教学论文论文

小编精心整理了《教学论文论文(精选5篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。历史是高中生的必修课程，在新课改背景下，历史教学正由应试教育转变为素质教育，因而历史教师被赋予了新的任务，即提高学生的综合素质，培养学生的情感。情境教学能够促进情感教学，帮助学生树立正确的价值观、人生观、世界观。

第一篇：教学论文

中学篮球教学中运用分层教学和分组教学

分层教学是在实施素质教育中探索出来的一种新的教学方法。它是根据教学总体目标，将不同的教学对象按相关影响因素分成若干不同的教学层次，对不同的教学层次提出相应的教学目标和要求，采取不同的教学方法，从而实现中学体育教学的最终目标。分组教学是指把学生随机分成数量相同或相接近的几个组。

一、采取分层教学和分组教学的意义

1.有利于更好的完成教学任务

虽然国家中学体育教学大纲对各年龄段学生都有相应的教学目标和要求，但由于中学生的身体素质、运动基础、篮球的基本技术和技能各不相同，所以，具体到教学班级、教学过程就显得过于笼统、缺乏针对性，在具体教学过程中，常常出现学生上进心不强、自信心不足、学习积极性不高、教学效果不够理想等情况。在中学体育运球教学中实施分层教学有利于提高学生对篮球的兴趣，真正提高篮球的技战术水平，并且能够在同学之间进行简单的、富有趣味的篮球比赛，养成终身锻炼的习惯。

2.有利于做到因材施教

由于每个学生身体形态、健康状况、素质水平、心理素质和理解能力等方面都存在差异，体育分层教学就可以针对这种情况，制定不同的教学目标和要求，采用不同的教学手段和方法，贯彻区别对待、因材施教的教学原则，使不同水平的学生都能逐步得到提高，有利于增强学生的自信心、激发进取心，并提高学习的积极性。

3.有利于提高学生兴趣和信心

通过分层教学和分组教学，设置不同的教学目标，能够提高学生的学习兴趣，增加学生的自信，避免了以前的目标统一，基础好的学生觉得太容易，而基础差的觉得太难的现象。而且，由于同等水平的学生也分为两组，可以增加学生的竞争性，这种竞争性是他们学习的最佳动力。

二、分层教学和分组教学的具体措施

1.合理划分学生篮球水平的层次

首先，给分层的学生组起一个吸引他们的名字。由于中学生正是处于“追星族”时期或是“球迷”，很容易把篮球明星当作偶像。因此，可以把学生分层的两组分别叫“NBA”和“CBA”，或是其他学生较为崇拜的篮球队。

其次，根据学生的篮球的基本知识、技能和身体素质不同进行分层，为了让学生认可自己所处的不同层次或水平，教师首先要设计一些必要的测试项目，根据测试项目的综合评分对学生进行合理分层。

2.同等水平的学生分为两组

分组就是将同等水平的学生随机分为两组。两组学生之间定期举行竞赛或简单的篮球对抗，甚至还包括篮球基本技术的比拼，充分调动学生的积极性。比赛的方案要设置合理，不但比赛内容全面，而且要保证每个学生都参与，这是非常关键和重要的。

3.设立“晋级”机制

由于学生的水平、能力随着教学的深入都会有进一步的提高，而不是一成不变的，因此，在分层次教学中，要特别注意使每个学生明确所在层次及上一层次的教学目标和要求，建立反馈机制，在各教学层次实行末位淘汰制，及时合理进行教学层次的调整。这样，学生自始至终有一个明确的努力方向，这也激励他们努力进入高一层次学习，而且，中学生本身就很好强，这就很容易形成一个你追我赶的学习氛围，学习的积极性必然会有较大的提高。

在篮球教学中，可以把每个月划为一个时间段，在时间段末，根据学生的水平重新调整分层，对于“低水平”队的学生，进步较快的、水平赶得上“高水平”队学生，可以让他们进入 “高水平”队，同样道理，对于“高水平”队偷懒、不认真的学生让他们参加“低水平”队。

4.对不同层次水平的学生设置比赛，增加学生的挑战性

不同层次水平的学生同样可以设置比赛，但是，可以提出不同的要求，如，“高水平”队只有超出“低水平”队20分才算赢等。

在中学体育教学实行分层教学分组教学是非常必要的，不仅在篮球项目实行，还可以在其它项目实行，但是，分层时要进行测试，这样做比较科学，而且，这样做学生也才认可，在实行过程中，教师要注意措词，要以激励学生为主，并且要及时调整，对进步快的学生可以让他们“晋级”，这样，才能更好的调动学生的积极性，也才能使分层、分组教学更好的进行。

(北京市西城外国语学校 100044)

作者：祁江波

第二篇：教学如画 教学如诗 教学如歌

【摘 要】现行的课程改革，要求历史教学在加强历史学科教学的同时，还应注意培养学生的美育意识，提高学生的鉴别能力、欣赏能力和创造能力，陶冶他们的情操，提高他们的生活情趣，促进他们全面健康的成长。在历史教学中，历史教师应抓住本学科的特点，在教学中着意渗透美育，引导学生去寻找美、发现美，使学生受到美的熏陶，从而提高审美情趣和审美能力。

【关键词】课程改革 历史教学 美育

美育，是审美教育或美感教育的简称，“是指以培养审美的能力、美的情操和对艺术的兴趣为主要任务的教育”。历史学作为人类社会生活的记录，它反映了人类在进化发展中不断地向往美、追求美、创造美、享受美的过程。因此，美育自然成为中学历史教学的重要内容，无论是从时代发展、素质教育和人自身发展的需要还是从历史教学改革各个角度考虑，都有必要探讨如何在历史教学中实施美育教育。中学历史教学中美育教育的主要目的是“要使学生学习和继承人类的传统美德，从人类历史发展的曲折过程中理解人类的价值和意义，逐步形成真诚善良、积极进取的品格和健全的人格，以及健康的审美意识和情趣，为树立正确的价值观和人生观奠定良好的基础”。

一 美的历史和苍白的历史课

历史教学中蕴涵着丰富的美学因素。如北朝民歌《敕勒歌》中“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”的塞外风光，岳阳楼与八百里洞庭相映生辉，体现了历史的自然美;“天行健，君子以自强不息”、“地势坤，君子以厚德载物”展示了中华民族自强不息、博大宽容的精神美;“稻米流脂粟米白，公私仓廪俱丰实”描绘出唐朝盛世景象的社会美;屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”、谭嗣同“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，尽显历史人物的人格美;张骞通西域、玄奘西游、鉴真东渡、郑和下西洋、玻利瓦尔和圣马丁领导的拉美独立战争、罗斯福新政蕴涵着历史人物的行为美;楚辞汉赋、唐诗宋词、“颜筋柳骨”、随县编钟、云冈石窟、敦煌飞天等彰显出历史的意境美。凡此种种，不胜枚举。

可是，长期以来，历史教学是一种以知识为本位的教学。教师在讲台上抽象地讲，枯燥地教。一根教鞭、一支粉笔传递教材信息，学生则在台下茫然地听、教条地背、强行地记。历史课堂就是背景—原因—经过—影响的简单梳理。这种教学在强化知识的同时，淡化了人的价值、情感，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。波澜壮阔、气象雄伟的人类历史本应留给人强烈的震撼，留给人最丰富的美育资源，但在教学过程中被泯灭了。首都师范大学历史系赵亚夫教授不无批评地说：“讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事，内容无力，概念空洞;说到司马迁，只有一部书，一句话的印象;谈张骞、苏武不过陪衬丝绸之路而已;谈霍去病也只渲染一条情节——马踏匈奴。”这样的历史教学，不要说熏陶和陶冶情操，就是试图培养学生的思维能力，也难以达成。正如德国教育家第斯多惠指出：“学生往往不太容易去死记一些不能理解的东西”，由于教育中美育精神的缺失，“他们丧失了对真理的热爱与渴求，学习变成了一种负担，而不像应该有的精神解放”。

随着历史新课程标准的出台，历史教学中的美育教育得到了回归和前所未有的重视。那么，怎样改变历史教学如此尴尬、窘迫的境况，更好地实施美育教育，为祖国培养“四有”新人呢?这就有待历史教师潜心教研，创造性地去实施课堂教学。

二 教学如画，教学如诗，教学如歌

1.美有形象而非抽象的

车尔尼雪夫斯基曾说过：“形象在美的领域中占据着统治地位。”黑格尔说：“美只能在形象中见出。”可见，美是与具体生动的形象联系在一起的。没有形象，美就没有存在的依托，就无法进行美育。在历史教学中，我们可以充分地利用教材中现有的插图，或是运用语言的直观描述，或是广泛运用模型、投影、录音、录像、参观等方式方法，使历史形象更加丰满动人。

例如学习唐朝的灌溉工具——筒车，教师可对照插图，引用《调水令•筒车》：“翻倒，翻倒，喝得醉来吐掉，转来转去自行，千匝万匝未停。未停?未停?禾苗待我灌醉”的词句，非常形象地描绘以水力为动力的筒车在灌溉中的运行情况及作用，向学生展现了一幅逼真的历史画面，有一种动感美和科学的创造美。

一种生产工具尚且可以表现得如此之美，纷纭的历史人物更可立体地展现其人格魅力。如讲到林则徐，可先勾勒出一个经济落后、政治腐败的晚清政治背景，再通过林则徐在虎门销烟、鸦片战争等事件中的具体活动，再现其浩然正气和民族气节。在讲到美国总统华盛顿时，老师可读一下陆军上校尼古拉给华盛顿的信，面对金灿灿的王冠，具有民主共和思想的华盛顿半点也没有动心，他踢开了王冠，甚至谢绝了“尊号”，拒绝了君主制的闹剧，其人格美深深地打动了学生。

其实，几乎所有的历史都是一幅幅场景壮阔，气象恢宏的画面。像张择端的《清明上河图》、德拉克罗瓦的《自由引导人民》、毕加索的《格尔尼卡》，而鸦片战争、抗日烽火、解放战争、经济全球化又何尝不是画呢?总之，再现历史形象是历史教学中落实美育教育的基础，也是关键环节。教师在教学中做好这一工作，就能给学生以美的体验和享受，从而逐步树立学生追求真理的信心，并培养学生追求美及创造美的能力。

2.美有情感而非枯燥的

审美教育是一种情感教育，“动人心者，莫先乎情”。任何教育，首先要使被教育者在情感上接受，只有在感情上接受才可能在思想上认同。布卢姆曾在《教育评价》中指出：“在这个过程中，情感成分从单纯的觉察开始，经过具有一定动力的阶段，最后达到对一个人的行为的控制。”情感因素是历史素材中固有的且丰富的资源，历史中的悲、喜、美、丑，真真切切，有血有肉，教师在教学过程中，应以物(图片、实物等)激情，或以景(录像片、幻灯片的情景等)激情，或以史激情，或以情节激情，或以语言、表情激情，寓情于对历史事件和人物的分析、比较、综合归纳之中，引发学生喜、怒、哀、乐之情，以震撼心灵，留下烙印。如讲到“抗日战争”这段历史时，可以组织学生观看有关抗战的影视片，使战争场面再现在学生面前。当屏幕上出现日本帝国主义制造惨绝人寰的南京大屠杀场面时，日寇那极其残忍的杀人场面，让学生无不义愤填膺，日寇罄竹难书的累累罪行，激发了学生对帝国主义侵略战争的无比憎恶和对侵略者的切齿仇恨;当屏幕上出现抗日英雄杨靖宇烈士的形象时，英雄那以草根棉团维持生活、在林海雪原中与敌人作殊死拼搏的崇高的爱国主义精神深深地感染了他们，进而激发了学生们的爱国热情。通過这种形式的历史教育和远大人生观的教育，学生真正懂得了什么是丑和恶、什么是美与善，也才有可能在历史学科的学习中真正做到扬“美”抑“丑”。

诗词的运用也是历史教学中实现情感教育的有机途径，诗词美象反映历史的具象，深化历史的具象。它使学生在潜移默化的诗词美象中形成新的审美角度，有了新的情感体验，在美的愉悦、史的雄奇中，学生崇高的道德情感油然而生，美育与德育实现了有机的结合。如讲到“宋元文化”时，我和学生一起吟诵苏轼的“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”，仿佛让人身临其境，油然而生报国之志;也和学生一起歌吟“今宵酒醒何处?杨柳岸、晓风残月”。在这种教育过程中所体现的人文主义思想，可以消除美育教学中的雕琢痕迹，“大江东去”、“风流人物”、“晓风残月”等形象化的语言便会在学生的心中悄然生根。

3.美有理性而非盲从的

美是“真”的表现形式，“真”是美的具体内涵，哲理是通过美表现出来的，没有哲理性的美是难以想象其存在的，哲理本身就是一种深奥的美。历史教师需要做的就是用求真務实的教学态度去引导教育学生，让他们学会正视历史，尊重事实，让理性的思维伴随着生动的史实一同走进课堂。唯有这样，学生对美的认识才能进入一个情理交融的新高度，学生的美感才能得以凝聚升华。

例如我在讲到作为人类历史上一个伟大的思想家、教育家，孔子生前的艰辛和死后的哀荣形成了鲜明的对照，这本身就是一个耐人寻味的问题。那么，生前周游列国十余年相继碰壁的落魄文人为什么在死后能成为“至圣先师”呢?由“焚书坑儒”到“罢黜百家、独尊儒术”，儒家思想为什么会有如此不同的待遇，如何运用社会存在决定社会意识的原理来分析上述的变化?如何看待儒家思想与现在精神文明建设的关系?通过这一系列由浅入深问题的探讨，不仅让学生还原了孔子这一历史人物的本来形象，更重要的是通过这一激疑、质疑、释疑的整合结构教学，帮助学生从对历史的感知上升为理性认识，揭示了历史本质与历史规律，从而达到从更高层次上培养学生历史思维能力的目的。

4.美有自由而非强制的

审美教育不同于法制教育带有强制性，也不同于道德教育以说理为主，它在形式上是自由的，用黑格尔的话说：“审美带有令人解放的性质。”在历史教学目标划分成明确的教学任务的同时，有意识地而又不露痕迹地给学生以美的感染、以心理和行为的影响，就有可能收到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。

例如宗教是文化史中的一项重要内容，教师单纯通过宗教教义分析可以简单得出“宗教是麻醉人的精神鸦片”，这固然是对宗教认识的一种途径，但如果能从寺庙建筑、宗教音乐的鉴赏出发，即从美学的角度悟出宗教的职能，这种潜移默化的效果，必定要深刻、牢固得多。云冈佛像、龙门石像都在17米以上，从宗教美学的意义看，是把神与人对立起来，说明神的伟大、人的渺小;同样，伊斯兰教的清真寺，是通过有形的建筑物向人显示神性是崇高圣洁的;宗教音乐节奏缓和，不激烈、不刺激，是让信徒们摆脱闹嚷嚷的尘世，进入一个清静、安谧、肃穆的境界。教育就是在这种无拘无束、轻松愉快的自由观赏和审美享受中进行的。

宋代诗人陆游曾说“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。审美教育除了课堂教学外，还可以采取课外活动的形式，既可以作为课内教学的延伸和补充，巩固课堂教学成果，也可以作为课堂教学的实践环节。如可以组织学生参观展览、瞻仰名人故居、祭扫烈士陵园、进行社会调查和社会考察等。如有位教师在讲述乡土历史时，就将课堂搬到博物馆，学生在博物馆里听着滚滚黄浦江水的浪涛声、隆隆机器的马达声、各种各样的叫卖声，仿佛身临其境，顷刻间又回到往昔历史，深切感受到上海的百年沧桑巨变，起到很好的审美效果。还可以举办兴趣小组来丰富学生的课外知识，加强美感体验。有位教师成立了集票证小组，通过对各个时期各种票证的识别、用途的了解，使学生了解历史，为新中国成立后尤其是改革开放后经济建设的飞速发展、人民生活的深刻变化而欢欣鼓舞，燃起对祖国的热爱之情。学生不自觉地进入情境之中，不是被动地接受，而是用他们自己的目光去观察社会，审视人生，净化灵魂。

总之，美育不仅是情感的教育、形象的教育、理性的教育，还是自由的教育。从这个意义上来说，历史和历史教学应如诗如画，如美好而又动人的音乐。罗丹说：“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”我确信，只要我们用心，用情感去体验历史，遵循美育的规律，历史教学中的美育一定会发挥其巨大的精神作用，去净化学生心灵，愉悦学生身心，增长学生智慧，完善学生人格，促进学生的全面发展，进而促进社会的进步和人类文明的发展。

参考文献

[1]现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1998：864

[2]朱摹菊主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002

[3]辜良超.人文精神的失落与历史教学的尴尬[J].中学历史教学参考，2002(08)

[4]〔德〕第斯多惠.师训思想与《德国教师教育指南》选读[M].北京：中国环境科学出版社，2005

[5]B•S•布卢姆.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，1987

〔责任编辑：庞远燕〕

作者：向亚君

第三篇：探究高中历史教学中情境教学与情感教学的结合

历史是高中生的必修课程，在新课改背景下，历史教学正由应试教育转变为素质教育，因而历史教师被赋予了新的任务，即提高学生的综合素质，培养学生的情感。

情境教学能够促进情感教学，帮助学生树立正确的价值观、人生观、世界观。因此，教师在实际教学过程中，要将情境教学与情感教学有机结合起来，挖掘情感教学内容，创设情境，激发学生的学习兴趣，培养学生的积极情感。下面笔者就根据自身教学经验，分析高中历史教学现状，提出结合情感教学与情境教学的方法，以提高教学效率。

一、高中历史教学现状

1.情境设计缺乏合理性。

随着多媒体技术在历史教学中的广泛应用，历史教师对多媒体技术的依赖程度逐渐提高，历史课堂教学方式焕然一新。然而，有些教师对多媒体技术的应用存在认识上的偏差，单纯追求情境效果，忽视情境与教学内容的联系。

2.缺乏情感教学。

我国高中教育深受应试教育与传统教学方式的双重影响，因此有些教师侧重于对理论知识的讲解，忽视对学生情感的培养。这就会使学生在学习过程中过于重视知识记忆，忽视情感培养。

二、情境教学与情感教学结合的方法

1.创设情感教学情境。

教学情境能够吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，引发学生的情感共鸣，提高学生的学习效率。对此，教师可采用以下方式创设情境。

(1)利用实物创设情境。

教师可向学生展示历史实物，拉近学生与历史之间的距离，使学生直观地了解历史。

例如，在教学“古代中国经济的基本结构与特点”这部分内容时，教师可利用多媒体技术向学生展示古代农民劳动时所用工具的图片，加深学生对古代农业的了解。

因此，教师在讲解历史知识时，要向学生展示相应的实物模型或图片，激发学生的学习兴趣。

另外，教师还可以带领学生参观博物馆，使学生切实感受历史，从而激发学生的历史学习兴趣。

(2)利用多媒体创设情境。

教师在具体授课过程中，可借助多媒体向学生播放与课程有关的音频与视频资料，为之后课程内容的教学打下基础。以《抗日战争》一课为例，教师可以在课程开始前播放与抗日战争有关的视频及音频，从而引起学生对侵略者的憎恨，培养学生的爱国主义情怀。

2.以情动情，熏陶学生情感。

教师的情感能够感染学生，引发学生情感共鸣，因此教师在教学过程中要利用语言、动作激发学生的情感。

在传统教学过程中，教师往往会忽视朗读课本内容这一环节，只要求学生背诵课本内容。对此，教师应改变教学方式，有感情地朗诵课本内容，使学生感受课本内容中的情感。

例如，在教学“甲午中日战争和八国联军侵华”这部分内容时，教师可用低沉的语调朗读课本内容，使学生感受当时中国的遭遇。

又如，在教学“联合国恢复中国合法席位”这部分内容时，教师可采用激昂的语调朗读课本内容，使学生为新中国的崛起而感到自豪与骄傲。

因此，教师要充分利用课本内容，为学生营造历史氛围，用自身情感打动学生情感，培养学生健康向上的情感。

总之，高中历史教学具有重要作用，它能帮助学生树立正确的价值观、人生观、世界观，塑造高尚的品格。因此，教师要在课堂教学中有机结合情境教学与情感教学，提高教学质量，为学生的全面发展奠定基础。

作者：毛巍 张代颖

第四篇：初中历史教学中应用情趣教学法的教学效果

【摘要】历史学科具有人文性、事实性、过去性、复杂性、借鉴性的特点，历史教学是初中教学的难点，也是重点，初中学生注重感性体验，好奇心强、求知欲强，抓住初中生的心理特点，并以此为依据开展历史情趣教学，可引起学生学习兴趣，调动学生主观能动性，提升课堂教学效果及教学质量。

【关键词】初中历史教学 情趣教学法 教学效果

兴趣是让学生进行自主学习的最佳动力，历史学习离不开记忆，传统教学仅仅以灌输方式开展，学生多是被动接受知识，囫囵吞枣的死记硬背容易忘记，且难以让学生领悟到历史教学的意义，新课改对历史教学工作提出了新的要求，历史教学遵循新课标方向，从培养学生兴趣出发，开展教学工作。情趣教学是一种有效的教学思想，在历史教学中融入情趣教学，可愉悦学生身心，培养学生个性、兴趣，激发学生学习的主观能动性，提高学生历史素养，促进学生健康成长。本文将提出情趣教学法的相关建议，希望能帮助初中历史教师顺利开展教学工作。

一、精心备课，调动学生主观能动性

诸多事实表明，兴趣是一个人专研和学习的最佳原动力，在历史教学中，教师为主导者，成功的历史教学离不开优秀的教师，历史教师应精熟课本知识，具有广博的课外知识和见闻，还应根据课堂流程针对性备课，课堂开始时选择趣味性强的引入方式，课堂结束时选择恰当的方式，可加深学生对课堂内容的印象。为激发学生对历史的兴趣，每堂课的开端，教师可设计一些容易引起学生兴趣的内容，比如说有趣的历史小故事或是与教学内容相关的历史事件，以讲故事的形式引入课文，可激发学生学习兴趣，还能帮助学生实现理解记忆，此外，还能让学生从故事中感受到古人的优秀品质和高尚情操。例如，春秋战国时期的时间较为复杂，人物众多，学生们极易混淆，在教学实际中，教师可在课前准备一张表格，按时间顺序依次记录需要讲解的历史人物、历史事件，后按顺序依次讲解，如退避三舍、卧薪尝胆等。

二、创设教学情境，让学生身临其境

情趣教学法与初中生的学习习惯和认知规律相符合，它在初中历史教学中具有较高的应用价值，历史故事与我们现代生活的差距较大，然而诸多古人身上凝聚了许多中国人的优秀品质，古人的优秀精神和现代是一脉相承的，值得现代人去感悟学习。初中历史课程中，存在很多具有神秘色彩及趣味性的历史故事，多数学生对新奇的历史故事有着好奇心理以及强烈的求知欲，教师的思维和语言可激发学生的求知欲，增强教学效果，历史教师可组织材料，创设语言情境，用生动形象的语言向学生讲述历史事故，让学生融入历史故事中，比如，在教授北宋风貌和文明时，教师可借助《清明上河图》为学生讲解，启发学生描述汴河市民的生活状况(如衣、食、住、行等)，让学生产生身临其境的感觉，还可让学生观察图上居民的服饰与电视剧中北宋时期的服饰有何异同。

三、巧设疑问，调动学生学习欲望

与成年人相比，初中生的思维空间和求知欲更加活跃，想象力更加丰富，平铺直叙的陈述，难以让学生领悟课程重点，诱发学生兴趣，刺激学生自我思考。课前，教师可适当准备一些问题，课程中选择合适的时机抛给学生，让学生产生疑惑，鼓励学生思考，思考过程中教师适当提点，让学生豁然开朗，激发学生自主学习。例如，在学习“造纸术”知识时，教师可以让学生们思考，为什么要发明造纸术?在造纸术发明之前，古人是在用什么书写的?这样循循诱导，不但能激发学生的学习兴趣，还能锻炼学生的思维能力。

四、充分利用多媒体创设教学情趣

初中教学需要学生掌握中国古代史、近代史以及世界史的相关知识，但这些知识与学生的日常生活无明显联系，因此，学生的学习兴趣较低。单一的历史教学方式难以激发学生的学习兴趣，兴趣是最好的老师，多媒体技术具有图、像、声、文并茂的特点，教师可以充分利用多媒体激发学生学习历史的兴趣，例如，在进行新中国成立的教学时，介绍开国大典的相关知识时，可借助多媒体播放相关电影资料，让学生们观看建国时的壮观和宏伟，调动学生主观能动性。再如，讲“鸦片战争”时，可以利用圆明园的影视片段导入，让学生感受火烧圆明园的历史过程，观看后教师应给予恰当引导，帮助学生形成自己的历史态度和历史观点。

五、其他情趣教学法建议

教师还可以用表演的形式创设情趣，让学生扮演历史角色，加深学生对历史故事的感受和体验;演唱或播放历史教材中的歌曲，可拨动学生心弦，让学生感悟到生动的历史，教师还可借助音乐增加学生的学习兴趣，比如，在讲解“九一八”事件时，可让学生听《松花江上》，让其领悟歌曲表达的感情，在情境中了解并学习历史知识。

结语

在初中历史教学中应用情趣教学法， 可活跃课堂氛围，发散学生思维，可激发学生学习历史的兴趣，让学生在情境中理解并记忆历史，还可帮助教师更好地完成教学任务，提高教学效果。本文从“精心备课”、“创设教学情境”、“巧设疑问，调动学生学习欲望”、“利用多媒体”等方面举例说明了情趣教学法在初中历史教学中的应用，希望能为历史教师提供参考，帮助教师提高教学质量和教学有效率。

【参考文献】

[1]李玉和.探讨情境教学法在初中历史教学中的应用[J].新课程(中旬)，2014(05)

[2]王翠芳.情境教学法在初中历史教学中的应用[J].文教资料，2014 (04)

[3]贾广友.初中历史教学中应用多媒体时应注意的问题[J].吉林省教育学院学报(学科版)，2011(08)

[4]李娜.浅析初中历史教学中情境教学法的运用[J].教育实践与研究(B)，2012 (05)

作者：兰顺俊

第五篇：对外汉语教学中语言教学与文化教学综述

一、引言

对外汉语教学成为一门正式学科的历史还不到两百年[1]，但是学者们对于对外汉语教学中的语言与文化关系的讨论却没有停止过。同样，在对外汉语教学中语言教学和文化教学一直也是饱受争议的对象。语言教学的研究早在20世纪90年代之前就已经成为对外汉语学界的探讨话题，语言教学与对外汉语教学紧密相关，很少有人去质疑它的地位(限于年代久远，本文所涉及到的研究以20世纪90年代之后的文献为主)。但20世纪90年代之后，随着文化的渗入，语言教学与文化教学被推上风口浪尖被迫进行对比，对二者在对外汉语教学中的地位的争论也未曾间断。到21世纪，对语言教学与文化教学关系的研究基本上形成了定论——将文化作为教学因素导入对外汉语课堂教学。因此，这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。

20世纪90年代开始，在对外汉语教学语言与文化关系的研究中主要盛行着两种观点：一种认为传统的对外汉语教学模式以纯语言教学为主，忽视了文化教学在对外汉语教学中的影响。并且提出语言只是文化的一部分，语言的教学不能离开文化的教学。对外汉语教学不仅是一种语言教学，也是一种文化教学。因此，主张在对外汉语教学中，提升文化教学的地位，打破传统的对外汉语教学模式——纯语言教学，以此来建立一种新的对外汉语教学模式——语言文化教学或者称“文化语言教学”。另一种则认为对外汉语教学本来就是语言的教学，文化只是对外汉语课堂教学中的辅助因素。主张减少对外汉语教学中的文化因素，确保语言教学的首要地位。

21世纪期间，对外汉语教学事业以及汉语国际传播事业的蓬勃发展，但语言教学与文化教学依然是对外汉语教学以及汉语国际教育研究领域的热议话题。在这期间，由于孔子学院的开办，使得文化教学的呼声日益高涨。这时期的研究主要以“如何有效地将文化导入对外汉语课堂教学”为主。总体上看，21世纪在有关语言教学与文化教学的研究中重心已经开始偏移，具体表现为从语言教学与文化教学的争议探讨到对外汉语课堂教学中文化导入的研究。

二、相关研究综述

(一)初探阶段

在众多的研究之中，金路(1993)可以作为语言教学地位发生变化的正式开端。文章明确提出了语言教学以语音、词汇、语法、汉字的教学为主，语言教学是一种纯语言的教学，是传统的对外汉语教学模式[2]。并且认为这种传统的对外汉语教学模式存在重语言轻文化的问题，即注重语言本身而轻视语言行为。于是，开始提倡将语言与文化综合起来研究，甚至提出将文化教学与语言教学相结合的思想。

笔者之所以将金路(1993)作为语言教学地位发生变化的开始，是因为在20世纪90年代间，金路首次明确质疑了传统的对外汉语教学模式——语言教学。提出要将语言教学与文化教学结合的思想，主张建立语言与文化一体的教学模式。而更多的有关文化教学兴起的研究，也差不多是从这一时期开始盛行的。

张德鑫(1989)谈到了对外汉语教学的本质问题。他认为对外汉语教学的本质是“以汉语为中心跨越文化的语言对比教学”，并且提出语言与文化一体化教学是对外汉语教学的最佳模式[3]。

王钟华(1991)认为对外汉语教学具有多学科综合性的特点，因此应该是一个语言与文化相结合的教学体系。他甚至提出对外汉语教学中不该区分语言与文化孰轻孰重，因为语言与文化是一体的[4]。

邓时忠(1992)强调对外汉语教学不是孤立的语言教学，文化导入是决定语言教学成功的关键。因此认为应该把文化教学作为对外汉语教学的重要部分[5]。

王魁京(1993)认为任何一种第二语言教学都是语言和文化的一体化教学，并且认为语言现象本身就是一种文化现象[6]。

研究者们分别从文化与语言的关系、文化因素对语言教学的影响两个方面论述了提升文化教学地位的观点。张德鑫(1989)、王钟华(1991)、金路(1993)、等侧重于从语言与文化的关系入手，强调语言是文化的一部分，主张在对外汉语教学中要将二者视为一个整体，建立语言文化一体化教学的模式。而邓时忠(1992)、王魁京(1993)等以文化因素对语言教学的影响，比如，以文化对语音、文字、词汇等语言教学的影响以及文化导入语言教学的优势，论证了提升文化教学地位的必要性。

除了主张提升文化教学在对外汉语教学中的地位，建立语言文化教学模式外，还有“文化语言学”[7]的说法。邵敬敏(1991)列举了三大文化语言学派，包括双向交叉文化语言学、社会交际文化语言学以及全面认同文化语言学[8]。三大流派不同程度是肯定了文化教学与语言教学的密切关系，以及文化教学对对外汉语教学的积极作用。游汝杰(1987)认为文化语言学是文化学与语言学的交叉学科，不仅体现于在文化背景下研究语言，还体现于利用文化研究语言[9]。陈建民(1999)认为语言具有人文性，文化语言学研究的是人们的言语活动，但要借助文化进行解释[10]。申小龙(1987)则认为中国语言学研究陷入困境的原因在于太局限于自己的研究领域(语音、词汇、语法等)，没有与其他学科结合起来。他认为在语言研究中，文化渗透是必然[11]。

这一时期，对外汉语教学学界盛行着“提升文化教学在对外汉语教学中的地位”、“打破传统对外汉语教学模式”、“建立语言文化教学理念”的观点。但在文化教学日益膨胀，而语言教学地位岌岌可危的这样一种形势下，幸运的是，也有维护语言教学的声音。

周思源(1992)认为文化观念要建立，但是建立的目的在于服务语言教学，提高教学质量。文章还提出，如果总是抓住“要不要发掘语言教学背后的文化因素”这个问题不放，就会陷入对外汉语教学的困境，甚至使语言教学地位受到冲击[12]。

胡明扬(1993)在探讨对外汉语教学中的文化因素时，提出将文化因素注入语言教学的同时，不能喧宾夺主，把语言课当作文化课来上[13]。

吴仁甫、徐子亮(1996)将对外汉语教学分为基础汉语教学、交际文化教学和知识文化教学。在谈到语言教学与文化教学关系的问题时，文章强调了基础汉语教学，即语言教学在对外汉语教学中的首要地位。认为文化只是语言教学的辅助背景，不是主体[14]。

徐甲申(1998)认为对外汉语教学面临的问题在于没有看清它的学科性质。对外汉语教学与其他外语教学一样，是语言教学，并且是第二语言教学。因此，建议从其他外语教学中，汲取经验，提高对外汉语教学质量[15]。

研究中研究者们明确反对在对外汉语教学中过度提升文化教学的地位，坚决捍卫语言教学的首要地位。分别从文化因素过多导入语言教学的不利之处、语言教学的重要性、以及对外汉语教学学科的性质三方面进行了论证。周思源(1992)、胡明扬(1995)等从过多的文化因素导入语言教学的不利之处入手，论证了自己的观点。他们认为如果总是抓住“要不要发掘语言教学背后的文化因素”这个问题不放，太过于注重将文化因素注入语言教学，就会导致对外汉语教学的课堂变成文化历史课，甚至使对外汉语教学陷入困境。而吴仁甫、徐子亮(1996))等强调了基础教育，即语言教学在第二语言教学中的重要性。且认为对外汉语教学的本质还是语言教学，因此在对外汉语教学中语言教学始终占据首要的地位。徐甲申(1998)等又以对外汉语教学学科的性质为论据，再次证明了对外汉语教学是一种语言教学。他们认为对外汉语教学学科是语言学的分支，区分了对外汉语教学学科与汉语言文化传播学科的教学内容和性质，从而证明对外汉语教学是不同于文化传播的一种语言教学学科，也证明了语言教学的首要地位。

可以看出，20世纪90年代对外汉语研究领域有两种不同的声音：支持文化教学和支持语言教学。两边的研究势力可谓不分伯仲，各有各的立场。语言和文化本来就是“剪不断，理还乱”的关系[16]，那么读者就不难想象语言教学与文化教学给研究者们造成的争议了。虽然这一时期对文化教学和语言教学的研究一直没有停止，但对于二者孰轻孰重始终没有形成定论。因此，仍然是学界热议的话题。

(二)发展阶段

21世纪开始，“文化导入论”[17]“语言文化论”[18]“文化语言观”[19]等开始大放异彩。文化被抬至对外汉语教学的关键位置。期间，虽然也有研究者强调重申语言教学的首要地位。如：邓时忠(2005)在对对外汉语教学问题的思考中，强调了基础教育，即语言教学的重要性。认为文化教学与语言教学不同，不应该把对外汉语教学定性为“对外汉语文化教学学科”[20]。何孟谦(2006)认为对外汉语教学中的文化是一种为促进语言教学的跨文化的文化。对外汉语教学终归是语言教学，应该以语言为主。不能无限制提高文化教学在对外汉语教学中的地位[21]。随着对外汉语教学学科的发展日趋成熟，也有研究者从“学科性质”的角度试图重申对外汉语教学的本质是语言教学，如朱志平(2000)明确了对外汉语教学作为语言应用学科之一，是应用语言学的分支，也肯定了汉外文化对比在对外汉语教学中的重要性。但是文章也强调了语言教学中的文化问题一直以来是汉语言文化对外传播史的研究内容，而不是对外汉语教学所研究的内容[1]。但是，毕竟是少数。

21世纪初期的语言教学与文化教学的研究主要以促进文化教学的研究为主。如：张慧君(2003)基于语言与文化的密切关系，提出文化是语言教学的重要部分。甚至于认为汉语学习者完全掌握汉语的关键在于文化教学而不是语言教学[22]。胡清国(2004)从减少文化冲击、帮助学生学习规范汉语以及提高言语交际能力三个方面谈到了文化教学在对外汉语教学中的重要意义。强调了文化教学的重要性[23]。焦冬梅(2009)提出虽然语言是文化的载体，但是不懂得语言中的文化，就不能算真正学习了这种语言。因此主张对外汉语教学中应该把文化知识蕴含于语言学习之中[24]。张继伟(2011)认为在语言与文化的关系中，文化起着主导作用。在汉语国际教学中，文化在语言、汉字、词汇等方方面面影响着语言的教学[25]。谭庆林(2012)提出“对外汉语教学”是一种语言教学，但由于“对外”二字的限定，因此不能将其视为一般的语言教学，而必须与文化教学结合起来。在语言教学中构建系统的文化教学模式[26]。李杨(2012)认为语言与文化是不可分离的整体，语言教学就是文化教学。甚至认为，语言只是文化的一部分，文化教学是语言教学的基础[27]。

由此可以看出，在对外汉语教学中，语言教学与文化教学是紧密相关的关系。虽然从共时的角度难以分出孰轻孰重，但从历时角度来看，在不同阶段根据不同的时代要求，二者在对外汉语教学中的分配比例是可以有所偏重的。以当前21世纪为例，中国传统文化传播以及汉语国际教育事业蓬勃发展，孔子学院也遍布世界各国。在这样的时代背景下，文化教学势必占据着主要的地位。

(三)再探阶段

总体上对外汉语教学中语言教学和文化教学的研究有了一定的发展，文化教学与语言教学在当前对外汉语教学中的地位几近明确。近年来对外汉语教学学界里涉及到二者关系的研究也是贯彻了文化教学关键说的思想，如：刘晓娜(2013)[28]、姚篮(2013)[29]、孙莉莉(2013)[30]、张梦媛(2014)[31]等。随着研究的深入，研究者们对对外汉语教学中文化的认识也在逐步提升。比如：林娴(2011)区分了对外汉语教学中的文化教学和对外汉语文化教学，提出了文化因素教学和文化教学的本质不同。认为文化因素与语言教学是包含与被包含的关系，而文化教学与语言教学是主次关系[32]。高剑华(2007)提出了影响对外汉语教学的六大文化因素[33]。这一阶段，对外汉语教学中“文化因素教学”正在逐步取代“文化教学”。这意味着对外汉语教学中语言教学和文化教学的相关研究已经更加深入化和细致化了。

此外，近几年有关语言教学与文化教学的研究也有围绕“怎样在语言教学中导入文化因素”的问题展开。赵坤(2007)认为文化的导入应该从语音、汉字、词汇多个方面入手[34];黄雅婧(2010)提出了对外汉语教学中文化教学的原则以及策略[35];芦洁媛(2011)提出了针对文化因素教学的几点建议[36];申莉(2013)探讨了怎样构建语言文化一体的对外汉语教学模式[37]。

三、余论

从20世纪90年代开始，有关语言教学与文化教学的讨论就没有中断过。只要谈到对外汉语教学就一定会引发语言教学和文化教学的争议。而关于语言教学与文化教学到底孰轻孰重的问题，我们依然不能妄下定论，只能说在不同的阶段应该有所侧重。就目前的对外汉语教学情况而言，文化教学占据着更为关键的地位。不得不说，学界对于文化教学的呼声与孔子学院近年的高速发展有一定的关系。许琳(2007)认为孔子学院定位为教授汉语，但更重要的是介绍中国文化和历史，成为介绍当代中国的平台[38]。刘纪新(2014)也强调了汉语国际教育事业的使命是传播中国文化[39]。

但是正如普林斯顿大学的周质平教授的一次发言所说，目前的对外汉语教学有夸大文化教学的倾向[40]。在对外汉语教学中文化因素固然有着重要的辅助作用，但语言教学始终是对外汉语教学的根本，文化传播也要依赖语言作为推手。因此在笔者看来，时下的对外汉语教学模式把文化的教学置于比语言教学更高的位置似乎不合理。遗憾的是绝大多数的人都没有认识到这一点，语言教学在实际的汉语教学领域依然没有引起足够的重视。

但过于夸大文化的作用和地位，势必影响对外汉语教学的“质”。如今，孔子学院大呼停下脚步思考汉语教学的质量问题[41]。赵金铭(2014)也通过分析孔子学院汉语教学现状，认为提升汉语教学水平是孔子学院未来发展中吸引学生和留住学生的方法之一[42]。

基于以上论述，本文认为无论是对外汉语教学还是孔子学院，在高速的发展之后，都应该停下来思考“质”的问题。近年来，这种过于夸大文化教学或者说文化因素教学的模式是否真正保证了对外汉语教学的“质”呢?如果不能保证质量，那么是否应该重新审视语言教学和文化教学在当下对外汉语教学中的地位呢?这都是我们作为对外汉语教学事业接班人所必须要思考的问题。

(基金项目：四川师范大学研究生优秀论文培育基金项目 校研字(2014)7号)

注释：

[1]朱志平.作为应用语言学分支的对外汉语教学[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000，(06).

[2]金路.把文化因素引进语言教学——提倡语言与文化相结合的教学思想[J].复旦教育，1991，(01).

[3]张德鑫.对对外汉语教学本质之认识[R].中国对外汉语教学学会第三次学术讨论会论文选，1989.

[4]王钟华.建立语言与文化相结合的教学体系——关于对外汉语教学中语言与文化关系问题的思考[J].世界汉语教学，1991，(01).

[5]邓时忠.论对外汉语教学中文化因素的导入[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版)，1992，(06).

[6]王魁京.语言与文化的关系与第二语言的教学[J].北京师范大学学报，1993，(06).

[7]邵敬敏.关于中国文化语言学的反思.语言文字应用，1992，(02).

[8]邵敬敏.说中国文化语言学的三大流派.汉语学习，1991，(02).

[9]游汝杰.语言与文化学.语文导报，1987，(05).

[10]陈建民.文化语言学的理论建设.语文建设，1999，(02).

[11]申小龙.历史性的反拨——中国文化语言学.学习与探索，1987，(03).

[12]周思源.论对外汉语教学的文化观念[J].语言教学与研究.1991，(03).

[13]胡明扬.对外汉语教学中的文化因素[J].语言教学与研究，1993，(04).

[14]吴仁甫，徐子亮.对外汉语教学中语言教学和文化教学的“位”与“量”[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，1996，(04).

[15]徐甲申.对外汉语教学与其他语言教学的异同[J].语言文字应用，1998，(04).

[16]刘薇.浅谈语言与文化的关系[J].楚雄师范学院学报，2006，(04).

[17]陈光磊.语言教学中的文化导入[J].语言教学与研究，1992，(03).

[18]沈振辉.语言文化模式与对外汉语教学[J].复旦教育，1993，(04).

[19]金郁.文化语言观与对外汉语教学[J].辽宁教育行政学院学报，2006，(09).

[20]邓时忠.对外汉语教学与文化的再思考[A].第四届全国语言文字应用学术研讨会论文集[C].成都：四川大学出版社，2005.

[21]何孟谦.谈谈对外汉语教学中语言教学与文化教学的关系[R].中国会议，2006.

[22]张慧君.对外基础汉语教学的文化导入[J].齐齐哈尔大学学报(哲学与社会学科版)，2003，(04).

[23]胡清国.对外汉语中语言与文化的教学及其把握[J].广西社会科学，2004，(03).

[24]焦冬梅.论对外汉语教学中的文化因素和文化知识[J].文化学刊，2009，(05).

[25]张继伟.汉语国际教育中的文化教学研究[D].黑龙江大学，2011.

[26]谭庆云.从对比分析角度探讨对外汉语教学中文化导入的构建[D].兰州大学，2012.

[27]李杨.对外汉语教学中的文化教学思考[D].黑龙江大学，2012.

[28]刘晓娜.对外汉语教学之文化教学研究[D].河南大学，2013.

[29]姚篮.中国传统文化与对外汉语课堂研究融合研究[D].河南大学，2013.

[30]孙莉莉.对外汉语教学的文化传播研究[D].河南大学，2013.

[31]张梦媛.对外汉语教学中的文化因素及其建构研究[J].当代教育科学，2014，(05).

[32]林娴.对外汉语教材的文化因素研究[D].四川师范大学，2011.

[33]高剑华.对外汉语教学与文化传播[J].文化学刊，2007，(06).

[34]赵坤.对外汉语教学中的文化因素[J].河北科技师范学院学报(社会科学版)，2007，(01).

[35]黄雅婧.对外汉语教学中语言梯度与文化梯度的关系研究[D].云南大学，2010.

[36]芦洁媛.对外汉语教学中语言教学与文化因素教学关系探讨[J].传记文学选刊(理论研究)，2011，(04).

[37]申莉.对外汉语教学中语言和文化统一体的构建[J].教育理论与实践，2013，(18).

[38]许琳.汉语国际推广的形势和任务[J]世界汉语教学，2007，(2).

[39]刘纪新.在语言桎梏中的汉语国际推广事业[J].理论月刊，2014，(06).

[40]周质平.国际汉语教学中的文化议题[R].在“文化与国际汉语教育可持续发展”会议上的主题演讲，2014.

[41]阿克曼(德).从歌德学院到孔子学院[R].在冬季思享会的主题演讲，2014.

[42]赵金铭.孔子学院汉语教学现状与教学前景[J].华南师范大学学报(社会科学版)，2014，(05).

作者：杨锐