二语习得角度英语教育论文

【摘要】语感是感悟理解语言的能力，这项能力的高低影响着学习者二语习得的水平。在语感形成的过程中，它有直觉性和无意识性。在英语作为二语的教学中，教师应充分发挥听说读写的作用，来培养学生的语感。以下是小编精心整理的《二语习得角度英语教育论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

二语习得角度英语教育论文 篇1：

二语习得关键期假说对语言教学的启示

内容摘要：近年来关于二语习得关键期假说的研究充满争议，虽然关键期是否存在尚无定论，但是学术界关于二语习得理论关键期假说的研究对教学颇具启发性。本文介绍关键期假说的支持派和反对派的观点，由此深入了解二语习得关键期假说。最后结合语言教学提出符合二语教学规律的启示。

关键词：关键期假说 年龄 二语教学

一.引言

第二语言习得(second language acquisition)，简称二语习得，是20世纪60年代末至70年代初开拓出的一个语言学研究的新领域。二语习得就是指在母语习得之后任何其他语言的学习。二语习得中隐含着两层意思：一是二语习得是一种自然习得的过程，而非正规教学;二是二语习得不一定是外语习得，只要是母语之外的语言习得都可以称为二语习得。针对二语习得方面儿童明显优于成人这一现象，学术界引发了讨论并提出了关键期假说(critical period hypothesis)。这一假说提出后，研究人员力图证明关键期的存在，并且深入探讨二语习得关键期的起始和结束年龄。本文主要综述国外研究人员在这一问题上所开展的实验研究和发展动态，由此了解二语习得关键期假说并促进外语教学与学习。

二.语言习得关键期假说的概念和研究依据

关键期的概念源自于生物学。Lorenz(1937)观察到刚孵出的雏鸭对最早注意到的环境中会移动的客体，随即表现出依附行为。动物行为研究者把这样的现象称为印记。印记至在初生后某段时间内发生，刚孵出的雏鸭雏鸡等禽类的印记现象只在一天内发生，超过30小时印记将不会发生。Lorenz称可能产生印记的有效期间称为关键期。

后来经过研究发现人类的视网膜、大脑以及其他器官的发育过程都存在着关键期。同人脑的发育一样，人类的语言习得过程同样也存在关键期。美国哈佛大学心理学教授David Lenneberg (1967) 通过比较成人与小孩在语言习得速度和语言运用习惯方面的差异，提出了“关键期假说”。他认为：在某个特定年龄段里，学习者能够轻松自然地学会一门语言。而过了这个年龄段，学习者想要完全掌握一门语言几乎是不可能的。他认为人类学习语言的最佳年龄是在2岁到青春期期间，过了这段时间，语言学习成功的可能性就大大降低了。Lenneberg通过脑损伤对儿童和成人带来差异的实验显示，经过手术后的儿童观可以很快恢复语言能力，而成人却无法恢复，从而证明语言习得关键期的存在。

三.二语习得理论关键期存在的支持派

虽然Lenneberg的语言习得关键期假说是针对第一语言习得提出的，但是却引起了第二语言习得领域的研究人员的兴趣和关注，引发了语言学家和相关领域学者对第二语言习得关键期和年龄问题的深入研究和探讨。

Curtiss (1977) 通过对Genie的病例跟踪分析，支持关键期假说的存在。Genie在一岁半到13岁之间被剥夺了任何语言输入，被发现时语言能力严重不足，经过五年的强化教育和治疗，在句法掌握方面仍然存在严重障碍，其真实语言水平只相当于21个月的婴儿。

Long (1989) 通过实验发现，6岁以后才开始学习二语的受试，难以获得地道的语音。15岁后开始学习二语的，其词法和句法均无法取得与本族语学生一样的水平。他的实验结果支持了关键期假说。同时他提出习得速度与最终水平取决于起始学习年龄;一语和二语习得均存在敏感期，敏感期过后的语音习得将是不完全的。

Johnson和Newport (1989)用句法判断作为实验材料，口头测试了46位母语为朝鲜语和汉语并在不同年龄段(3-39)移民到美国的人在英语环境下对英语语法的掌握情况。他们的研究成果表明：3-7岁移居到美国的受试者英语水平与当地人没有很大区别;8-16岁移民到美国的人英语水平随着年龄的增长而下降;16岁后移居到美国的人，语言水平明显比其他年龄组差，并且他们的表现与年龄没有明显关系。于是Johnson和Newport得出结论：年龄对第二语言的学习有影响，显示了关键期的存在。并在后续实验中发现语言学习的衰退期始于7岁。

生理学角度也印证了关键期的存在。Wartenburger使用功能核磁共振成像技术对双语者在语义和语法方面的处理机制和大脑皮层活动进行了研究。结果表明，就语义测试来说，早起点习得者和晚起点的优秀习得者，其大脑活动完全相同。晚起点习得者的大脑活跃程度在二语加工过程总比一语加工过程中更高。 Van de Noot 进行了功能与结构核磁共振成像研究。该研究表明，双语者和单语者之间大脑的神经结构确实存在差异。就大脑顶下叶皮质的灰质密度而言，双语者大于单语者，且在左半球或语言优势半球更明显。双语群体内部，与较晚开始学习二语的群体相比，关键期之前开始学习二语的双语者，顶下叶皮质的灰质密度更大。该项研究表明，不论早晚，二语习得都会引发神经结构改变，且关键期前接触二语所出发的改变更为明显。

四.二语习得理论关键期存在的反对派

Krashen的“输入假说”认为，所有的学习者，不管几岁，只要有足够的可理解性的输入和恰当有效的过滤过程，都有可能掌握目标语言。他的主要观点是：如果年龄和学习年龄固定的情况下，成人在句法和形态学方面的习得速度比小孩快;在同一时间学习句法和形态学时，以及学习时间同等情况下，大一点的小孩比年龄小一点的小孩掌握速度快。

神经学家Penfield 和Roberts在1959年就提出了“最佳年龄”(The Optimum Age)的概念。他们认为：学习语言的最佳时期是10岁以前，因为这个时期大脑的发展还没有完全定型，大脑具有较强的可塑性。10岁以后，大脑的语言功能会侧化到左脑，即用于语言加工和学习的人脑区域已经发育成熟，神经系统不再有弹性，儿童的语言习得机制慢慢开始失去作用，语言学習自然性递减，学习障碍增加，语言学习就越来越困难。这个假说最早被应用于一语习得研究领域，之后被引用到二语习得研究领域，在该领域引起了巨大的争议。

Elizabeth Bates等人在上世紀80年代在联结主义背景下提出的浮现理论(emergentist theory)否定了语言学习中存在关键期，它强调双语间的相互作用，认为人的第二语言的习得困难是由于受到第一语言的制约，这种困难是由于后天学习本身造成的，而不是先天决定的。它还认为，成人通过不断增加第二语言的熟练度以及合理利用两种语言间的线索，第二语言还是可以形成独立于母语的模块，达到类似于母语的水平。

Shvoff和Johnson (1995) 对拥有不同母语在美国学习英语的107位孩子进行了测试，发现语法掌握和开始学习时间并没有明显的相关性。他们的语言水平和待在美国的时间长短以及性别有关。

Bialystok (1997)不认为年龄是决定二语习得成功与否的决定因素。他进行了两项研究：一项是研究母语为英语和德语的学习者学习法语时，性别的差异性。另一项是研究汉语学习者学习英语句法的习得能力。研究发现，学习的初始年龄与学习效果并无明显的相关性。但是在目标语国家的生活时间长度对学习有重要作用。他认为成人与小孩学习语言的不同与两种人的处理系统不一样有关。语言能力的下降应该归因于认知能力的下降，学习者的最终水平在一生中呈缓慢下降趋势，而非一个或者几个临界期引起的非线性下降。

Hakuta(1999)认为，若要证明关键期的存在，起码必须满足四个条件：第一，关键期应该有清楚而固定的开始和结束时间。第二，关键期结束以后，语言的习得几乎不可能表现出跟关键期内相似或者相同水平。第三，关键期内的语言行为表象与关键期前后的语言行为表象应该有质的差异。第四，在关键期内，环境因素对二语习得不应该有很大影响。

五.二语习得理论关键期观点综合

回顾了前人的研究和观点，笔者对关键期的存在表示怀疑。关键期的支持者过分强调成人在二语习得方面的失败经历，但是忽视了有很多成年人学习二语也达到了本族语的熟练程度。关键期理论不能解释二语习得中存在的年龄差异，只能说明年龄因素会对语言习得产生影响。另外，语言能力的衰退呈现缓慢下降趋势，而非一个或者几个临界期引起的非线性下降，这一现象也对关键期假说提出了疑问。笔者更倾向于语言能力与认知能力有关。随着年龄的增长，大脑神经的可塑性降低，大脑的功能会逐渐地发生侧化。由此导致学习语言的神经机制逐渐消失。

从上面介绍的几项研究可以看出，临界期假说既得到了支持，也遭到了反对。之所以发生这样的争议，原因之一很可能是关键期假说的设定过于简单和概括。关键期假说把复杂的语言学习过程视为一个整体过程。但是语言是由不同部分组成的，包括语音，句法，语义等。各部分习得难易程度不同，方式各异，加上母语背景不同，外语语言环境不同，一个单一的二语习得关键期存在的可能性不大。年龄作为影响二语习得的重要因素之一，对二语习得的影响是显著的，但是我们不应该忽视其他因素，如个体差异，情感因素，认知因素，态度等等。

综上所述，语言习得是一个非常复杂的过程，个人生理因素对语言习得具有极大的影响，学习者的年龄是影响语言学习的重要因素。笔者认为青春期前是学习语言的最佳时期，这个时期大脑可塑性最强，语言模仿能力强，语言学习速度快效果好。社会文化和环境对语言习得也有一定的影响。因此，教育工作者及父母应及时在儿童青春期内向儿童提供丰富的语言环境，让儿童在这种语言环境中不知不觉地学习语言，对儿童的语言的发展给予适宜的指导和帮助。

六.二语习得关键期假说对外语教学的启示

(一)二语习得关键期假说是否存在尚无定论

通过文中对关键期存在的支持和反对观点的总结，是否存在关键期还不能确定，即使关键期真的存在，关键期的起始年龄也存在许多争议。关键期的假说仍有许多局限，所以我们不要盲目地认为小孩子学习外语的年龄越早越好，我们也应关注孩子的兴趣，动机学习环境以及师资力量。同样，只要有强烈的学习动机，浓厚的兴趣和优秀的老师，成人也是可以学好外语的。

(二)儿童在外语学习上的优势

儿童在二语习得中的优势是儿童大脑的可塑性很强，特别实在习得自然语音方面占有很大优势。但是听力理解，词法和句法方面，少年占优势。由于思维发展和动机等因素，成人的习得也可能优于儿童。因此每个年龄段都有学习外语的不同优势。外语学习开始的早晚和外语的最终水平没有必然联系，年龄知识在学习过程中发挥了一定的效应，并不是决定习得成功或失败的因素。目前有些地区英语教学呈现出低龄化趋势，小学甚至都开设英语课程。一些广告夸大低龄学习外语的作用，家长盲目听从英语学习越早越好的片面宣传，从而使这种现象愈演愈烈。即使语言学习的关键期存在，也只是影响语言学习的因素之一，不应夸大其作用。只有当个人因素，社会因素和文化因素共同作用时，才能决定二语学习的速度和最终成就。

(三)树立正确的外语学习观念

二语学习者在有足够的语言接触的情况下，都可以习得地道的口音。但是随着年龄的增大，完全获得地道的目的语口音的可能性就小。对此生物学的解释是：为了交流，人必须使用口舌嘴唇等肌肉，但是随着年龄的增长，这些肌肉变得越来越难训练。实际上，发音的重要性只有在你想要表达意思时才会表现出来，一味地去纠正发音会让人感到沮丧，因此要承认神经和肌肉上的限制，朝着表达的清楚性方面去努力。重要的是要学会如何顺利地交流，要在大量的语言实践过程中注意语言的准确和流利。此外，成人在学习活动的心理上具有强烈的社会性和现实性，学习目的明确，自尊心强。学习能力上理解力逻辑思维强。但是相应的在记忆力模仿力较差。成人学习二语的最大阻碍之一就是怕失败怕丢脸。这种压抑情绪不利于二语的学习。

参考文献

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(作者介绍：陈婧，中国海洋大学外国语学院研究生)

作者：陈婧

二语习得角度英语教育论文 篇2：

论二语习得中语感的形成与培养

【摘要】语感是感悟理解语言的能力，这项能力的高低影响着学习者二语习得的水平。在语感形成的过程中，它有直觉性和无意识性。在英语作为二语的教学中，教师应充分发挥听说读写的作用，来培养学生的语感。

【关键词】 二语习得;语感;培养

【作者简介】陈怡然(1995.06.03-)，女，辽宁省锦州市渤海大学硕士研究生，学科教学(英语)，研究方向：英语教育。

一、引言

语感在二语习得中具有重要作用，它是提高语言学习主体对语言意会能力的有效途径，是二语交流得以顺利进行的一项重要技能，是决定着语言学习主体在二语交流中流利程度的关键因素。无论是在日常生活中还是在学习过程中，语感强的人可以运用其脑海里已有的语言图式和内容图式，不需要过多的时间分析和推理，就能更快更准确的阅读二语的书刊，与他人进行交流，使用更加地道的书面表述方式等等。故而，我们不难看出，语感在二语习得中的重要地位，作为二语传授者，也绝不能忽视语感的形成与培养。

二、语感的概述

语感一词的出现是随着近代语言学的产生而出现的，因此相比较其他语言学术语而言，它是年轻的。其实“语感”一词最早来源于德语“Sprachgefühl”，意为对语言的感知。语感是快速和直接体会到语言文字含义的能力，它是语言能力的重要组成部分，是对语言文字分析、理解、体会、吸收全过程的高度浓缩。本文对语感的理解有三;第一，对正确或者错误使用二语中既定用法的敏感度;第二，对二语的有效性或者适合性的感觉;第三，对二语中文化意向的感觉和认可度。依据语感在二语习得中形成得不同环境，我们将其分为母语语感和二语语感。

1.母语语感。20世纪60年代，美国著名的语言学家乔姆斯基在研究中发现儿童智力虽然还没有发展完善，很难学会复杂的物理或者数学难题，但却能在五六岁时很容易地掌握自己的母语，会说过去从未说过的话语，也能理解过去从未听过的句子。他认为这种现象靠的是儿童先天的“语言习得机制”来实现。在生活中，我们经常会因为孩子的天真烂漫的话而感到吃惊。孩子们怎么会说这些呢，没人教他啊。这些童言的出现就是因为先天的语言习得机制和后天父母在话语中所传授的经验。母语语感其实是不需要刻意习得的，它们就融在母语学习者的日常生活中，通过交流阅读写作，自然而然的就形成的一种语言直觉，是语言使用者的心理特质。乔姆斯基从普遍语法的角度来论述母语语感，认为它具有隐含性和不可学得性，即不需要经过逻辑推理，凭直觉就能产生对语言的敏感与判断。苏联心理学家鲍若维奇也提出母语语感是“感知和生成语言的直觉能力”，靠这种直觉，人们可直接感知和理解话语。母语语感更能为学习者所认知，因为它的表现力更强，表现得更加清晰。学习者头脑中已有的知识储备和所得经验也更为充足，更为直接。母语语感英文表述为“intuition”，这种对母语的感悟意会理解吸收的能力，无论是在人际交流还是语言学科的专业学习中都发挥着不可代替的作用。

2.二语语感。顾名思义，二语语感就是在母语习得后，在二语的学习和交流的过程中，对二语的文字、语法、篇章的感悟能力。二语语感具有直觉性，它是一种感性与理性相统一的语言潜能，是对目标语言的直接感知和推理，是一触即发的过程。二语语感作为一种语言能力，其形成过程是动态的，随着学习者认知能力的提高而逐步内化成个人对语言的直接感悟能力。对二语学习者来说，语感实质上是对已习得的二语知识进行条理化和系统化后在大脑中形成的一种知识图式，是对语言直接感知的技能，具有直觉性。二语语感的形成是具有无意识性的。美国学者克拉申的二语习得理论指出语言习得需要调动主体大脑中的“语言学习潜能”，在交流中理解话语的含意，“无意识”地学会使用语言，人们只有“习得”语言才会“运用语言”。大多数情况下，学习者刻意学习二语的行为，努力去提升二语的阅读交流写作的水平，这个过程中他们对二语的既定用法、使用的合适性与有效性、文化意向趋势有较高的敏感度也得到了增强，二语语感就在无意识中形成了。长此以往的訓练与培养，学习者的二语语感会显著增强，再加上他们脑海里已有的二语的语言图式内容图式，这样一来，对于比较陌生的二语词汇，语法，句子搭配等等都可以做出分析和推理，使得他们的二语习得水平更上一层楼。

3.两者差别与联系。相比较于二语语感，母语语感的形成是一个比较简单和自然的过程，因为这是由天生的语言环境所导致的。人人都说汉语是世界上最难学习的语言，在中国出生的美国孩子，一直生活在中国，汉语就是他的母语。在这个自然的大环境中，所有的人都说汉语，他的汉语语感也就是他的母语语感非常好。可是当这个美国孩子再把英语作为二语去学习时，也不会因为他是美国人而觉得容易。所以，当一个人想获得更好地二语语感时，就要去有意识的学习和培养。这其中最大的差别就是学习者无法长期浸泡在二语的真实语言环境之中。与母语语感习得相比，二语语感的形成靠显性知识积累，然后内化成隐性知识图式来实现。

母语语感与二语语感其实也是存在联系的。一个人大脑里的语言系统发达，语言能力较强，并不单单局限于母语的习得。我们经常说，当这个学生英语课程完成的不错时，他的语文课程也不会差。其实，孩子们从一出生就没有停止过语言学习，通过母语的学习，他们的逻辑思维，表达能力都在提升，语言学习能力也在增强。这种语言学习能力还包括对二语的学习能力。所以，我们可以得出这样的结论，母语语感强弱与二语语感的强弱成正比关系。

三、获得语感的路径

语感获得有两种方式，一种是自然言语实践，通过大量接触言语，使言语本身的规则在主体大脑中积淀到相对完整和巩固的程度，从而形成一种言语结构。母语语感的获得主要是通过这种方式。另一种是“自觉言语实践”，即在教学理论指导下，有意识地学习具有典型意义的言语材料和语言知识，以及语境社会文化知识，总结语言使用的规律，并用于指导言语实践，甚至成为一种言语习惯。其实获得语感的路径既有输入也有输出。二语语感的获得我们可以借鉴母语语感的方法。古人云，书读百遍其义自见。经典之语无一不在提醒着我们输入，并要多多输入的重要性。二语习得中我们强调背诵，无论是单词语法还是写作，课堂上老师都在强调背诵。其实当学习者的知识积累到了一定的水平，则头脑中有着更加丰富更加系统的图式作为基础，二语语感就会增强。同样的，输出也可以帮助学习者获得二语语感。Swain就曾提出“可理解性输出假设”，认为语言输出能引起学习者对语言问题的注意，能对目标语的句法结构和语义进行假设检验;输出元语言功能促进目标语表达流利性和自动性能促使陈述性知识向程序性知转化。当学习者去说去写，能更好地帮助他们认识到自己语言知识结构上的问题，而不是“只缘身在此山中”的觉得自己没有错误，一错再错下去。输出加速语言知识内化，加速语言使用的自动化，更重要的是有益于二语语感的发展和最终形成。

四、英语为二语的语感培养

在我国，二语习得绝大多数都是英语学习，而且几乎都是在课堂中完成的。对于英语课堂教学的现状，我们要培养学生的语感就必须要遵循客观条件，在实践中来到实践中去。在中国式英语盛行的今天，我认为培养语感就是把听说读写有效的结合起来。虽然各种新式的教学法已经运用到日常的英语教学中来，国家也在强调要全面发展学生的英语能力，注重口语与写作能力。但是传统的教学思想，应试教育的枷锁还在束缚着老师和学生。课堂上仍然过分重视教师的讲解，教师仍然是词汇语法为重点的从头讲到尾，学生们在课堂上还是沉默。这样的大背景下，语感的培养变得更加艰难。但是我们必须要在重重阻碍中寻找到解决办法。

首先，我认为应为学生创造“听”的环境。在现有环境中，学生“听”得更多的是普通话，这对于提高学生英语听力能力有一定的影响。因此，教师应该结合实际情况，尽可能地为学生创设“听”的良好环境。一方面，让学生进行无意地“倾听”。利用多媒体设备播放一些重点单词、语句以及一些耳熟能详的英语歌曲，在潜移默化中提高学生的听力能力，培养学生良好的语感。另一方面，加强对学生的听力训练。所谓熟能生巧，听得多了，自然就容易理解了，掌握的词汇量也会随之增加。这里的听力训练不是说让学生死记硬背，而是根据初中生的特点，采用多元化的听力训练。很多省份的英语教学忽视听力训练往往是因为中高考不考听力，教师挤占听力时间去加大力度讲解语法词汇。这是极其错误的，非常不利于学生语感的培养。其实，教师的口语就是学生的听力磁带。当教师没有足够的课堂时间去带领同学们做听力训练，而教师却有着一口标准流利的口语，自己的学生一直在口语下熏陶，这同样是一种听力训练。

其次，为学生创造说的环境。摆脱汉语的影響，鼓励学生正确地“说”。学生的中国式思维不好更改，而这种思维恰好影响了他们说英语的准确性。在课堂上除了给他们机会说，鼓励他们说之外，还要运用不同的纠错方式来纠正他们口语中的错误。例如直接纠正，引导纠正，不纠正这些可以运用在课堂之中。既可以不打消学生们的积极性让他们更加有信心，还可以让他们认识到自己的错误并改正。利用一切机会，尽可能让学生多“说”。无论是什么版本的教材都设置了口语板块，这就是为了让学生能够机会开口说英语的。教师应该充分利用这些有利条件，让学生们去锻炼自己的口语，久而久之，他们的语感就会得到增强。

再次，在“读”中增强自身语感。合理运用“朗读”，可以培养学生的语言表达能力和连贯能力，从而使学生形成良好的语感。现行的教材内容就是很好的“朗读”材料，把课文内容读通顺了，进行日常的英语交流就不成问题，但需要注意的是方法的运用。强调熟读课文内容，不是让学生机械地读，有的教师为了让学生熟记课文内容就让学生不停地读，这种手段的“朗读”教学方法非常常见，尽管有一定的效果，考试也可能会获得高分，但在口语交流时，学生就不知所措了。因此，朗读要讲究技巧和方法，如小组读、个人读、合作表演读等。

最后，在“写”中发展自身语感。多听、多说、多读，有助于学生良好语感的形成，这种形成是无意识的。而多写则有助于学生语感能力的强化，这种强化是有意识的。因此，要培养学生良好的语感，还要多进行写作方面的训练。这里的“写”不是指平日里的抄写，而是指写作。开展写作训练对于发展学生的英语语言思维能力、表达能力和创造能力是很有帮助的。教师在指导学生用英文写作时，要循序渐进，根据学生已掌握的基本词汇，先从简单的一两句话开始，逐步到一段话，再到运用一些修饰词语来完善自己的写作内容。

五、结语

通过全文的表述与研究，语感同样是一种重要的语言能力。它不是与生俱来的，而是通过对语言知识的积累而逐步增强的。语感的强弱反应着二语学习者们的二语水平。培养语感的过程中，我们不应封闭自己，而是要积极去将头脑中的陈述性知识输出，这是一个漫长的过程，但量变达到一定程度必然会引起质变，要相信当语言学习主体获得了那种近乎本能的对语言感悟能力时，语感就会自然水到渠成。

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作者：陈怡然

二语习得角度英语教育论文 篇3：

英语教师在口语教学中存在的五个误区

摘 要： 在口语教学中，英语教师的教学理念和教学方法对学生的英语学习具有重大影响。因此，英语教师应当教授给学生正确的学习观念和学习方法。但是，在目前国内英语口语研究领域仍然存在不少教学误区。本文结合国外二语习得领域中的相关理论，以近期国内有关英语口语教学的论文为研究对象，指明其中的一些教学误区，进而探讨有效的口语教学理念和方法。

关键词： 二语习得 英语口语教学 教学误区 解决对策

1.引言

随着世界经济、政治、科技和文化等领域的合作进一步加强，英语作为世界上使用最广泛的语言在人们生活中的重要性日益凸显。对于很多人来说，学好英语是取得学业和职业成功的一个重要条件，而英语听说运用能力是大多数人最期待提高的技能。但是，目前国内的英语教学和培训并没有充分发挥其帮助学生提高口语水平的作用，甚至很多从业人员在教学中都存在不少误区。本文通过回顾国内外二语习得中口语相关研究，分析总结国内近期关于英语口语教学误区的论文，归纳出英语教师在口语教学中存在的几个误区，并提出相应的解决对策。

2.二语习得中关于口语的相关研究

国外二语习得研究中有关口语研究的领域主要有：(1)二语音位发展，其中包括自然音位学、自动切分音位学、二语音位流利模型等音位理论;(2)二语学习者口语表达和言语听辨能力;(3)影响二语学习者口语学习的态度、动机、年龄、社会文化环境等音素;(4)语言迁移中的语言变化、语言类型学和标记性等;(5)二语口语教学研究，包括口语水平发展、口语交际策略、口语评估测试和口语课堂教学等(Leather，1999)。

国内关于二语口语研究主要包括六个领域：(1)二语口语理论的探索;(2)二语口语表达的过程研究;(3)二语口语表达结果的研究;(4)影响口语能力的因素研究;(5)建立口语能力评估体系的研究;(6)二语口语教学方法的探讨(王立非、周丹丹，2004)。

从国内外关于口语研究领域可以看出，口语教学研究是二语习得中研究中重要的组成部分。在英语口语教学研究领域，改进英语口语教学方法和提高口语教学水平是教学实践研究的重点。但是，英语口语教学方法的研究仍然存在诸多不足，口语教师在教学方面仍然存在一些误区。这些问题尤其值得英语教学研究者重视。

3.口语教师在教学中存在的误区

3.1关于教学语言的误区

案例一：关于英语口语课程，每名教师都有一套自己认为合适的教学方法。但是，合适的教学方法应当综合考虑众多因素。以教学语言为例，教师在教学中不应该机械地坚持使用一种特定的语言。在《读与写》2009年1月刊中，范金梅在《大学英语口语教学中正确“输入”的作用》一文中指出:大量的听力“输入”不但能帮助学生锻炼语感，而且能提高学生的主观能动性，从被动接收到主动接受。因此，口语课程必须尽量实现全英化教学，以达到这样的语言浸润效果。

3.2关于标准英语的误区

案例二：标准化的英语一直是不少学生学习英语的目标，很多学生坚持学习美式或英式英语。但是，有研究者却认为不必对标准化英语较真，注重交际和沟通本质才是最重要的目标。在《考试周刊》2010年第50期中，周曼丽在《浅析大学英语口语教学的误区——过度重视英语口语的标准性和忽视语言沟通本质》一文中指出:“假定”的标准英语不存在，不必强制学生说某一特定英语。就我国的特殊国情而言，从英语学习初期，学生就不能接触“标准”语言的输入和环境的熏陶，初期英语教育工作者也缺乏进行“标准”英语口语教学的水平，要想推广“标准”英语本身就存在着先天不足的缺陷。再者，既然中国属于英语扩展圈国家，只要可以流利地使用英语交流，就达到英语口语教学的目的了，为什么一定要以内圈的英语水平来要求自己呢?不是徒增烦恼吗?

3.3关于口语和书面语的区分误区

案例三：在口语教学中，很多老师反对将书面语引入口语教学，认为口语教学就是应该训练学生用简单口语化的语言来表达观点。因此，口语和书面语的区别被不少老师和学生无限放大。在2007年第7期《科技创新导报》中，周王友在《浅谈英语口语教学的误区及对策》中指出：口语和书面语是两种完全不同的语体。除非是事先准备好的，一般口语都不会“滔滔不绝”。非流利性(non-fluency)才是口语的特征。

3.4关于口语中的纠错误区

案例四：是否纠正二语学习者口语中的错误一直是研究者的研究重点。研究证明，纠正性反馈在成年二语学习者和英语为母语者的一对一交谈中起到积极作用(Carroll& Swain，1993;Carroll，Swain & Roberge，1992;Mackey & Philp，1998)。对于二语习得中的负迁移现象，教师不能忽略成人和儿童在认知和元认知能力的差别。在《文教资料》2005年第33期中，李素萍和邓惠芬在《运用二语习得理论走出英语口语教学误区》一文中指出：研究证明，学习二语英语的儿童与学习一语英语的儿童所犯的错误类似;成人在二语习得过程中所犯的错误也大致相同，其原因就是二语学习者对目的语的错误假设可谓大同小异。

3.5关于固定句型的误区

案例五：熟记固定常用的句型是提高英语表达的重要方式。背诵词汇和句型对于口语水平的提高起到重要作用。二语习得者如果没有掌握句型，即使会使用单词，也无法组织符合逻辑结构的句子，进行有效的沟通交流。在《文教资料》2005年第33期中，李素萍和邓惠芬在《运用二语习得理论走出英语口语教学误区》一文中指出：口语课上，实际上学生所做的无非是跟读、朗读、背诵或者是句型操练。直接后果就是，课堂上学生们虽然也开口说话，但到了实际生活中，他们仍然会无话可说，成为“哑巴英语”。

4.针对教学误区的分析和解决方案

4.1关于教学语言的误区

语言浸润教学这种教学模式是基于Krashen提出的可理解的输入(comprehensible input)理论在课堂中实施的(Swain:1985)。如果学生的听力理解水平高于或接近可理解的输入的范围，那么全英化教学无可厚非。但是，目前的口语课堂中学生的听力水平还远未达到适合全英教学的条件。如果坚持用英语教学，很多学生将无法理解所谓的“大量输入”，最终的后果是影响口语教学的互动，导致学生因为理解输入语言的障碍而无法完成口语练习。针对这个问题，教师应该灵活处理，要视学生的水平来选择教学语言。对于听力水平还不过关的学生，教师应该采用“支架式教学”(scaffolding instruction)，在必要的时候用中文讲解清楚所学内容，为学生建构理解知识的框架，即在学生现有的知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架。教师在教授知识的过程中要循序渐进，掌握好所学知识的难度，帮助学生一步步提高听说能力和学习策略。

4.2关于标准英语的误区

不可否认，交流和沟通是学习语言的重要目的。但是，任何形式的交流和沟通都是应该保证参与双方能够充分理解对方的意思。语言的沟通本质并不意味着语言使用者可以随意根据自己认为可以接受的方式来与人交流。交流和沟通应该遵守相应的准则，否则有效的沟通就无法实现。学习标准英语和进行有效沟通并不相互矛盾，学生需要标准的输入语来帮助他们提高正确使用语言的能力，从而进行顺利的交流和沟通。一方面，学习标准的美式英语或英式英语可以帮助学生减少语音、语法和词汇方面的错误，促进沟通的顺利进行，避免由于错误的发音和语法造成对方理解障碍。另一方面，标准的美式英语和英式英语也能增强学生开口讲英语的自信心，使得学生能够更加主动地参与沟通。更重要的一点是，教师不能因为学生接触标准英语的机会少、推广标准英语有难度而放弃努力。针对这个问题，教师应该尽量鼓励学生经常接触高质量的英语，并以标准的英语为目标不断努力，而不应该让学生养成一种得过且过的学习英语的习惯。在教学过程中，教师应该讲解美式英语和英式英语的区别，让学生在使用英语过程中注意这些区别，鼓励学生正确发音，使用正确的语法。作为教育工作者，教师更应该严格要求自己，不断丰富自身的英语语音知识，提高教学水平，做到以学促教。

4.3关于口语和书面语的区分误区

口语和写作中使用的语言的确有些不同，但是这些不同之处绝不会明显到“两种完全不同的语体”这种程度。这种误解只会导致学生在口语表达的时候避重就轻，使用简单的词汇和句型，无法从根本上提高口语表达水平，最终制约的是学生的语言水平发展。另外，语言表达流利是二语习得中的一个重要一个环节。当然，流利和“滔滔不绝”是存在区别的。教师不应该给学生灌输这样“滔滔不绝”的讲话方式，但是也不应该告诉学生“不流利”是正常的现象。针对这个问题，教师首先应当告诉学生口语的特征不是用最简单的词语和句子表达观点。口语体中的确存在非正式的简单表达，但是根据不同场合和用途，口语中是会引入正式语体，正确贴切地用词汇和句法表达观点是学生在生活、学习和就业中都应当具备的能力。因此，教师不应该建议学生都用非正式的简单语句来表达观点，而是应该鼓励学生多积累词句来提升口才。关于讲话流利，教师应该告诉学生流利的含义其实更多的是指表达连贯、逻辑清晰，而不仅仅是指讲话的速度。教师应当鼓励学生讲话注意理清思路，加强思维能力，即使是思考和讲话在同时进行，也应当尽量保持表达清晰连贯。

4.4关于口语中的纠错误区

儿童在一语习得和儿童的二语习得两者间具有一些相同点，但是，成人的二语习得和儿童的一语习得就不一定有必然联系。因为在这个比较中，年龄和认知水平是不容忽视的变量，所以不能简单将这两者归为一类。对于这个问题，教师在口语教学中不应该想当然地将二语习得的理论机械地运用在学生身上，应该针对学生不同的认知水平采取相应的纠错性反馈。对于母语水平和认知水平已经发展到一定程度的中学生和成年人，教师在口语教学中应当注意培养学生的元认知能力(metacognition ability)，引导学生进行自我察觉、自我评价、自我反省和自我调节。根据Schmidt的注意假说理论(noticing hypothesis theory)，在二语习得中，学习者要有意识地注意到正确的语言输入和自己中介语之间的差别，这样才能帮助有效的习得。纠错性反馈促使学生意识到自己的错误和正确形式的区别，从而进行有意识的改正，直至学生完全习得正确的表达方式。因此，教师应该区别儿童二语习得和成人二语习得的区别，有效地运用纠错性反馈来培养学生察觉、反思和改正错误的能力。

4.5关于固定句型的误区

观点的表达仅靠几个单词是无法实现的。因此，句子结构在口语表达中至关重要。如果学生没有通过背诵积累一些常用的句型，那么在实际生活中他们仍然无法进行有效的沟通，即使能够交流，交流的观点也不会深入。英国语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins)指出，如果没有语法，可以表达的事物寥寥无几;但是如果没有词汇，就无法表达任何事物。“哑巴英语”不是因为朗读和背诵句型造成的，而是由于学生没有在记忆句型的过程中完全理解句型的意思，在遇到相应情况时没有激活已有的词汇和句型知识。对于这个问题，教师应该耐心讲解重要的句型，首先从语法角度来阐述句型的逻辑含义，帮助学生透彻理解句型的使用方法。然后，教师应当鼓励学生运用这些句型来进行造句训练，尽量使得输出的句子能够紧密联系学生的生活。教师应当对学生造的句子提出建设性意见，在确保语法正确的前提下，尽量保证句子符合逻辑、观点清晰。如果口语课堂中，学生经常能够熟练习得新的句型，并且通过例句练习后充分理解句型使用的情景，那么在课后的学习生活中，学生就能有效地将这种句法知识进行迁移，达到拓展表达方式的目的。

5.结语

教师在英语口语教学中扮演着至关重要的角色，教师对于口语学习和教学的观念深刻地影响着学生的学习方法、学习效率和学习目标。本文通过分析英语教师在口语教学中的误区，指出口语教学中需要改善的五个方面，并提出相应的解决方案。英语口语教学法是二语习得的研究重点，教师应当不断探索和反思学生在学习过程中遇到的实际问题，以学生为中心，结合国内外研究理论，进一步完善口语教学方法，帮助学生提高口语表达水平。

参考文献：

[1]Leather，J.Second language speech research:An introduction [J].Language Learning，1999，VOL49，1-56.

[2]Swain，M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and?comprehensible output in its development.In S.Gass and C.Madden(eds).Input and second language acquisition.Rowley，MA:Newbury House，1985：235-252.

[3]范金梅.大学英语口语教学中正确“输入”的作用[J].读与写，2009，(1):18-23.

[4]李素萍，邓惠芬.运用二语习得理论走出英语口语教学误区[J].文教资料，2005，(33):133-135.

[5]王立非，周丹丹.我国英语口语研究12年：回顾与现状[J].外语界，2004，(6)：7-14.

[6]周曼丽.浅析大学英语口语教学的误区——过度重视英语口语的标准性和忽视语言沟通本质[W].考试周刊，2010，(50):116-117.

[7]周王友.浅谈英语口语教学的误区及对策[J].科技创新导报，2007，(17):202.

作者：张喆