心理学艺术外语教学论文

【摘要】中学阶段外语教育承上启下。中学外语教师是我国外语人才培养和外语教育普及的中坚。为了进一步提高教学质量，中学外语教师继续教育的强化势在必行。外语教师的继续教育内容应当有所侧重，即要把外语教学法学习和研究作为一个主攻方向，并兼顾其他。外语教学法学习与研究是外语教师自身专业发展的一条重要途径。今天小编为大家精心挑选了关于《心理学艺术外语教学论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

心理学艺术外语教学论文 篇1：

外语教学法主要流派述评

20世纪是外语教学蓬勃发展、教学法研究硕果累累的世纪。一方面,兴起于19世纪的一些教学法传承下来,不断演进,日臻丰富;另一方面,创新的教学法不断涌现,茁壮成长,形成了“百家争鸣、百花齐放”的局面。据不完全统计,当今世界外语教学法流派多达百余种。一般而言,一个教学法流派是在一定的条件下为解决某一特定任务或矫正先前学派的某些不足而产生的,其本身除了具有先前学派所没有的优越性外,也常常带有一定的局限性。伴随着语言学、教育学、心理学、哲学、统计学等相关学科的发展,广大外语教育学者和工作者经过不断摸索和实践,在教学方法上形成了不同流派。

外语教学法的不同流派主张的教学模式和步骤虽不尽相同,但其关注的核心却大体一致。这些流派的演进反映出对两大问题的探究,其一是通过外语教学应使学习者达到怎样的熟练程度,即外语教学的目标;其二是对外语教学内容的研究,即语言和语言学习的本质。这些问题在早期的外语教学法中即受到关注,而这种关注也正是推动外语教学法不断创新的驱动力。笔者将循着历史的脉络就外语教学法的主要流派进行概述,结合自身的教学实践,以总结经验和不足,提高外语教学水平。

一、语法翻译法

语法翻译法是一种历史比较悠久的外语教学方法。德国语言学家H.S.Ollendorf,Johann Seidenstocker等人结合当时的机械语言学和心理学理论与教学实践,从理论上阐释了这种教学法的合理性。因此,语法翻译法曾一度被称为“普鲁士法”。语法翻译法认为,外语教学的目标是学习语言,读懂经典著作和文献资料,从而训练学生心智、提高人文素养。教学中首先研究语法规则,然后将其应用到本族语与外语互译的句子或课文中。外语学习即识记语法规则,教学着眼于学习者“读”和“写”外语的能力,强调准确性。学习者的母语始终是教学的媒介语,用来解释、比较语法规则。

由于教师用母语授课,基本不需要任何教学设备,这种方法成为18世纪40年代至19世纪40年代欧洲学校里主导的外语教学法。但若从现代的视角审视,其缺点也显而易见。语法翻译法过分强调语法规则和翻译,忽视了语言技能和用外语思维能力的培养;过分强调读和写,忽视听和说,学习者的外语交际能力难以提高;教学形式单一,不利于激发学习者的学习兴趣。

二、直接法

随着经济的发展,欧洲各国之间的交流需要进一步加强。到19世纪五、六十年代,西欧一些国家已经酝酿着一场外语教学的革新运动,其矛头直指“语法翻译法”。这种教学方法深受行为主义心理学“刺激——反应”观点的影响,1886年国际语音学会的成立和国际音标的制定对推动该法的形成和发展起到了巨大的作用。

直接法主张用教儿童本族语的方法、“通过学说话”的方法学习外语,强调模仿、直接学习外语和应用外语,使学习者全面掌握外语。教学过程是逐句地听、模仿、反复练习,直到养成语言习惯。不同于语法翻译法,直接法的教学过程只用外语进行,广泛利用手势、动作、表情、实物、图片等直观手段,完全不借助翻译,使外语与思想直接联系。

作为语法翻译法的对立面,直接法是外语教学法历史上的一次进步,为之后的听说法等教学流派奠定了基础。但同时也应注意到,直接法在对外语教学中各种问题的认识和处理上还过于简单化和片面化。直接法过分强调外语学习与幼儿母语学习之间的共同点和母语在教学中的消极作用,忽略了母语的积极作用。

三、听说法和视听法

听说法诞生于20世纪40年代的美国,其理论基础是结构主义语言学和行为主义语言学。根据结构主义语言学和行为主义语言学,“语言是言语,不是文字”,“语言是结构模式的体系”,语言学习是习惯的形成,通过S(刺激)——R(反应)——R(强化刺激反应)来巩固并形成学习者自动化的语言习惯。听说法主张以句型结构操练为中心,突出句型的重点与难点,强调模仿、强记固定短语并大量重复,尤其注重语音语调的训练。

视听法于20世纪50年代首创于法国,主张广泛利用幻灯、电影、图片等等教学设备组织听说操练,把听觉形象和视觉形象结合起来。由于这种听说训练需同一定的情境结合、在某一情境基础上进行,视听法又被称作情境法。与听说法相比,视听法把教学过程进一步归结成用幻灯片、图像、声音等全部信息相结合来刺激视听感官,让学习者模仿,反复强化训练,最后形成自动习惯。

笔者之所以将听说法和试听法相提并论,是因为二者具有一定的相似性。两者都是通过基本句型结构的反复操练培养学习者的听说能力,片面强调机械操练,忽视语法分析在外语教学中的作用,不利于培养学习者的读写能力。

四、认知法

在“听说法”慢慢衰落后,认知法便应运而生,于上世纪60年代由美国心理学家JB.Carroll首先提出。当时语言学家Chomsky对听说法的语言理论和学习理论进行了全面的批判,认为语言不是一个习惯结构,而是一个生成转换结构;人脑中有一种先天的语言习得机制,学习者通过内化规则可以创造出许多新言语;语言能力决定语言行为。认知法试图用认知——符号学习理论来代替刺激——反应学习理论,强调语法知识的重要性,因此也被认为是“现代版”的语法翻译法。在教学中主张在学习外语一开始就同时训练听、说、读、写四种技能,允许使用本族语和翻译的手段。认知法认为语言错误是外语学习中不可避免的“副产品”,主张系统地学习口语,适当地矫正错误。

认知法使外语教学法建立在一个更加科学的基础上,但作为一个新的、独立的外语教学法体系,认知法还有待理论和实践上的充实。首先,转换生成语法和认知心理学应用于外语教学仍处在探讨阶段;其次,认知法忽视了学习方法、学习环境在外语教学中的作用以及学习者之间客观存在的个体差异,不分阶段、笼统地提倡口语和书面语并重,不符合外语教学的实践。

五、交际法

交际法也称功能法、意念法,它是一个多元理论的联合体,至今也没有一种定义能对其内涵做出全面而准确的界定,其主要理论包括。

1.语言是人们在社会中进行交际的工具,因此外语教学的最终目的是培养学生掌握运用外语进行交际的能力(即乔姆斯基所说的linguistic performance及海姆斯提出的communicative competence),而不是训练学生仅仅掌握所学外语的语言形式(即乔姆斯基所说的linguistic competence),同时还研究分析了影响运用语言进行交际的八大要素(如情景、功能、意念等)。

2.通过调查研究学生学习外语的需要及对外语能力的多种要求来确定教学目标,并把语言教学分解成“单元”或“小单元”。每个单元针对学生的一项要求,单元之间彼此联系,构成整体。总而言之,强调学用结合,根据用的要求来确定教材内容和教学大纲。而以往的教学法则多是根据语言的要求来确定教材内容和教学大纲。

3.在交际过程中进行语言教学或教学过程“交际化”。语言的运用不仅要求语法规范、句型正确,更重要的是看是否适合交际场合。因此交际法主张外语学习应放在符合实际的交际过程中进行,教学过程就是交际过程,外语的获得是交际活动的结果,而不是交际活动的目的,即学生进行交际活动必然取得学会语言的结果。《新概念英语》的作者之一亚历山大曾提出交际法是“通过语言做事(doing things through language)”。学生使用以一系列交际项目为中心进行编写的教材学习,教师讲解的目的仅仅在于帮助学生完成规定的任务。随着学生“内在语法(internal grammar)”的不断成熟,语言形式的偏差或错误会逐步自然地“标准化”。有些交际法学者认为,从交流思想的角度来看,外语讲得流利较之正确更为重要。在交际过程中稍微有些错误,但不影响理解与交流思想,比之追求语言形式的正确,却结结巴巴难于表达思想更为实用,更能达到交流思想感情的目的。

由此可见,交际法是一个理论基础雄厚的教学法体系,它的出现促进了语言学理论的发展,特别是在以往从未受到重视的语言交际功能理论的研究方面取得了突破,从而促使人们把语言作为一种社会现象来教授。在教学实践方面,大量按照交际法原则编写的外语教材在世界范围内影响巨大。但交际法也有不少问题有待进一步研究。例如,如何系统科学地统计语言功能项目来组织教学;意念功能与语言形式之间并非一一对应,教学实践中应如何结合、协调,等等。

六、人文法

在美国,当乔姆斯基的理论重创听说法以后,外语教学经历了一段时期的困惑和混乱。当时听说法已解体,而认知法又未能提出一个切实可行的有效方法。一些外语教师便把注意力转移到心理语言学上来,重新树起人文主义的大气,开始重视调动外语学习者的主体性来提高教学质量,出现了被称之为“人文法(Affective-Humanistic Approach)”的一个家族。以下本文就几个有代表性的流派做一回顾。

1.全身反应法。美国圣何塞州立大学的心理学教授阿歇尔(Asher)率先倡导这一教学法。阿歇尔指出,从发展的角度来看,成功的二语学习成年人经历了与儿童母语习得相似的过程。阿歇尔通过研究发现,成年人对幼儿使用的语言最初主要是一些简单的“命令”,幼儿甚至在尚未学会说出这些语言之前已经能够做出相应的“动作”来回应成人。在课堂上,教师先发口令,并用动作把口令的意思表现出来,学生理解后,也跟着做动作,再学着把口令说出来。然后再由学生发口令,教师做动作;学生发口令,学生做动作,直到全部听懂了,初步学会了,再见文字,进行书面练习。要想取得良好的效果使学习者的语言能力得到全面提高,全身反应法还必须与其他方法相结合。

2.社团语言学习法。这种教学法是由美国心理学教授CharlesA.Curran提出。这种教学法倡导课堂上学生围坐成一圈,教师游动于圈外,学生要学习的内容由教师译成目的语,学生学习这些译成目的语的句子,并通过各种方式掌握运用。这种教学法追求学习内容与学生生活密切结合,学生主动大胆,有良好的心理状态,课堂气氛轻松和谐。这一教学理论还包含了许多新人文主义的思想。例如,语言教学是一个社会过程,语言体现的是人与人的交往;人际交往是双向的,不应把教学看成是信息的简单传递,教学亦应是双向的;教学中的交往存在学习者之间和学者与知者之间两个层次,学习者之间的交流是平等的,而学者与知者之间的交流是不平等的,不平等的交流将经历依赖、冲突、宽容、独立的过程。

3.自然法。不同以往16、18世纪学者已经做过的尝试,克拉申(Krashen)等人于1983年提出“新”的自然法,将其建立在五个假设之上:习得——学习假设;自然顺序假设;监察假设;输入假设以及情感过滤假设。尽管外语教学界还有不同意见,但这种理论已被教学实践证明是有效的,其开创性的价值也是不可否认的。

除上所述,国内外还有一些外语教学法值得注意,如暗示法、浸入式教学法以及华东师范大学附中教师张思中的“张思中外语教学法”、包天仁教授的“四位一体”教学法等,对外语教学都产生过一定的作用。

束定芳与庄智象曾于1996年针对外语教学法优劣的争论客观、辩证地提出,(1)教学方法服务于教学目的,教学方法本身并无优劣,关键是何时、对谁、为何使用;(2)教学方法的使用必须具有灵活性和实际可操作性,教学方法意味着一种解决问题的途径和手段,并非一套固定不变的程式;(3)现有外语教学方法都是在一定的语言学、心理学和教育学理论的基础上形成的,有其特定的历史条件,我们在“拿来”时,必须考虑中国外语教学的实际,必须与具体的教学情境、教学条件、教学目的和教学对象相适应、相联系。

目前,国外外语教学领域出现一种普遍的趋向,即教学法学者和外语教师对各种教学法流派采取折衷态度。我国的英语教学实践亦可走这条兼收并蓄之路。就现阶段英语教学而言,各种教学法的综合运用,不是多种教学法的简单叠加,而是根据不同的教学对象、教学条件等因素设计出更为高效、科学的外语教学方法,以提高外语教学的水平。进入新世纪以来,我国各种层次教育机构英语教学条件都有了很大的改善,多媒体设备基本普及;编排新颖、内容丰富的外语教材不断涌现;原汁原味的影像、声音、文字学习材料层出不穷。身处这样时代背景的学生和飞速发展的社会也对外语教学提出了更高的要求。因此,英语教学多种教学法同时并存、相互融合、取优去弊、各有侧重的综合运用是必要的。

笔者认为,教学既是一门科学,也是一门艺术,既有一定的规律性又有相当的灵活性。借鉴国外先进经验和方法的同时,还要做到与时俱进,在教学实践中摸索出适合中国学生的外语教学方法。

参考文献

[1] Jack C.Richards, Theodore S.Rodgers语言教学的流派.北京:外语教学与研究出版社,2000.

[2] 郭文.现代外语教学法主要流派评析.中山大学学报论丛,2005(4).

[3] 束定芳,庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法.上海:上海外语教育出版社,1996.

[4] 郑声衡.外语教学法主要流派评介.外语教学,1995(1).

(责任编辑刘永庆)

作者：田 卉

心理学艺术外语教学论文 篇2：

中学外语教师继续教育和专业发展

【摘要】中学阶段外语教育承上启下。中学外语教师是我国外语人才培养和外语教育普及的中坚。为了进一步提高教学质量，中学外语教师继续教育的强化势在必行。外语教师的继续教育内容应当有所侧重，即要把外语教学法学习和研究作为一个主攻方向，并兼顾其他。外语教学法学习与研究是外语教师自身专业发展的一条重要途径。

【关 键 词】教师继续教育；学习研究内容；专业发展

一、问题的提出

外语教师是国家外语教育政策的最终执行者。随着我国外语教育事业的发展，教学规模的扩大，外语教师的培训工作得到了高度的重视，并取得了一定的成就，提高了外语教师的学历层次和教学能力，为我国外语教学改革做出了贡献。随着外语教学改革的深入，外语教师，特别是英语教师正在面临新的挑战。处在小学和大学之间，中学阶段的外语教育承上启下，中学外语教师更是压力倍增。我国小学英语教学的展开和水平的提高对中学英语教师的专业化发展提出了新的要求。吴欣在2005年的调查中表明：目前中学英语教师的数量和质量还不能满足教学的需要。我国的中学英语教师队伍庞大，但合格的英语师资仍然缺乏，特别是中西部和广大农村地区。发达国家对外语教师的培训投入都很大。我国中学英语教师的入职准备和在职培训要加强。如何改进和充实教师继续教育原有的培训内容，切实提高培训质量，建立一支具有先进教学理念和方法的外语教师队伍是必须要思考的问题。

教育大计，教师为本。外语教师继续教育和专业发展问题已引起了广泛的注意。但是专家学者们对这一问题的宏观方向讨论比较多，微观细节问题关注不够。微观细节在这里指的是如何改进和充实中学外语教师现有的继续教育内容，加强这方面的探讨对于外语教师的继续教育具有现实指导意义。时代在发展，中学外语教师的继续内容也要与时俱进。而入职准备、在职培训和培训后自身发展是外语教师成功的三部曲，本文探讨的内容侧重于后两者。

二、继续教育的意义

外语教师的继续教育内容主要涵盖两大部分，研究“教什么”和“怎么教”。外语教师语言和语言运用能力的提高是属于“教什么”的范围，而“怎么教”则涉及到外语教学法研究问题。外语教学法又称应用语言学。其实应用语言学的说法还不足以反映外语教学法复合多元的概念。外语教学法涉及语言理论，但研究更多的是语言学习理论和教学理论。中学外语教师的继续教育应该以外语教学法的学习和研究为主。培训课中一些语言类课，如语言学、语体学、语音学等课程可适当减少，而外语教学法研究及教育学和心理学、科研方法等课程要适当增加。

外语教师继续教育侧重外语教学法的学习和研究意义在于：第一，语言教学能力需要后天培养。外语教学区别于母语，外语教学有自身的特殊规律。外语教师步入课堂，就会产生教什么、怎么教、怎样才能教得好的疑问。而后两点恰好是教学法要研究的内容。第二，现在的中学英语教师大都具备英语专业大专以上的学历。从完善和补充英语教师自身知识储备和能力结构的角度出发，培训也应增加外语教学法的内容。第三，外语教学法与英语教师的平日教学关系密切。直面错综复杂的教学现象，教师内心自然会产生急迫感，希望用理论和方法来解释和解决教学问题。外语教学法研究其实也是教学反思的内容，学习和研究外语教学法有利于促进教学质量提高。第四，外语教学法是前辈和同行教学研究的经验总结。教学研究需要传承发展，学习研究外语教学法拓展了外语教师学术思路，为科研奠定了基础。学习和研究外语教法是提高在职教师教学水平和教研能力的一条重要通道。

三、继续教育的内容

中学外语教师继续教育事关教师今后的专业发展，继续教育的内容应以外语教学法学习研究为主兼顾其他，有以下几个具体方面需要注意：

（一）提升先进教育理念

放眼当今世界，教育变革的潮流精彩纷呈。这种潮流可用“大众化、民主化和人本化”三个词来概括。西方各种现代思潮给我国教育界带来了巨大的冲击。而我国素质教育思想的提出，也是世界性教育变革的一个方面。融合了国内外的因素，当前外语教学改革的一个鲜明特点就是表现在教育宗旨更多地从学科转向社会、生活，转向学习者自身的发展。我国素质教育的指导思想，已经涉及人的个性发展、人的综合素质提高、“人的发展为本”等理念。对于外语教师而言，应该树立终身教育、终身学习的理念，同时在外语教学中努力构建平等的、和谐的、人性化的师生关系，改变原先传统的“一言堂”等教育教学观念，这样才能从根本上提高自身的教育教学策略和能力。先进的教育理念把握着外语课堂上“如何教”的方向。教育新理念是外语教师提高教学能力的前提和基础。

（二）打好教学理论基础

理论源于实践，经过检验证明后又反过来指导或作用于实践。教学理论研究的重要性不言而喻。外语教学理论首先涉及语言学和心理学理论及语言理论和语言学习理论。语言理论主要有结构主义、功能主义等；语言学习理论主要有行为主义、认知主义、人本主义和现在流行的建构主义等。教学理论是外语教学研究的基础。在外语教育发展史上一些有影响力的教学法都有其理论的强力支撑。如，在20世纪60年代流行一时的听说法就是以结构主义和行为主义理论为基础，而20世纪70年代流传至今的交际法则是以功能主义和认知主义理论为基础而发展壮大起来的。学习和研究外语教学理论能使外语教师了解过去，把握现在，展望未来。

（三）设定科研主攻方向

外语教师专业素质的内涵主要包括外语能力、外语传授能力和教学科研能力。外语传授能力和教学科研能力都同外语教学法研究有紧密关联。因此，外语教学法研究应该是中学外语教师培训中和培训后自身专业发展的主攻方向。外语教学法是一门探索外语教学规律的科学。外语教学法研究的范围包括外语教学的目的、任务、内容和教学对象，它涵盖了指导外语教学活动的一般理论、原则和各种教学流派的总体，有时也泛指一种教学原则、境界、氛围，甚至是某项具体教学方法。外语教学法研究主要有理论研究和应用研究。外语教师的研究方向和内容大量涉及应用性研究课题，其中包括外语教学有效的方法和手段等。身处一线的教师要特别留意课堂教学中迫切需要解决的问题，如学生的学习策略、语言能力、语言运用能力和自学能力的提高、语篇教学、跨文化交际、信息技术利用、课件和教材编写、测试方法改善以及外语听、说、读、写、译各方面教学的重点和难点等。

（四）提高外语教学能力

外语教学能力是教师实施“如何教”的能力，指的是教师运用语言知识、技能和能力及言行举止以顺利完成教学任务所必需心理特征。就课堂话语而言，外语教师的言谈需要具备科学性、启发性和艺术性的功能。因为外语教师的课堂话语既是学习者的重要输入来源，同时又是他们需要模仿加工的对象。此外，其它教学技能的运用也不可小视。内化英语知识，使知识转化为技能和交际策略的运用，思维具有逻辑性，口头表达清晰和富有条理性，组织课堂教学的灵活性等，都是教学能力的重要体现。外语教学有其自身特殊性的一面，因此除了普通心理学外，外语教师还应该了解和学习语言心理学、语言学习理论及二语习得理论，以便理解学生的学习状况，把握教学规律，争取教学主动。

（五）掌握外语科研方法

科研能力和水平是教师专业化的重要组成部分。外语教师培训在这方面的工作主要是培养教师的科研意识和掌握一般的现代教育科研方法。科研能力应该包括教师在外语教学中发现问题、分析研究问题、查找资料与解决问题的能力。其中包括独立研究以及与他人合作研究的能力。为了使研究论文更有说服力，还要指导教师掌握一些常用的科研方法，如问卷法、观察法、个案法、统计法、对比法和学会使用社会科学统计软件分析。中学外语教师从事教学研究，可以写评述性论文，也可以做实验对比，然后写出调查报告式论文，或是多方面相结合的论文。定性研究和定量研究各有各的特点，定量研究根源于实证主义，提倡用数据说话，因而更具有说服力。外语教师可以根据教学的需要和自身条件选择合适的研究类型。

（六）训练批判性思维

得益于专业和职业的优势，外语教师的模仿能力、记忆力和组织能力一直在得到强化。外语教师善于吸收，对新生事物比较敏感，但不少教师批判性思维能力不强。这方面训练不足会影响外语教师教学和科研潜在水平的提高，如对西方新潮观点就不能盲目吸收。批判性思维的培养要从两方面着手：一是批判性精神，二是批判性思维技能。批判性精神指的是有意识地进行批判的意愿、倾向和心理状态，它能激活个体的批判思维意识，促使个体朝向某一方向思考，并用辨析、审慎的目光来看待事物。批判性精神还包括乐于思考、勇于探索、独立自主、思想开放、不迷信权威等特征。而批判性思维技能则是指进行有效批判思维活动所应具有的技能和策略。批判性思维技能一般包括：能抓住中心思想和议题；判断论据的准确性和可靠性；判断推理的质量和逻辑的一致性；察觉出那些已经明说或未明说的立场、意图、偏见、假设及观点；从多种角度考察事物的合理性；在事件的大背景中检查适用性；评定事物的价值和意义；预测可能的后果等等。

（七）用好外语教育技术

教育技术主要指的是计算机、网络和多媒体等辅助教学手段和方式。教育信息技术的导入是当前教学改革的一个特点。教师要重视教育技术的掌握，教师培训中要培养教师利用现代教育设备提高教学效果和课堂效率的能力，包括计算机辅助英语教学、多媒体课件制作和网络的应用等。教育技术是当前外语教学的“重型武器”，教师要用好这个武器，但不能唯武器论。对教育技术提供的大量教学信息、教学资源，要有舍取和选择。掌握教育技术也包括要树立起对教育技术运用的正确态度，学会调控方法，灵活地运用教育技术的同时，外语教师要清楚由于外语教学的特殊性，教好外语，还得遵循外语教学的自身规律。教育技术只是一种有促进力的外在因素，掌握外语教育技术还包括语料库的使用。

（八）扩展教师知识结构

中学外语教师继续教育课程的设置应有利于教师扩展自身的知识结构。外语课程是一门语言课，而语言是文化的载体，外语教师需要掌握相关国家和本国的文化知识。培训课程在帮助他们掌握运用外语语言能力、了解科研方法的同时，增加对相关国家社会、政治、历史、地理、风俗习惯等方面的知识，加深对语言与文化关系及国际理解的认识。同时，外语教师的自身结构中也应包含对人文社会学科乃至自然科学知识的学习，其中也包括中国的文化知识。因为语言交流有输入也有输出，要教会学生用英语来表达中国文化、中国的事物，以体现出中国的文化软实力。

四、结语

外语教师继续教育具体内容安排还应根据外语教师的实际需求来确定，特别是对已有教学经验的在职培训外语教师而言。教师继续教育形式可以不拘一格。学校的组织固然需要，但个人的自主学习更为重要。因为这里有兴趣爱好和针对性的问题。改进和充实中学英语教师培训内容，观念也要更新。教师继续教育不光是专业知识的灌输，注意在传授理论知识的同时，也要多增加典型教学案例的研讨，理论联系实际。现代教师继续教育中教师知识建构能力和方法的培养至关重要。面对日新月异的信息社会，要培养教师具备不断自我更新知识的能力，为他们今后的自身专业发展打下扎实基础。

参考文献：

[1]孟臻,须文瑜.反思外语教学研究[J].外语界,2005(6).

[2]吴欣.中学英语教师发展研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005:1-5.

[3]孟臻.信息技术发展与外语教师角色智能提升[J].和田师范专科学校学报,2010(5).

[4]孟臻.外语教育政策与国家发展[J].福建论坛,2011(12).

作者：孟臻

心理学艺术外语教学论文 篇3：

全球化背景下中国外语教学本土化探究

摘 要: 本文从全球性的视野中,探讨中国特色外语教学本土化的基本内容和后现代的中国外语本土化教学观。伴随全球化的浪潮,尤其是现代教育技术发展的趋同性,外语教学其全球化趋势已成为历史的必然;同时,外语教学的本土化是全球化的必然结果。中国特色外语教学本土化呈现出后现代的特点和取向。

关键词: 外语教学;全球化;本土化

1 外语教学的全球化与本土化

近年来,全球化已成为使用率最高的词汇之一,但全球化究竟含义是什么,却是仁者见仁,智者见智。确实,这是一个可以从多角度辨识、探讨和认知的概念,不存在唯一的正确说法。目前,学术界主要从两个角度来探讨全球化问题,一个主要从经济的角度来审视,认为全球化是一种经济现象,即各国市场和各地区性市场的一体化。全球化是指“各种商品、服务和资本市场的国际一体化”(罗德瑞克,2000);是“资本、技术和信息通过形成单一全球市场并在某种程度上形成地球村的方式,实现跨越国家疆界的一体化”(托马斯•弗里德曼,2006)。另一个则从政治、经济、文化、社会等更广的范围来探讨,更强调全球化的意识方面,将全球化看做一种进化过程,一个由诸多过程构成的巨大而多面的复合体,牵涉到人类生活的各个方面。全球化是“世界各国的人在生活的各个方面(文化、经济、政治、技术和环境)的联系越来越密切的进程”(Lodge,1995);全球化是“一种社会过程,其中对社会安排和文化安排的地理制约因素消失,而且人们越来越意识到它们正在消失”(Waters, 1995)。

如果从一种综合和宏观的角度上理解全球化,那么全球化是指世界各个部分之间的相互联系与依赖日益密切、相互渗透与融合不断加强和全球一致性的因素不断增长这一现象、过程和发展趋势。由此,全球化的特点是全球化发展促进社会的同质性:各方面相互联系和渗透加强,一致性因素不断增加。

英语作为国际交流的语言已经基本形成共识,学界有较多的研究。英语是全球语言(Crystal,2003:1);Kohl(2008) 研究了英语作为全球语言在全球市场背景下文献写作、翻译的风格;Sharifian(2009:2)认为“英语作为国际语言是指用于思考、研究和实践的一种范式。” 而英语教学全球化是由英语的“世界性通用语言”所决定的,这是一个不争的事实。语言是信息和文化传播的主要载体。面对全球化的浪潮,尤其是教育技术发展的趋同性,东西方教育交流也不断深入,外语教学全球化趋势已成为必然,主要体现在教学理论的扩散与融合、教育资源的国际共享,英语教材、教学资源在向着更加国际化的趋势发展。

英语教学走向全球的同时也会本土化。英语教学的本土化是全球化的必然结果,同样也是一个不争的客观现象。从语言教学自身的规律来看,每个国家和地区都有其独特的“本土化”语言教学政策、教学路子、教学途径和教学方法,有其独特的本土文化、语言习惯、思维方式和母语的“迁移”干扰。每个民族都会基于自己的文化和习得传统去对待和接受外来语。从语言规律上看,“任何一种语言都具有工具性与人文性两个功能。从工具性的角度看,科技交流加速了英语国际化,从人文性的角度看,各国间的文化交流促进了英语的本土化…我们的英语教学要强调英语国际化与本土化的有机结合,要重视英语从事双向交流的功能,要培养学生跨文化的交际能力,强调在使用带有中国本土化特征的英语表达形式时,一定要设法帮助对付克服可能碰到的理解障碍”(文秋芳,2003)。“在一个和谐的语言世界中,语言的通用功能与体现地方特色的本土功能两者都需要,我们的理论模式和教育模式应该容许这两种功能的相互补充”(Crystal,1999:15)。

在全球化的进程中,全球的各个领域越来越呈现出趋同性和聚合性的特点,从而可能导致地方性与个性色彩的吞噬和丧失。然而,教育是在其特定的文化背景和土壤上生成的,语言的教学因其参与主体和各个因素的差异性,如种族群体和地域的不同,文化传统和教育背景的差异,缺乏本土特色的语言教学理论将无法指导特定语境下的外语教学,缺乏本土意识的语言教学将难以达到预期的教学效果。

在外语教学理论的发展过程中,全球化不可能是全球文化或全球外语教学的一体化。社会的发展一方面促进其同质性,教学理论及其各个要素相互联系进一步加强;另一方面又强化了本土化意识和研究,使外语教学体现出异质性,呈现出多元化的特点,这是英语教学范式全球化和本土化的互动。英语教学本土化为英语教学全球化注入了生机和活力,正是一元到多元的发展和这些丰富多彩、多姿多态的本土化英语教学使英语教学自身的发展成为可能。

由此,外语教学理论的发展是通过外来与本土理论的融合和相互借鉴而实现的,是同质与异质的融合统一体。本文拟从全球性的视野中结合国情、教情、学情的角度,研究中国特色外语教学本土化的基本内容。

2 中国外语教学本土化的基本内容

2.1 中国特色外语教学本土化的概念

中国特色外语教学本土化是指根据国家语言政策的需要,借鉴当今世界外语教育思潮和方法,通过优选、优化、调整、适应、顺应、异化和同化等本土化研究过程,转换或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法。全球化与中国特色外语教学本土化是“和而不同”和“1+1>2”的优化模式。

2.2 中国特色外语教学本土化的本源、系统与结构

中国特色外语教学本土化的本源是指影响中国外语教学本土化的根本原因。发生学把对象发生看作是一个过程,着重研究它产生过程中的种种因素,了解和认识这些因素之间的相互作用,系统观察对象的形成与演变。以此相看,中国特色外语教学本土化不仅是英语教师的产物,也是社会存在、社会物质生活派生的产物;而差异性是中国外语教学本土化的本源。

差异构成物质世界的基本形态,差异是物体的本质属性。世界是统一的;世界是多样的;物质世界的统一性是多样性的统一,而不是单一无差别的统一,世界的物质统一性以具体物质形态的差异性、多样性为前提。这种统一性和差异性在外语教学中的具体体现在于,一方面随着教育技术的发展和世界各国教育交流的不断深入,外语教学的发展呈现趋同性;而另一方面,由于世界各国、各地区在自然条件、文化习俗、教情和学情等诸方面存在巨大差异,构成语言政策、教学内容、教学手段、教学方法、教学评价的差异性。正是这种差异性促成了中国外语教学的本土化。

系统观认为,系统是物质世界存在的基本方式和根本属性,自然界是一个巨大的系统,人类思维也是一个复杂的系统,同样,外语教学原本是一个系统。每个系统都是在与环境发生物质、能量、信息的交换中变化发展,并保持动态稳定的开放系统。要素,就是构成系统的组成部分。系统与要素是对立的统一体,它们是整体与部分的关系,互相依存。没有系统,也就无所谓要素,反之没有要素,也就无所谓系统。系统与要素的区分又是相对的,在一定条件下可以相互转化。每一个系统对于更大一级的系统是一个要素,而这个系统的每一个要素又各自构成一个系统,因此,要素有时又称为子系统。就外语教学来说,中国本土化的外语教学既是一个要素(在全球外语教学的大系统中),又是一个系统。

系统的结构决定系统的功能,结构变化了,就必然导致功能的变化。系统功能又反作用于结构,正是结构与功能的这种相互作用,推动了系统的演化和发展。全球外语教学是一个大的系统,其功能必须与本土的因素相互联系才能发挥其特性、作用,这是全球外语教学对本土化的一种驱动力。同时,本土化的中国外语教学,根据教与学的要素在本国或本地区呈现的异质性,形成不同的教学过程结构,从而达到优化的教学效果。

2.3 中国外语教学本土化类型

“类型”是关于客体的类型的哲学方法论学说和具体的学说。客体按其自身的重要属性、关系、联系和结构特征可分为诸类型。在哲学方面,类型学主要研究对类型概念的解释。关于类型这一观念有其历史的演变过程:柏拉图把类型作为不变的理念实质来理解,亚里士多德把类型作为不变的现实实质来理解;此外,还有把类型作为统计上的平均数来理解。在中国的话语中可与“典型、典范、垂范”相通。在西方,“典型”的古义就是一种“类型”,后来才逐渐向个性典型演化。19世纪,黑格尔把典型称为理想,认为典型中包含着普遍性和特殊性两个侧面。本文把典型案例作为中国外语教学本土化的普遍性与特殊性的代表。

中国外语教学本土化的弥散性和发展性,决定了中国外语教学本土化类型分类的模糊性和动态性,因而,本文对此的分类不拘泥于形式逻辑的严格规定,不妨采用经验式的甚至实用主义态度来描述。本文对类型的划分从“形而下”到“形而上”依次分为表现于物质层面的特色、表现于行为方式层面的特色、表现于国情与校情结合民族传统的特色和表现于教学因素等四大特色。

中国外语教学本土化类型主要有:① 体现全球语言观和本土教学观的特色;② 渗透于自我教学行为方式特色;③ 体现于教学模式的特色;④ 渗透于教材和课程设置的特色。

研究外语教学本土化的类型,实际是对外语教学系统论特色的进一步划分。对于中国外语教学本土化类型的分类旨在建立一个等级性结构(不是排他性的,而是包容性的),它有助于进一步明确本土化特色的概念范围,有助于本土化从实际出发选择适当类型的特色,为研究中国外语教学本土化的理论和实践提供借鉴。

2.4 中国特色外语教学本土化形成的过程、阶段及模式

中国特色外语教学本土化形成的过程是有阶段性的,会经历规范化、个性化和全球化三个相对独立、相互衔接的阶段。中国特色外语教学本土化首先要树立先进的教学理念,找到有效的教学路子和方法,制订合理的语言教学政策,以多样化、特色化的发展策略推动本土化内涵发展。

中国特色外语教学本土化形成的过程大致可以分为以下几个阶段:① 规范化阶段:20世纪80年代中期以前,特别是我国改革开放以前,我国外语教学中的课程设置、教学计划和教材内容都由上级统一规定,此阶段具有统一性和系统性的特点。② 个性化阶段:改革开放后,尤其是20世纪末,纷纷涌现出了一批中国个性化的本土化英语教学法,如十六字教学法、外语立体化教学法、十字教学法、双重活动教学法、“三位一体”教学法、“四位一体”教学法,二十四字整体教学模式,以及黑龙江EEC英语、山东全息全感儿童英语等英语流派;环球雅思、李阳疯狂英语、3E英语等英语培训机构等等,都有各自的理论思想和实践经验。此阶段可谓“融百家之长;师百家之法”,“百家争鸣;个性彰显。”我国外语教学正处于此阶段。③ 全球化阶段:国内外外语教学理论及其各个要素进一步融合,相互联系进一步加强;我国外语教学通过外来与本土理论与实践的融合和借鉴得到进一步发展,成为多样化全球外语教学不可缺少的一部分。

中国特色外语教学本土化是借鉴当今世界外语教育思潮和方法,转换或优化成符合并适应我国国情、教情、学情的外语教学规律和方法。总的说来,中国特色外语教学本土化是“和而不同”和“1+1>2”的优化模式。根据中国特色外语教学本土化的特点,其形成的模式大致可以分为:从外部因素看,是国外外语教学理论为导向与国内政策引导相结合的模式;从内在动力看,属于以各阶层外语教育工作者的理论研究和实践推广为原动力的模式;从目的来看,属于以课堂效率为中心的模式。从不同角度分析,可以明确中国特色外语教学本土化的独特内涵,为探索其发展提供理论基础。

2.5 中国特色外语教学本土化的成因

成因研究注重从微观层面揭示外语教学本土化内外部因素中对本土化形成的最直接、最具体的影响。外语教学的全球化一方面促进教学理论及其各个要素相互联系的加强,另一方面又强化了本土化意识和研究,这是促进中国特色外语教学本土化的外部因素。另外,从外语教学自身来说,教与学的原理是形成本土化的内在因素。外语教学是发生在特定的文化背景和土壤上,由于世界各国、各地区在自然条件、文化习俗、教情和学情等诸方面存在巨大差异,教情和学情的差异性,构成语言政策、教学内容、教学手段、教学方法、教学评价的基础和差异性,同时也构成全球化英语教学与地域性和本土化的互补性,这种异质性是促进中国教学本土化的内部因素。

2.6 中国特色外语教学本土化的教学特色

从中国特色外语教学本土化教学的文化学视角看,外语教学本土化的教学特色是由文化本性决定的。在一定的意义上,文化本身就是某种“与众不同”,就是某种“差异”,某种“特色”。“文化是通过某个民族的活动而表现出来的一种思想和行动方式,一种使这个民族不同于其他任何民族的方式”(大卫•雷•格里芬,1998:5)。外语教学是一个特定的文化空间,聚集着由共同文化维系的群体。外语教学与文化密不可分。语言是文化的载体,“语言是社会的工具,它的使用反映着一个社会性的文化。语言、文化的这一关系构成了第二语言习得的一个重要方面”(Robinett,1978)。语言学习中要渗透文化的学习,教授语言的同时也是在教授文化,文化教学存在于语言教学的每个阶段,甚至每个单元,学习一种语言必然要学习这种语言所代表的文化。

从中国特色外语教学本土化教学的人类文化心理学视角看,外语教学本土化的教学特色是由民族文化的独特性决定的。中国是一个多民族国家,各民族都有其独特的文化。各民族的经济结构、社会结构、风俗习惯和语言等都有各自特点,中国外语教学必然形成中国特色的外语教学方法。

从中国特色外语教学本土化教学的后方法教学理论视角看, 外语教学本土化的教学特色是由后方法时代的折衷性决定的。进入20世纪90年代,语言教学已进入了一个新的时期——后方法时代(李丽生,2005:31-32)。人们认识到,世上没有一种万能的教学法,实际上我们也不可能找到能针对所有教学问题的万能方法。只有从实际出发,根据特定的教学目的、教学对象、母语环境、教学条件和教学阶段的需要,灵活地采用合适的方法才能获得最好的效果。因此,“人们开始支持一种折衷主义的观点”(樊长荣,1999),愿意博采众长、兼收并蓄,吸取新的、先进的教学方法,继承传统的、行之有效的教学方法。

3 后现代主义的中国外语教学本土化教学观

后现代主义起源于人文学科,最初主要是指一种文学艺术流派、以背离和批判现代和古典设计的建筑风格等,后来又逐渐渗透到了艺术、美学、哲学、社会学、政治学和教育学等不同领域。它是始于西方并波及整个世界的广泛的文化哲学思潮,也是当代最为复杂而又极具影响力的思潮之一。本文所提到的后现代或后现代主义,主要是指其标新立异,彻底的反权威、反传统的一种反现代主义或现代性的反思,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。后现代主义同时体现出两个不同的向度,即批判性向度和建设性向度。后现代主义的基本精神主旨包括:① 反理性主义、反形而上学、反中心主义、反主体性、反基础主义等对现代主义的解构;② 主张寻求差异性和多样性,倡导和推崇多元论;倡导创造性;积极倡导整体性和生态性等建设性构建。

后现代主义思潮,反映到教育上,是人们对现代教育弊端的批判、反思和超越的后现代教育理念。在这种思潮的影响之下,教育教学研究者们对教学的研究也向后现代转换,力图冲破现代教育教学中的单一性、中心性、权威性、封闭性和有限性等等弊端,把非中心性、异质性、开放性、多元性、宽容性、无限性、整体性、生态性等诸多特征融入其中,构建后现代教学理论框架和模式,从而使其呈现出崭新的特色。

英语是舶来品,在全球化背景下,西方语言学理论和外语教学法在中国大量引进。中国外语教学本土化的首要问题是中国英语教学法的理论及实践应用怎样正确对待引进的理论和教学法。

后现代倡导放弃现代、前现代的方法论,积极构建适合于今天的方法论,即多元主义方法论,主张本文的多义性和解释的无限性。后现代主义主张宽容性,提出保持宽容的态度和开放的胸襟,倡导不同话语、文化之间的平等对话,重视非正统、非主流的观点,打破歧视,瓦解等级;后现代主义信仰多元化,放弃了现象与本质、主观与客观之间二元对立的看法,也不再承认权威的存在,它放弃了中心性和一元性,走向差异和多样化。Kumaravadivelu借鉴了后现代思想,把这些观点来解释语言教学,提出了语言教学“三部曲”:“超越方法:语言教学的宏观策略(Beyond Methods: Macrostrategies for language Teaching,2003)、“解读语言教学:从方法到后方法(Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod,2006) 、文化全球化与语言教育(Cultural Globalization and Language Education,2008)”,“三部曲”聚焦语言教学后方法的理论与实践,探讨了教师和学习者如何批评性思维自主教与学,即考虑其特殊性、实用性和可能性,不断反思教与学实践,构建符合当地或者个人的外语教学语境的教与学的理论。Kumaravadivelu的后现代教学观值得我们借鉴。

4 讨论

笔者认为,后现代方法所强调的这种思想在中国特色外语教学探索中应当得到倡导。在探索中国本土化特色外语教学理论与实践中,我们主张反对以西方理论“中心论”,反对纯粹的拿来主义,应当要关注学习参与主体的语言、文化和思维乃至学习环境的异质性;同时,也反对“本土中心主义”,摈弃过重的本土情节和排他主义,把从西方引进的理论与中国的外语教学实际有机结合起来,形成自己特色的教学理论,真正实现中西理论的互动,更好的指导我国的外语教学实践。中国特色外语教学应当还是去“统一性”和“权威性”。中国幅员辽阔,是个多民族国家,各民族有着自己的语言文化背景和土壤,不同的心理性格,存在认知方式的差异性,这种教学参与主体的异质性决定了我国特色的教学方法应该是追求教学质量的同质化而教和学方法的差异化和多元化。

后现代主义否定知识是一个稳定的、封闭的实在系统,知识必须是开放的、不断变化的。其开放性首先就表示在对“宏大叙事”或“元叙事”的否定和对“差异”、“另类”的认同。其次,知识的开放性还表现在它是过程,而不是结果。知识是认识者和认识对象相互作用的产物,它随着过程的发展会不断得以修正、变化,并非什么终极真理,因此它的过程是开放着、流动着的。

后现代课程的一个极为重要的特征是开放性,开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性(汪霞,1996)。后现代主义者Doll提出4R后现代课程标准:丰富性(richness)、回归性(recursion)、关联性(relation)和严密性(rigor)。他认为课程应该是丰富的,“课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性”(1993:287-288)。这种丰富性对现代主义的封闭观点提出挑战,体现了一种开放性的特点。

开放性是中国外语教学本土化的必然特征,它的开放性主要体现在以下几个方面:教学研究范式呈现出一种多元主义的方法论,它反对基础主义,消解同一性思维,提倡“不同视角”,教学研究就不再是追求话语的一致性,解释的一元性和单向度,而是寻求对教学现象多元的、多维度的、歧义的和多视角的创造性的解释;从外语教学过程来看,课堂教学过程是一个开放的系统,结果不是预先设定的,唯一的,而是多元的;课堂教学话语由强调单一的封闭性教学话语转变为体现多元意识的开放性话语(韩立福,2007);教学内容也由单一性、确定性转向多元性、非确定性;教学目的不再是以培养“完人”为终极目的,而是突出人的主体性,尊重个体的发展,强调创造性的培养,从而使其成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人;教学评价从“同质”评价转向“异质”评价,从单一的成绩考核到建立多方位、多视角、多标准的形成性开放性评价体系,从关注结果转向对过程的关注,力求从生成、反思、转变的角度来考察学生的变化。

后现代主义信奉有机论,它积极倡导整体主义和生态主义,即后现代整体生态世界观。格里芬说,“后现代思想是彻底的生态学”,因为“它为生态运动所倡导的持久的见解提供了哲学和意识形态方面的根据”(大卫•雷•格里芬,1998)。后现代生态主义是一种新的思想范式,是一种新的时代文化精神,作为建设性后现代理论的一支劲旅,它将现代性的思想基础视为现代性危机和生态危机的深层根源,对之进行了深刻的反思和检省,从而倡导有机自然观。本土化的外语教学应当提倡生态教学范式,这个问题还有待深入研究。

美国学者托马斯•伯里就把后现代文化说成是一种生态时代的精神。生态主义作为一种意识形态,它的贡献是:第一,为当代社会提供了清晰地的批判和改良的药方;第二,它与其他政治意识形态提供了根本不同的东西。“事实上,如果这种见识成了我们新文化范式的基础,后世公民将会成长为具有生态意识的人,在这种意识中,一切事物的相互关系都将受到重视。我们必须轻轻走过这个世界、仅仅使用我们必须使用的东西、为我们的邻居和后代保持生态的平衡,这些意识将成为‘常识’。”“具备这样态度的世界公民将会有更好的机会享受平静的生活并与他人和平共处”(大卫•雷•格里芬,1998:227)。“从人才培养的角度看,外语教学使学生站在东西方文化交流和对话的平台上,有利于启迪学生的创造性思维;而大学英语教学中引入后现代主义理论,在中国向现代化过渡、迈向全球化进程中,有助于培养学生从‘前’(后现代)往‘后’现代看的视野,这是一种创新教育,更能培养面向世界、面向未来的创新人才”(何斌,莫国辉,2005)。

生态教学观借鉴生态学的原理和方法,把教学环境、教学过程和教学研究看作生态系统,彼此相互联系,各自在维护生态的平衡中具有举足轻重的作用。因此,中国外语教学本土化应朝着生态的方向发展。从理论上来讲,把教学环境看作是一个人际的生态圈、观念的生态圈和权力的生态圈。在这个生态圈中既要关注个体内部的生态平衡,还要关注个体外部的生态平衡。课程是生态环境大系统,课堂教学、课程规划、目标/手段说明、课程计划执行和教学媒体(计算机、网络等其他信息技术)是课程的有机组成部分,它们之间灵活变化、动态发展,相互依存、相互作用、相互转换,具有兼容性、动态性,良性的发展特点。在进行教学研究时应充分考虑到系统内部以及系统之间的相互作用,不能孤立地看待教学系统中的每一个因素,而且既然是“生态”,就不能人为地施加破坏的因素,而要崇尚自然,在自然的情景下教学,其过程具有复杂性、变化性和灵活性。

中国特色外语教学探究应当重视中西互动、双主体平等互动、概念解构与重构、二元对立与多元化的和谐发展。关注语言、文化、思维差异;关注教与学策略、教师与学生、课堂教学与社会认知的中国语境下的英语教与学互动等二元对立问题,解构与反思的教学范式、互动与重构的教学过程、对话与阐释的教学方法、双主体平等、交互转换、过程与主体的教学评价取向。把学生或教师个体的情感上的、文化上的、心理上的、生理上的、环境因素上、认知取向和价值取向的差异看成是重要构件。

5 结语

中国外语教学本土化,应该具备一种国际化视野,摒弃单一的视角和过重的本土情结,用后现代、全球化的视界来观照中国外语教学的本土特色或中西外语教学的差异。外语教学理论的发展是通过外来与本土理论的融合和相互借鉴而实现的。理论的发展是一个动态多元竞逐的过程。全球化不可能是全球文化或全球外语教学的同质化;本土化是全球化之“源”和“本”。外语教学研究的发展越是民族的,越是世界的,我们越是能够发掘出富有民族特色的外语教学理论,也就越容易成为世界外语教学者吸收的东西。□

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Probe into Localization of Foreign Language Teaching(FLT) in China under GlobalizationLIU You-gui1, HE Gao-da2(1. Department of Foreign Language Teaching, Guangdong University of Business Studies, Guangzhou, Guangdong 510320, China; 2. School of Foreign Studies, South China Agricultural University, Guangzhou, Guangdong 510642, China)

Key words: Foreign Language Teaching(FLT); Globalization; Localization

作者：刘友桂,何高大