论进入学校的障碍逐步得以消除，但是在教育实践方面，这方面的改变依然是非常少的。关于这一点，我们可以从达尔文对于自己年少时期学习生活的回忆中窥见一斑：“对我的心智发展来说，没有什么比勃特勒博士的学校更坏的了。这是一所严格的古典派学校，除了少量古代地理和历史的知识以外，再没有学到什么别的东西……”至于教学的方法，和课程同样单调，“很大的注意力放在死记硬背前一天的功课”[5]。看来要想改变学校教育实践领域两种课程与教学论的分裂状态，还需要更为强有力的教育运动的推动。

3.19世纪末20世纪初新教育运动和进步主义运动再次强力推动

19世纪末20世纪初，欧洲新教育运动和美国进步主义运动的兴起为感性主义课程与教学论进入学校教育领域最大程度地扫除了障碍。经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动洗礼的西方社会，人类自身的力量得到了极大程度的肯定和张扬，而伴随着西方社会征服自然界和未知人类世界步伐的加快，由科学知识的不断增加所导致的学科知识的进一步丰富、获得知识手段的不断增多成为一种必然，当新的航海、地理、化学、生物等知识不断涌现时，学校教育是继续坚持古典主义和理性主义传统?还是迎接新的学科和新的教学方法的到来?答案是不言而喻的。

1889年雷迪在英格兰创办阿博茨霍尔姆学校，标志着新教育运动的兴起。雷迪的实验引起了许多欧洲教育家的注意和效仿，德可乐利、蒙台梭利等先后创办了各种形式的新学校，1896年杜威在芝加哥创办实验学校是美国进步主义教育运动的开端。其后二十年间，伴随着杜威教育哲学思想的形成及一系列进步主义学校的创建和一系列教育实验的开展，进步主义教育运动在美国全面兴起。尽管欧洲新教育运动的实验多在私立学校中进行，且其自身带有精英教育性质，而美国进步主义教育运动则以公立学校为基地，其平民性质突出，但是两者却有着大致相同的逻辑起点，即都主张儿童中心，反对片面的知识传授，重视开设与艺术或手工劳动相关的非理性因素的课程，强调以儿童的兴趣和经验来组织教学。欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动直至20世纪50、60年代才消亡，其存在的半个多世纪，深刻地改变了欧美教育，特别是其初中等教育的面貌。自此，感性主义的课程与教学论与理性主义的课程与教学论在欧美学校教育中逐步获得了平起平坐的地位。

4.当代两种课程与教学论的融合与相互借鉴

自感性主义课程与教学论在学校教育中争得平等地位以来，究竟该怎样处理两种课程与教学论的关系，以便其更好地服务教育教学的需要?这个是教育理论家和教育实践工作者不得不认真考虑的问题。在这方面，杜威就曾指出：进入儿童现在经验里的事实和真理，和包含在各门课程与教材里的事实和真理，构成了教学的起点和终点，两者之间没有必然的鸿沟，把一方和另一方对立起来就如把儿童的幼年期和成熟期对立起来一样。在当代西方教育思想和教育实践领域，试图将两种课程与教学论进行融合的做法也相当普遍，它不仅体现在国家教育政策的层面，而且在教师个体的教育教学实践中也有明显的表现。如从国家层面来看20世纪50年代之后，美国国内几乎每10年就会出现一次教育钟摆的摆动现象，该现象从表面来看，是追求教育卓越和追求教育民主政策之间的博弈，但从本质上来看，它却是一种对于美国基础教育偏于感性主义或偏于理性主义的课程与教学论的一种矫正行为。而我们从近些年来美国政府所推出的系列政策文本如《2000年教育战略》《2000年目标：美国教育法》《不让一个落后法》等法律文本中，也可以清楚地感觉到美国教育改革者希望在学术性科目和经验性科目以及其两种教学方法之间追求新的平衡。除了美国，“英国在课程结构改革方面整体而言，是试图以国家课程为纽带，实现课程之间的沟通，综合平衡”[6]。此外，20世纪80年代在欧美职业技术教育领域，促进学术教育与职业教育、中学职业教育与中学后职业教育、学校教育与工作世界的相互融合和沟通的做法非常流行。这一趋势表明：曾经在职业技术教育领域占主导地位的感性主义课程与教学论也已经逐步地向两种课程与教学论相互联结的方向过渡。

三、两种课程与教学论的分裂与融合所展示的规律及其启示

1.两种课程与教学论从分裂走向融合的过程是非常艰难漫长的

自古希腊时代起，在学校教育领域就已经出现了理性主义与感性主义两种不同的课程与教学论，但是，感性主义课程与教学论却一直被排除在正规学校教育之外，直至文艺复兴之后，在教育理论思想家和实践工作者前赴后继的努力中才逐步在学校教育中获得平等的地位并与理性主义课程与教学论走上了融合的道路。感性主义课程与教学论之所以非常艰难地进入学校教育的范畴，主要是由于在农业时代的环境中，真正用来解释世界的知识只是那些经过艰苦的思索和不断的反省才能把握的理性知识，靠观察或模仿传承来的知识由于解释不了世界一直得不到真正的承认，因此作为社会文化主要传承机构的学校教育，自然而然地采用了理性主义的课程与教学论。但是，文艺复兴后，人类探索自然的能力有了突飞猛进的提高，与此同时，科学知识在不断膨胀的同时也获得了至高无上的地位，社会普遍形成了只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能够告诉人们真理的共识。在这种社会背景中，由于观察和实验是科学知识的起点，是获得一切可靠科学知识的唯一方法，因此，观察和实验的方法在学校教育中也最终获得了承认，感性主义课程与教学论也由此在学校教育中获得了平等的地位[7]。

2.在学校教育领域，两种课程与教学论从分裂走向融合的过程也是历史的必然

任何课程与教学论立足的基础都是社会现实，从西方社会发展的历史来看，伴随着科学知识的发展壮大，科学知识、科学方法并不能总是为人类带来福音，科学迷信甚至比封建迷信的后果更为可怕。比如在物质领域过度尊崇科学知识就会打破人与自然、社会间的和谐状态;在精神领域过度贬抑理性又会招致人类精神的空虚。因此，如何采纳两类知识的优点而力避其缺陷，西方社会开始了这方面的尝试。社会生活的改变为两种课程与教学论从分裂走向融合奠定了现实的基础，而当前两种课程论走向融合并相互借鉴对方在本质上就是社会现实在教育领域的一种反映，是一种历史发展的必然。

从以上规律来反观当前国内基础教育课程改革有两点必须注意的地方，首先，当前中国学校教育中居于主导地位的课程与教学论无疑是理性主义的，与西方教育史感性主义课程与教学论进入学校教育的艰难和漫长过程相类似，中国新一轮的课程与教学改革在短期内实现其目标的可能性并不大。近代中国从日本引进了现代课程与教学制度，而建国后又学习苏联模式。当然，无论是师从日本还是师从苏联，其模板都源于赫尔巴特偏重理性主义、主智主义的教育理念。由于理性主义的课程与教学论较为适合中国社会学生人数较多、教学软硬条件较差、集权式教育管理的特点，因此，该课程与教学论引导了近百年中国学校教育的实践[6]。为调整近百年偏重理性主义课程与教学论的做法，新一轮课程与教学改革应力促两大方面的变化：其一，将传统课程片面强调认知性目标的倾向改为同时关注学生的情感、个性、价值观等目标的实现，同时旨在对学生的学习方式进行“主体化”重构，以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主、合作、探究的新型学习方式。感性主义的课程与教学论真正进入学校教育，不仅需要社会物质条件的准备，同时还需要制度的支持和广大教育工作者的理解与主动参与，但由于许多地方的教育投资还难以为自主、合作、探究的新型学习方式提供足够的支撑，且以高考指挥棒为核心的教育考试和评价制度一时还无法改变，加之广大教育工作者对于感性主义新课程理念理解的偏差，所有这些都预示着目前的改革不会一帆风顺[7]。

其二，要警惕国内新课程改革所表现出来的激进性，即完全否定传统的理性主义课程与教学论的倾向并不可取，较为适切的做法不是非此即彼，而是促进两种课程与教学论的融合和统一。理性主义的课程与教学论自产生以来，长期在学校教育中居于主导地位，其之所以能够获得如此重要的地位，除了有着深厚的社会政治、经济、文化原因，还与理性主义课程与教学论本身的优势有关。相比于感性主义的课程与教学论，理性主义的课程与教学论重视经典文化内容的学习，其经常采用的讲授、灌输方式能够帮助数量众多的学生高效迅捷地掌握人类优秀的文化成果，这也是其几千年来长盛不衰的重要原因。与理性主义课程与教学论相比，感性主义课程与教学论重视个人经验的获得，重视学生学习习惯和人生态度的培养，重视交流、合作、主动参与、探究等学习能力的培养，这些优势也是其能够弥补理性主义课程与教学论不足的根本所在。在当前中国新一轮的课程与教学改革中，我们绝不能轻率地认为过去在课程与教学方面所有的做法都是错误的，如果真要全盘照搬的话，中国学校教育就真如“在一间房子里挂满了各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”。这个教训，我们已经在解放后全面学苏，抛弃先前感性主义课程与教学论对于旧中国学校教育有益影响的做法中体会到了许多[8]。

参考文献

[1] 细谷俊夫.技术教育概论[M].肇永和，译.北京：清华大学出版社，1984.

[2] 柏拉图.泰阿泰德篇159B-E[M].北京：商务印书馆，1963.

[3] 杜普伊斯，高尔顿.历史视野中的西方教育哲学[M].彭正梅，朱承，译.北京：北京师范大学出版集团，2008.

[4] 夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1979.

[5] 斯宾塞.斯宾塞教育论著选：序言[Z].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1996.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7] 贺国庆.外国教育史[M].北京：高等教育出版社，2009.

[8] 王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008(7).

[作者：杨严严(1987-)，男，安徽阜阳人，天津师范大学教育学院在读硕士研究生;李妙迪(1990-)，女，黑龙江双鸭山人，天津职业技术师范大学职业教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】

作者：杨严严 李妙迪