语文前后关联管理论文

摘要：统编小学语文教材的读写内容编排是对以往教材编写体例的“反思性调整”，更加贴近学生的年龄特点。教师要能清晰、准确地把握其编排特点，由“面”及“点”，精准实施读写结合策略：整体架构，“面”上把握;单元推进，“面”“点”结合;单篇落实，“点”“点”对接，全面提升学生的习作素养。下面是小编精心推荐的《语文前后关联管理论文 (精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

语文前后关联管理论文 篇1：

中学统编语文教材知识整合探究

摘要：中学统编语文教材具有“系统性、整体性”的特点，语文教师在教学实践中要注重知识的整合，对知识点进行系统建构，达到整体教学的目的。知识整合教学有助于学生对知识的顺序性迁移，提升语文核心素养。但当前统编语文教材的使用，存在着语文知识集装箱组合与机械化拼接、教师全盘讲解、学生的迁移能力受限等问题。因此，教师在目标设定时需要聚焦核心，以点带面，对知识点进行适当筛选，有效联结，在具体执教时整体把握，前后勾连，结合实践，达到提高教学效果的目的。

关键词：统编教材 知识整合 单元整体教学

引用格式：王欣禹，刘光成.中学统编语文教材知识整合探究[J].教学与管理，2022(06)：83-85.

为顺应新课改的要求和新时代的发展，我国于2019年实现了语文统编教材在义务教育学校全覆盖，体现了国家意志和国家对未来人才与建设者的前瞻思考和实际需求[1]。统编语文教材比以往的分编教材在编排方式上更加注重系统性与整体性;编排理念和特点更加注重语文知识的整合。

一、统编语文教材中知识整合的体现

知识整合指教师对相关、相类似的知识进行归类排序，并通过技能训练使之转化为关键能力与核心品质。语文知识整合有三种类型：一是基于语文学科的内部知识整合;二是跨越语文学科与其他学科的外部知识整合;三是基于知识转化为能力素养的技能训练组合。以高中统编语文教材必修课上册中的单元为例，在第七单元自然情怀的学习任务中，有一项是选取了文中的片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐与场景，制作小视频。此项任务是电影学知识与语文知识的结合，即跨越学科的知识整合，也是结合具体情境的与技能训练结合的知识整合。

统编语文教材实施双线组元的编排方式，人文主题与语文要素两条线索相互交织。每单元中的所有选文都有着同一个人文主题，所有本单元涉及的语文要素都要基于这个单元大情境下展开教学。且语文要素被筛选与排列组合，将各语文知识线性地分配细化到每一个单元中。教师需在这一特定的单元主题下，将本单元课文中的知识进行筛选与排列组合，实行单元整体教学，为学生搭建起一个完整的知识框架。而这一知识框架就是本单元的重点教学目标。任一单元都包含听、说、读、写四方面的语文知识，教师和学生都需要对这四种语文基本素养进行整合。

在统编语文教材中，知识整合还体现在新的阅读理念中，如初中“1+X”阅读与高中群文阅读教学的思想中，统编教材改变了以往单篇阅读的教学理念。一个课题下有时不止有一篇课文，多则四篇，需要融会贯通，整合多篇选文的知识进行群文阅读。统编教材也增加了自读篇目的数量，有效串联起教读课文与自读课文。教师需要通过教读定篇与例文，讲授本单元的主要知识点，自读篇目留给学生通过知识迁移与运用来进行文本解读。

语文知识整合还体现在新课标提出来的新概念“学习任务群”上。语文学习任务群是在真实的语言情境下，凝练了语言、思维、审美、文化这四个方面的语文学科核心素养，整合学习资源、学习内容、学习方法，设计多样的学习任务与活动，让学生在任务活动中提升语文素养。在语文学习任务群的概念中就已提出了“整合”的观念，在具体的任务群中也可以看到对知识整合的重视。以“文学阅读与写作”这一任务群为例，本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，提高学生的审美鉴赏能力和表达能力。从“文学阅读与写作”这一任务群的目的来看，此任务群打破了不同文体间的障碍，也打破了读与写间的障碍。对各种体裁的文学作品阅读鉴赏知识进行整合，通过主题阅读、比较阅读、专题研讨、读写结合等具体的教学策略，实现学生多方位的素养提升。

二、统编语文教材中知识整合的价值取向

整体性是统编语文教材的一大特色，教师在进行教学设计和教学活动时对知识点进行框架设计与整合统筹，有助于学生对课程知识进行顺序性迁移，也有利于学生语文素养的全面提升。

1.利于知识的顺序迁移

课程知识的顺序性迁移是指教师在教学过程中引导学习者将已有的知识经验和已习得的知识技能正向地运用到另一新的环境中去。教师在使用统编语文教材时对各单元进行知识整合，有利于学生将精读课所学知识内部联动迁移到其他自读文本中去，甚至可以迁移到课外阅读中去。例如，高中语文必修一中的第一单元，教师通过精讲《沁园春·长沙》中的意象赏析，学生在自主赏析第二课《立在地球边上放号》等诗歌时，就会下意识地将第一课学习到的诗歌赏析的方法运用到后面几则诗歌的鉴赏中去，这也就构成了知识的内部联动迁移。

宏观地从整个学段的教材来看，除了同一单元中选文与选文间存在知识整合的可行性，单元与单元之间也存在着知识整合的契合點。在统编语文高中必修上中有三个文学阅读与写作单元，虽然这三个单元的人文主题不同，但在语文知识方面具有联动性，同属于文学作品的鉴赏与创作单元，也都有讲到对文学作品的语言文字、情感主旨等的赏析方法，而三个单元的赏析知识呈递进的关系，后面的单元也在不断地回顾以往学过的语文知识。因此，需将整本书甚至学段进行一个大的知识体系的建构，也让学生在学习过程中自己建构起一个又一个的小框架，最后整合成一个大的完整的框架，实现从量变到质变的飞跃。

2.利于语文素养的提升

统编教材开创性地采用“双线组织单元内容”，即“以宽泛的人文主题将单元课文组织在一起，同时将语文训练的基本要素，包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的‘点’，由浅入深，分布并体现在各个单元，形成一条贯穿全套教材的显性主线” [2]。统编语文教材以学习任务群为线索，各语文知识点的训练被由浅入深、由易及难地分布在各个单元中。每个单元的导语与学习任务都是对本单元知识点的提示，学生在学习任务群的完成过程中，通过自主探究、合作交流等学习活动达到对语文核心素养的培养目标。统编语文教材每一单元的编排都观照了听、说、读、写的知识整合，也同时观照了语文的工具性与人文性，这也就对学生的四大核心素养的培养有着重大意义。 任一选文都有四大核心素养的教学资源，教师需要在教学设计时挖掘出文本中的语言、思维、审美和文化方面的教学目标并在教学实践中落实。依托于文本，将四大核心素养下的知识进行整合，有利于学生在具体的语文学习中有效地提升语文素养，获得全面的发展。

三、统编语文教材教学实施知识整合的现实困境

当前统编语文教材的使用过程中，语文教师在尝试通过单元整体教学中进行知识整合时仍然存在一些现实问题，使得统编语文教材的优势特点未能体现出来，知识整合的价值也就未能充分体现。

1.语文知识集装箱组合，教师全盘托出

教学实践中，很少有教师能够整合单元知识，真正实现单元整体教学。大部分教师仍然采用以往单篇教学的方法进行教学。由于每一篇文本都有很多知识点可利用，所以部分语文教师总有将文本利益最大化的想法，使得课堂容量被无限扩充、拓展，打破了原本统编教材中知识整合的逻辑，违背了统编教材整体教学的理念与特点。同时，统编语文教材中的篇目总数比旧教材增了很多，教师针对每单元每篇课文中的语文知识集装箱式组合拼接到一起，全盘托出，向学生进行全面讲解，虽然讲解的知识点多且细，对学生的掌握有一定帮助，但是这样的教学方式必然会使课程进度减慢，教学结构杂乱无章，不成体系，学生也就不能系统地接受学习。

2.语文知识机械化拼接，学生迁移受限

从统编语文教材的使用情况来看，教师在语文知识整合的过程中，还存在着机械化、简单化拼接等问题。教师不能让学生深刻了解各知识点间的内在联系，导致学生思维混乱。主要原因还在于教师在拿到新教材时没有完全抛弃旧的单篇教学的理念，没有树立起整体教学的理念。教师在备课过程中未能厘清各个单元或整本书与前后语文知识的关系，未能构建起本单元或整本教材的知识框架。因而，学生在学习过程中接受的都是片段式教学，最终将老师所讲的内容机械化地拼接到自己的学习框架中。在这样机械化拼接的学习情况下，学生缺乏知识串联与框架建构的思维，限制了学生对所学知识进行正向迁移并解决相关复杂问题的能力。

3.语文知识静态传授，知识不能有效转化

语文课程是一门综合性、实践性很强的课程，但根据目前的语文教学来看，部分教师仍存在实践性缺失的问题。教师忽略了知识整合需要将静态的知识与具体的实践进行整合;忽略了语文能力的培养是要在语言技能的训练中完成知识整合;未能将语文知识与真实的情境整合，而是单纯就教材讲知识;在课堂上讲授了语文知识概念后，通过相关的习题进行巩固练习，这样的教学仅仅停留在静态的传授，知识并不能有效转化。

四、统编语文教材教学实施知识整合的实践策略

实际教学过程中的知识整合并不是对已有知识和新知识的简单拼凑，而是一种知识再造的过程。要在注重层次分明和逻辑关系的基础上，依据学生个人兴趣和社会需要，及时处理过时的、无用的知识，吸收、内化新的知识，最终构建起核心知识体系。

1.聚焦核心，以点带面

聚焦核心，以点带面是进行语文知识整合的一个基本要求。如今，统编语文教材倡导“一课一得”的核心理念，温儒敏先生认为每个年级和各个单元的内容目标更清晰，教学要点明确，备课时应当抓住“干货”(单元语文要素)，做到“一课一得”[3]。语文学科的高度综合性决定了语文知识的重复性与教学目标的多重性。但语文教学的总目标是提升学生的语文核心素养，教师在教学的整个过程中都应着眼于语文核心素养，为每一课每一个单元围绕核心素养确定一个核心目标，从而聚焦核心，以点带面，实现放射性涵括所有知识点。在进行语文教学设计时，需要对语文知识进行系统统筹与安排。

2.适当筛选，有效联结

教师在对统编语文教材进行教学设计时，可以借鉴结构主义哲学的思维来进行设计。语文教科书是一个庞大复杂的整体，教师需要从这个庞大复杂的整体中对各语文知识点进行筛选，选择恰当合理的知识点进行串联，从而构建一个新的单元教学目标框架。在这样的目标框架下，学生也更能自主建构起知识框架，迁移到相关联的问题情境中去。语文教师在对一篇文本进行解读的时候，要有的放矢，优化文本的教学内容，实现课程知识的多维联结。在实际教学过程中精心设计的教学目标系统之下，对不同的知识点进行选择、分类、重组，在重组再加工的过程中也需要注重系统性，使知识点的呈现更加具体、丰富、明晰。

3.整体把握，前后勾连

整体把握、前后勾连是进行单元整体教学的首要要求。“整体性、综合性”是统编语文教材的一大特点，教材的编者在采选选文时也是从整体观念出发，因此教材中文本与文本之间、单元与单元之间也是前后关联，递进上升的。因而，教师需要遵循教材編者的意图与理念，在进行教学设计时一体化地布局，从单元甚至整本书进行整体把握，前后关照，将前面教读内容与后面自学内容相连接，在学习新文本的时候温习以往所学内容。这也是在引导学生进行知识迁移与应用。

4.结合实践，实现转化

根据建构主义观念，知识应该在实践中建构起来的，因此，语文知识的整合不能仅停留在静态传授，而是要以技能的训练进行组合，实现语文知识的活化与动态整合。语文课程应引导学生在真实的语言情境中完成学习，教师也需要将语文知识在真实的语言情境中进行整合，并完成书本知识到语言情境中实践的转化。同时，教师需要注重语文知识与生活的关联，促进学生在生活中开展语文实践活动，在生活中运用语文知识解决实际问题。

参考文献

[1] 谈永康，吴立岗.把握统编教材特点，有效提升语文素养[J].语文建设，2018(10)：4-7.

[2] 陈先云.增强六个意识，教好部编小学语文教材[J].小学语文，2017(Z1)：4-9.

[3] 温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材[J].课程·教材·教法，2018，38(02)：4-9+17.

[作者：王欣禹(1998-)，女，江苏扬州人，湖南师范大学文学院，硕士生;刘光成(1970-)，男，湖南永顺人，湖南师范大学文学院，副教授，硕士生导师，博士。]

作者：王欣禹 刘光成

语文前后关联管理论文 篇2：

由“面”及“点”:读写结合新策略

摘要：统编小学语文教材的读写内容编排是对以往教材编写体例的“反思性调整”，更加贴近学生的年龄特点。教师要能清晰、准确地把握其编排特点，由“面”及“点”，精准实施读写结合策略：整体架构，“面”上把握;单元推进，“面”“点”结合;单篇落实，“点”“点”对接，全面提升学生的习作素养。

关键词：统编教材;读写结合;由“面”及“点”

读写结合以教材为载体，将阅读与习作有机融合，有效促进学生语文素养的整体提升。统编小学语文教材(以下简称“统编教材”)在“读写分编，兼顾读写结合”理念引领下，依循“文后小练笔”“单元大作文”“习作单元专项作文训练”三条路径编排设计习作内容，相机渗透阅读内容，逐步推进，努力建构有特色的读写教学序列。

统编教材的读写内容编排是对以往教材编写体例的“反思性调整”，更加贴近学生的年龄特点。教师要能清晰、准确地把握其编排特点，由“面”及“点”，精准实施读写结合的新策略，全面提升学生的习作素养。

一、整体架构，“面”上把握

统编教材创造性地使用“双线组元”的编排思路，以人文主题和语文要素为引领，开辟了单元整体教学的新天地。以此特点推进读写结合，需要整体架构，“面”上把握，主要是观照人文主题的熏染作用和语文要素的前后关联。

(一)在“双线”之间选取 “链接点”

统编教材“双线组元”的结构使教学目标成为“清清楚楚一条线”。这提醒教师，读写结合的推进不能只关注语文要素而忽视人文主题的熏染作用，而是要在训练学生读写结合能力的每个环节观照“双线”，发现教材中阅读和写作的“链接点”，在夯实学生读写能力的同时，引领学生的精神成长，于潜移默化中使语文要素的落实获得强有力的支撑。

教材中有些课文给学生带来了特定的情感体验，单元习作中，编者循着学生的情感体验安排习作任务。例如，五年级上册第四单元以艾青的名言“为什么我的眼里常含泪水?因为我对这土地爱得深沉……”为人文主题，以“结合资料，体会课文表达的思想感情”“学习列提纲，分段叙述”为语文要素，编排三首蕴含深厚爱国情感的古诗、精读课文《少年中国说(节选)》《圆明园的毁灭》、略读课文《小岛》等，旨在让学生心系祖国命运，抒发爱国情怀。相应地，本单元的习作《二十年后的家乡》，要求学生写想象中的情景，情感基础是学生对未来的展望，对家乡的热爱，对祖国繁荣昌盛的期待。由此，可以选取“爱祖国，爱家乡”的读写结合“链接点”，指引学生以阅读课文激发习作表达的动力，文情相融，让习作成为自身情感表达的需要。同样，第六单元紧扣“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”的人文主题和“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”的语文要素遴选精读课文《慈母情深》《父爱之舟》、略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，单元习作内容则要求学生用写信的方式对父母说说自己的心里话。以亲子交流的方式融读于写，洋溢着浓浓的亲情。读写结合就可以选取“舐犊情深”的“链接点”，引领学生在体会不同性格的父母向子女传递爱的方式的不同的基础上，由衷地生发自己对父母的情感。

在“双线”之间选取读写结合的“链接点”，重视读写结合的人文熏染与能力传递，触摸学生精神世界和现实生活的“共振点”，触发历史典故、风土人情等有关的“关联点”，让读写结合教学不仅能引领学生写作，还起到了育人的作用。

(二)重视训练要素的前后关联

“基本的语文知识”“必需的读写技能”“适当的学习策略”“良好的学习习惯”构成了统编教材“双线组元”结构中基本的语文要素。而对于读写结合教学来说，每一个单元都有相关的语文训练要素，这需要教师在教学前要有大局观，重视读写训练要素的前后关联。例如，同样是“写人”的读写文章和习作内容，五年级上下册就提出不同的要求：上册强调要“结合具体事例写出人物特点”，下册第四单元突出要 “尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物内心世界”，到了第五单元则聚焦“学习如何运用基本的描写人物方法，尝试具体写出一个人的特点”。由此，读写训练就要关注同一类读写内容前后单元要素之间的联系，需伴随年段变化体现出明显的梯度，不重复前面单元已达成的要素目标，也不能随意拔高本单元的要素目标，更不能逾越后面单元的要素目标。构建适切的读写训练点，承上启下，拾级而上。

二、单元推进，“面”“点”结合

很多教师都比较重视在阅读教学中以课堂练笔的形式提升学生的读写能力。这样做的确益处多多，但要警惕的是，教一篇课文就设定一个读写训练点，极容易陷入训练点散乱的桎梏，无法形成合力，不能“重拳出击”，在提升学生习作能力方面会大打折扣。窃以为，要将课堂练笔的内容与常规单元的读写要素、习作单元的主题进行有机整合，以单元推进的方式，“面”“点”结合，明确读写结合的阶段目标，实现有方向、有重点的读写结合。

(一)整合课堂练笔与常规单元的读写要素

统编教材即便是常规单元，每个单元也都有自己的读写训练要素，这为一线教师的单元习作训练指明了方向，更容易聚焦。所以，我们的课堂练笔要以单元读写要素为统领，结合单元课文的精彩语段、言语形式，有序开展读写结合训练。

教師可以通过聚焦同一读写要素的单元板块教学，引领学生化零为整，在读写知识的运用中，实现由单元要素向读写能力的转化。例如，六年级上册第二单元的单元习作是《多彩的活动》，要写好此类习作，掌握场面描写的方法非常关键。本单元安排的《狼牙山五壮士》《开国大典》等课文，就有不少可以落实这一习作要素的练笔素材，并且每篇课文都提供了不同的场面描写方法。基于以上认识，我们可以根据每篇课文不同的特点，解锁核心段落的表达密码，开展相应的课堂练笔，能够有效为学生的单元习作提供知识和方法的铺垫。

在单元读写要素目标的引领下，课堂随笔就会“变身”为一个整体系统，持续再现学生读写的基本过程，凸显读写规律。由此，每一次训练不再是“单打独斗”，而是前后连贯，互相支撑。一个读写训练点就是“点”，“单元读写训练要素”就是“串”，清晰地呈现学生言语发展和生长的过程。

(二)整合课堂练笔和习作单元的主题

习作单元是统编教材编排的一大特色，编者基于学生的年龄特点和习作能力发展规律，在三至六年级每册都落实了一个习作单元。教材共安排了八个习作单元，每个单元也都有自己的习作训练要素：三年级上册，养成留心观察的习惯;三年级下册，尝试大胆想象;四年级上册，学会把一件事情写清楚;四年级下册，学习按一定顺序写景;五年级上册，运用说明方法介绍一种事物;五年级下册，学习人物描写方法;六年级上册，围绕中心写;六年级下册，表达真情实感。这八个习作单元的内容和体例，包括“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五个板块，体现了读写结合设计的整体性，以及读写互辅、循序渐进、阶梯发展的习作训练操作样式。

在教学中，我们的课堂练笔要指向为单元习作内容服务。比如，四年级上册习作单元的阅读训练要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，而本单元的第一篇课文是《麻雀》，是一篇精读课文，那我们课堂的阅读教学就要紧紧围绕“作者是如何把事情写清楚的”展开，练笔也应该指向这个要素，指导学生把事情写清楚。

当然，也不能忽视习作单元的略读课文，它同样与学生的阅读习作体验融为一体，与本单元的阅读习作要素融为一体，为学生打开习作思路和获得习作方法提供了具体可感的经验借鉴。引领学生以欣赏和批判的眼光“解读”略读课文文本的表达意图，及时汲取习作知识和习作要领，学习如何在习作时进行积极的迁移运用，无疑是提升学生读写能力的捷径。

三、单篇落实，“点”“点”对接

读写结合不仅仅是对课文单一习作知识点的散“点”实践，更要依托模仿、迁移和运用等习作训练，让课文成为读与写结合“点”“点”对接的多维度凭借。

(一)方法迁移，充实单元读写内容“点子库”

迁移方法，充实单元读写内容“点子库”，就是让课文成为学生获取读写方法的多个“点”，进而“点”“点”对接，源源不断地充实单元读写内容“点子库”。

教师要有意识地通过课堂练笔、课后拓写等形式多样的读写结合，让读写内容和训练要素在不同维度与阅读训练要素相匹配，让单篇课文成为学生获取习作材料和方法的“点子库”。

为了充实这个“点子库”，教师在教学中要敏锐发现教材常规单元中的读写结合元素，从课文的“点”，逐步延展到习作时的“面”，做好三个维度的读写实践结合：

第一个维度，内容的结合，就是要链接文本内容，促进深度理解，激发学生的习作愿望，依循学生的生活经验，唤醒学生与之类似或相关的生活体验，帮助学生找寻到合适的习作内容。

第二个维度，表达方法的结合，就是要关注课文后的小练笔或单元习作中的具体要求，引领学生在文中悟方法，在习作中用方法，在实践中提升自己的习作能力。例如，五年级上册《落花生》一课，可聚焦借物喻人的写法，达成表达方法的结合;六年级上册《开国大典》《狼牙山五壮士》，可关注点面结合，达成表达方法的结合。

第三个维度，能力上的结合。教师要借力单元课文的读写结合，训练学生的习作思维或表达能力，为完成单元习作相匹配的能力进行铺垫。例如，统编教材在每一册都编排了想象类的习作，与之相关的单元课文阅读也指向感受想象的神奇，文后的思考题关注发展学生的想象力。于是，学生想象思维力的自然提升，就成为整个单元单篇课文读写练笔的显性目标。教师要认识统编教材读写结合的不同形式和策略，为学生的单元习作提供清晰的方法和路径。

(二)化零为整，搭建单元读写内容“脚手架”

课堂练笔中，学生完成这篇习作时可能要用到哪些习作要素，需要用什么写作方法，可能会遇到什么困难，都是教师需要考虑的元素。教师要学会从学生的角度思考，不仅仅是分析课文的写作特色，给学生一个作文题，就放手让学生自由“放飞”，而是应该有“专业化的设计”，即针对学生急需解决的内容、方法难点，为学生的读写过程搭建可以攀爬的“脚手架”：可以引领学生具体分解复杂的讀写任务，可以辅助学生内化、更新原有的读写知识，可以指导学生选择、运用和存储读写素材，可以为学生提供攻破读写难点的方法和策略……例如，五年级下册第二单元的习作要求是“学写读后感”。单元课文中，有不少与要素相关的读写知识点。《草船借箭》一文课后编排了“读课文前，你对文中人物有哪些了解?读课文后，你对哪些人物有了进一步的了解?你还想了解《三国演义》中的哪些故事”这样能够启发学生读后理解人物形象的习题，《景阳冈》一文课后编排了“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法?说说理由”这样启发学生读后从不同角度评价人物的习题。针对这些习作内容，教师可以引领学生通过赏析、对比、讨论等方式，获取与之高度相关的读写策略，找寻到“怎样写”的表达秘密，提取出能让读写要素真正落地的相关知识;然后，再依托创设相似语境，进行读写结合训练，迁移运用新开发的读写知识，为化解单元读写训练重难点做铺垫。

如果教师能精准把握统编教材的编排特点，找到读写结合的问题点、链接点，真正实现以读促写、以写促读、读写相辅，学生读写难的问题，就能从一定程度上得到缓解，读写教学也定然能找到一些更为行之有效的路径。

参考文献：

[1] 王荣生.我国的语文课为什么几乎没有习作教学?[J].语文教学通讯，2007(12).

[2] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3] 谢步勇.作文教学重心要注重三大转变[J].作文教学研究，2003(7).

[4] 吴峰.读写结合在小学语文教学中的应用研究[J].语文教学通讯，2019(12).

[5] 奂文炳.读写结合，构建语文高效课堂[J].科学咨询(科技·管理)，2020(2).

作者：季建峰

语文前后关联管理论文 篇3：

高阶思维视域下数学阅读能力培养研究

摘 要：数学阅读是学生学好数学，进而灵活运用数学知识的重要前提。在高阶思维视域下，教师应运用多种教学方式，激发学生的数学阅读兴趣，教授阅读技巧，培养学生的理解分析能力，重视知识梳理，培养学生综合运用知识的能力，促进交流合作，培养学生的创新能力，鼓励阅读反思，培养学生的评价能力，促进学生数学阅读能力的发展。

关键词：数学教学;数学阅读;高阶思维;能力培养

数学学科是重要的基础学科，而数学阅读是数学教学的重要一环，是学生学好数学进而灵活运用数学知识的重要前提。教师在数学教学中应提高对学生数学阅读能力的重视程度，利用多种方式培养学生数学阅读能力，为发展学生的高阶思维打下良好基础。本文对高阶思维视域下学生数学阅读能力的培养措施进行论述。

一、高阶思维视域下的数学阅读能力

研究人员对数学阅读能力以及高阶思维的内涵进行了深入探讨。有研究认为，数学阅读能力包括理解阅读原文的能力，有较快的数学阅读速度，能够提出、分析并解决问题的能力。另有研究认为，数学阅读能力不是单一的能力，而是由学生阅读相关数学材料时候所表现出来的包括思维、想象、运算的能力，判断分析数学问题的能力，解决数学问题的能力共同构成的综合能力。可见，学生的数学阅读能力不是单一的哪一种能力，而是依附于阅读学习过程的，是在阅读数学材料时所需的一系列能力的综合。布鲁姆的认知目标领域的思维能力水平分类如下：识记、领会、应用、分析、综合、评价。而很多西方国家的人们所认可的高层次认知思维水平指的是认知目标领域分类的最后三个认知目标，并将其认定为高阶思维能力。随后，安德森、克拉克沃尔等将创造纳入布鲁姆教学目标分类学中，并将其列入高阶思维的行列。

二、高阶思维视域下学生数学阅读能力的培养措施

1.运用多种教学方式，激发学生的数学阅读兴趣

数学阅读的前提是产生兴趣，教师可以利用丰富的数学阅读材料激发学生的数学阅读兴趣。数学阅读内容不只存在于数学教材中，教师可以效仿语文教师，向学生介绍杰出的数学家的故事或者轻松有趣的数学课外书，如《小福尔摩斯训练营——数学探案》《蚁迹寻踪及其他数学探索》《贝贝妮奇奇卡的数学之旅》等。此外，学生普遍无法长时间保持注意力，因此营造轻松的学习环境和氛围，保持学生的注意力集中十分重要。教师可以在教室张贴数学思考小故事、数学家名言等，使学生置身于数学阅读世界中。在数学课堂教学中，教师还要善于创设相关情境，如学生进行“跳绳比赛”图表题阅读理解时，教师可以带领学生进行一场小型的跳绳比赛。在比赛过程中，教师可对图表中的信息进行适当的讲解，并让学生填写表格，使学生自然而然地理解图表中每项内容的含义。学生积极投入跳绳比赛的同时，不仅完成了对图表内容的理解，而且激发了对数学阅读的兴趣。

2.教授阅读技巧，培养学生的理解分析能力

一些学生在进行数学阅读时常常不得要领，找不到编写者的编写意图。教师在数学阅读教学中应传授学生数学阅读技巧，使学生掌握顺利捕获关键信息、了解编写者意图、梳理问题的重要方法。第一，关键处标记法。在数学阅读中，学生可以根据平时的学习习惯，选择不同的方法对阅读材料进行标记，如表示数量关系的词用方框标记，不理解的内容用问号标记，需要反复阅读的内容用波浪线标记等。对标记的内容进行反复有指向性的阅读，既能快速理解阅读材料内涵，又不会耽误太多的时间。第二，及时停顿设问。及时的停顿设问是参透阅读材料内涵的制胜法宝。数学阅读材料中的内容具有前后关联性，叙述问题时常常承前启后。如果阅读得过快，不停顿思考，很容易导致思维受阻。因此，教师要引导学生边读边想，边读边问，自问自答，掌握好阅读的节奏，使数学阅读问题迎刃而解。第三，必要时扩句、缩句。数学学习材料的内容叙述过于简洁或过于复杂，都不利于学生的理解。教师可以引导学生在阅读简洁材料时尝试运用扩充句子的方法，还原被“简洁”过的材料内容，解决前后语义衔接困难、思维中断的问题。在阅读内容叙述相对复杂的材料时，教师可以让学生尝试运用缩句的方法，找出数学阅读内容的几个中心句，并对这些中心句进行整合，降低理解难度。第四，加强数学语言转化。想要帮助学生更好地理解数学阅读材料，教师必须重视学生对数学语言与自然语言的转化、数学语言间的相互转化训练。数学语言与自然语言的转化是数学内外部的对话过程，教师在数学阅读教学中应引导学生将自然语言“数学化”，数学语言“通俗化”。数学语言间的相互转化是数学语言内部的对话过程，主要涉及文字语言、符号语言、图形语言。教师在数学阅读教学中要有意识地培养学生根据文字绘出图画的能力、根据图形关系写出文字结论的能力、用符号叙述定理的能力等。

3.重视知识梳理，培养学生综合运用知识的能力

知识梳理要求学生理清数学知识的前后逻辑，整合新旧知识使其系统化，使学生达到全面理解知识、综合运用知识的境界。教师在设计数学阅读课程、解读阅读材料和实施数学阅读教学的过程中，应重视对所涉及的相关数学知识的前后梳理和相应知识框架的建构，有意识地帮助学生形成良好的认知结构和知识体系。首先，教师要引导学生唤醒头脑中与数学阅读材料中涉及的数学知识相关的原有知识经验，使学生在进行数学阅读时更好地运用原有知识学习新知识，解决新问题。其次，教师要指导学生在阅读过程中将新旧知识联系起来，从而顺利解决数学问题。再次，教学小结是教学过程中不可忽视的一部分。教学小结既是教师掌控课堂节奏行之有效的方法，也是帮助学生对新旧知识进行梳理的重要活动。教师应在数学阅读教学中善用教学小结，促进学生系统综合地运用新旧知识，实现认知结构的同化与顺应。

4.促进交流合作，培养学生的创新能力

学生在教学中进行交流合作，可以使原本气氛沉闷的课堂活跃起来。但数学阅读课堂交流不是单纯以活跃课堂气氛为目的的散漫交谈，而是对学生独立阅读并尝试解决问题后发现的问题与产生的困惑的进一步探讨。在数学阅读课堂上，教师应基于学生提出的有疑问、有价值的问题，组织学生共同思索、共同探究、共同创造。在交流成果展示过程中，教师可以直接呈现给学生，让学生看一看、想一想、比一比，如“这个数学材料你能读懂吗”“你有更好的解决这个数学问题的办法吗”等，进而引导学生将注意力聚焦于阅读材料中重难点的解决上，引发更多学生提出新奇的解读角度和创造性的解题方案，使学生在“阅读”别人理解问题的思路与解决问题的方法的过程中，从倾听者转变为思考者和创新者。

5.鼓励阅读反思，培养学生的评价能力

阅读后的反思是学习过程中的重要一环，是提高学生数学学习能力，培养学生评价能力的重要手段。反思不仅有对阅读内容的反思，也有对自己在阅读中表现的反思。学生的数学阅读反思评价内容包括：阅读计划的执行情况、有限阅读时间内的阅读量、数学阅读中旧知识的巩固和新知识的习得情况、不理解问题的解决情况、阅读时注意力的集中情况、数学思想和数学方法的掌握与运用情况、学习活动的结果等。学生只有能够客观评价自己在数学阅读过程中的优势和不足，然后及时进行改进，才能使数学阅读更加顺利。

三、结语

总之，培养学生的高阶思维能力应成为数学阅读教学活动的主要目标。教师应将多种教学方式相结合，教授学生阅读技巧，重视知识梳理，促进学生的交流合作，鼓励学生阅读反思，促进学生数学阅读能力的提高，培养学生的高階思维，提高学生的数学素养。

参考文献：

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[2]黄德忠.培养小学生数学阅读能力的思考与实践[J].教学与管理，2015(17).

[3]姚小琴.高阶思维：“核心素养”导向的数学教学[J].数学教学通讯，2018(28).

[4]顾晓东.基于高阶思维的数学学习活动设计策略[J].教学与管理，2019(14).

作者：姜育彤