文学边缘化大学语文教学论文

摘要：大学语文的教学改革必须走学科化、地域化和特色化的道路，尤其要通过构建具有地域特色、乡土特色的学术流派来实现创新。今天小编为大家精心挑选了关于《文学边缘化大学语文教学论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

文学边缘化大学语文教学论文 篇1：

知识的合法选择与规避

随着中国文学研究界对现当代文学学科反思的深入，和诸如知识考古学、文学社会学等西方理论的影响，学者们开始注意清理新文学与现代教育之间的内在互动关系，探析现代大学作为知识生产的重要场所、现代学科体制作为“规训”(Discipline)的主要手段，是如何建构新文学观念，又是如何影响新文学发展进程的。钱理群先生曾主编过一套《二十世纪中国文学与大学文化》丛书，对历史做了大量的“还原”工作，陈平原先生和罗岗先生的著述也从发生学的角度，对现代教育如何影响新文学观念的形成进行了深入的分析。如果说，新文学的发生与现代教育制度的建立具有同步性，那么文学革命后，新文学又是如何走进大学，如何在大学里被“教育”的呢?新文学如何在大学里生存，并薪火相传，最终与其他因素一起合力，使新文学经典化，最终形成新文学传统的呢?

一

根据一贯所受的文学教育，在我们(尤其是青年学生)的脑海里形成了难以磨灭的印象——似乎新文学从一诞生就受到了大学的热烈追捧，如同在我们今天的大学课堂上所受到的一般。但事实与固有的观念正好相反。新文学并非从一发生就走进了大学讲堂，相当长一段时间内，它是在“民间”——相对于大学讲堂来说——发展的。学府外新文学作家辈出、文学出版物不断推陈出新、作家和社团间因不同的文学观而争吵不休、文坛热闹纷繁时，学府内，新文学却在大学中国文学系(简称国文系)的讲堂上颇受到了冷落。王瑶先生认为，直到1929年春季朱自清在清华大学国文系的讲堂上开讲“中国新文学研究”时，情况才有了变化。虽然情况与王瑶先生的看法有所出入(1)，但总体来说，在解放以前的全国大学中，设置新文学课程的不算多，新文学课程在整个中国文学系的教学中地位相当边缘化，更不用说新文学作为一个独立的学科存在于大学中。情况到了1949年以后迅速有了根本转变。这固然与1949年建国后，一段历史时期结束，新文学拥有了自己的“过去”，可以做“远距离”研究有关。但建国后“现代文学”学科的形成和教学与研究此后日益发展，终使现代文学成为“显学”，其中一个很重要的、无法忽略的原因，就是意识形态的影响。

我们应该还历史以本来面目，而且还须追问，为什么与现状恰恰相反，20世纪二三十年代的中国大学里，新文学会遭受到如此冷遇呢?

研究新文学与现代大学之间的关系，最直接的表现莫过于新文学走进大学讲堂，成为大学国文系课程设置的一部分，以知识的形式被传播，作为研究对象被大学里的学者教授们研究。从课程文化研究的视野来看，新文学进入大学国文系讲堂，对于新文学来说，乃是一个标志性事件，这是因为：知识就是权力，权力就是知识，两者是一种共生的关系，因此，从知识权力的角度来说，新文学进入大学讲堂，进入课程结构设置，就意味着它从此具有了现代大学体制所赋予的知识控制权，具有了课程设置背后所隐藏的权威的“话语霸权”;同时，作为课程内容之一，新文学能够以知识的形式传播出去，并且还取得了大学所赋予的“学术”地位，这就意味着新文学所包含的文化价值也被传播出去，为社会所接受。课程知识实际上成为一种社会建构，通过课程资源的获得，就建立起一种权力的支配与被支配关系。课程作为教育的内容，作为合法化的文化，作为一种文化资本，在文化再生产过程中有举足轻重的作用。

既然新文学课程的设置本身蕴涵着丰富的文化信息，新文学课程设置与否是表明大学与新文学两者之间存在直接关系的标志性事件，于是问题最终转化为：究竟是什么力量，在主导和制约着大学讲堂里新文学的课程设置呢?

二

不难注意到，20世纪二三十年代的中国现代大学，办学方针各不相同、历史沿袭不尽一致、领袖风度也各不一样，这使得它们所具有的文化品格自然也各具特色。但所有以上提到的这些变化不定的因素中，有一点是不变的，那就是现代大学的基石——现代大学的大学理念。现代大学究竟信仰什么?这个类似“元问题”的存在，毫无疑问影响到了全国大学的办学方针、教育方式、人才选拔乃至看待中西文化的眼光与态度。

现代大学制度诞生的标志，是洪堡(W.von Hunboldt)在1810年受命组建柏林大学。他的大学新理念就是以大学为“研究中心”，教师的首要任务是自由地从事“创造性的学问”。(2)德国的大学理念注入西方现代大学理念后，其表现就是，大学要注重独立自主、不受政治的影响和牵制地创造新知。值得注意的是，蔡元培对北京大学进行改革时，主要就是以德国大学为模式的。除德国的大学理念之外，英国的大学理念也对西方现代大学理念产生影响。约翰·纽曼认为大学之目的在“传授”学问而不在“发展”知识。纽曼的大学理想，代表着英国的注重“教学”及培育“绅士”的大学传统。因此，在现代大学理念中，大学除了应该学术独立、创造新知外，还要培养人才，肩负净化人的精神心灵与道德情操和传承国家与社会历史文化的重任。此外，影响西方现代大学理念形成的还有美国的大学理念。美国大学借助后起的优势，采取研究院与本科二重结构，即研究院采用德国模式，大学部多受英国影响。美国大学兼容了英、德二者的大学理想，现代大学的功能既不限于纽曼的“知识传播之地”，也不限于洪堡的“研究中心”和 “创新基地”，而是直接赋予了为社会服务的新功能。

中国现代大学的建立，是从西方横向“移植”而来的;现代大学理念的形成，也完全借用了西方对于现代大学理念的思考与实践。上文已经提到，对现代大学理念产生深远影响的德、英、美三国的大学理念各不相同，中国的大学则对此都有借鉴。众所周知，在蔡元培就任北京大学校长之时，称：

大学者，研究高深学问者也。(3)

第一条，“研究高深学问”，与德国重研究的大学理念挂上了钩。但这并非年10月22日教育部公布的《专门学校令》中，第一条即曰：“专门学校以教授高等学术，养成专门人才为宗旨。”(4)同年10月24日颁布的《大学令》第一条曰：“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”(5)考虑到蔡时任教育总长，此两条的提出，与其也有密切关系，此是别话。应该注意的是：“教授高深学术”与“养成硕学闳才，应国家需要”的宗旨，已经体现出了重研究与知识创新和重社会需要相融合的趋势。深重的国难面前，社会各界都是把教育的改革当做救国的具体方案来体认的，这使得中国现代大学在建立之初，就蒙上了功利主义的阴影。到了1922年，“壬戌学制”制定以后，仿照美国大学的大学制度被以国家政策的形式稳定下来，相关的大学理念得到了广泛的接受和认可，于是造就人才服务社会的理念也进入了大学理念中，由此影响到了各个大学的办学理念。表述各不相同，但都约定在两点上：1.“研究高深学问”;2.“造就专门人才”。例如，1929年6月12日通过的《清华大学规程》确立：“国立清华大学根据中华民国教育宗旨，以求中华民族在学术上之独立发展，而完成建设新中国之使命为宗旨。”(6)以远离北京的上海为例：复旦大学民国九年(1920年)重新修订的《复旦大学章程》里明确说：“本校以研究学术，造就专科人才为宗旨。”(7)1928年清华改学校为大学， 1930年的《大夏大学一览》描述其办学理念为：“本大学以融汇中外文化研究深邃学术养成高尚人格造就专门人才为宗旨。”(8)1936年《光华大学章程》：“私立光华大学根据中华民国教育宗旨以研究高深学术培养专门人才为宗旨”。(9)1936年《交通大学一览》中说：“本大学根据中华民国教育宗旨为遵依总理遗教研究高深学术养成交通建设专才为宗旨。”(10)

三

一旦确立了“研究高深学问”和“造就专门人才”的大学理念以后，就可以理解大学理念对于大学里所应教授的知识的“选择”与“规避”了。可以毫不夸张地说，业已形成的现代大学理念即蕴涵了知识的权力机制，规约着各种进入大学课堂的、按照现代学科体制划分的知识。大学理念“规定”了：大学所选择用来教育学生、传承学术的知识都是为大学理念、为大学教育活动服务的，是为培养社会所需要的一定人才服务的。因此，它们必须具有一定的价值倾向。而这个价值取向就是大学理念所推崇的价值取向——凡是现代大学理念信仰的知识，都可以在大学里传授;而凡是现代大学理念所不屑、甚至唾弃的知识，则是完全与大学教育无缘的。即便个别教师对某种被大学理念所规避的知识非常钟情，想在大学讲堂上把它传授给学生，改变学生的知识眼光与品味，大学也会利用其制度，如人事选拔与解聘、教学考评、学生考试等手段，使这位教师无所作为。

因此，当我们运用现代大学理念及包含其中的知识权力机制，来观察中国现代大学与新生的新文学的关系时，就不难理解，为什么在20世纪20年代初，“下里巴人”的新文学完全无法进入神圣的大学讲堂，而只能游离于大学校园之外。这是因为，对于中国文学系这样的人文学科来说，能算得上“高深学问”的，唯古代文学莫属，也就是我们惯常称之为“国学”的知识，而新兴的新文学带着社会时尚的味道，又宣言要文言一致，贴近大众，是算不得真正的“学问”的，也就顺理成章地被排斥在大学讲堂外。难怪当时身为清华大学国文系教授、著名的新文学作家朱自清会感叹：

大约是由于“傲慢”，或婉转些说，是由于“学者的偏见”，他们总以为只有自己所从事的国学是学问的极峰——不，应该说只有他们自己的国学可以称为正宗的学问!他们自己的国学是些什么呢?我，十足的外行，敢代他们回答：经史之学，只有经史之学!(11)

而中国文学系所要造就的“专门人才”，也必须是掌握高深知识的高级人才，必须是能保存中国文明，传承中国文化的，而不是只会用普通老百姓的语言进行创作的“时髦”作家，时尚是高深学问的天敌。因此，中国文学系的学生须对“中国固有文化之各方面(如政治、经济、哲理学)，须有通彻的了解，然后于今日国计民生，种种重要问题，方可迎刃而解，措置咸宜”(12)。那么显然，能代表中国传统文化、使学生了解“中国固有文明”的，还是“许(慎)郑(玄)之学”，还是传统的经、史、子、集。这也就不奇怪，为什么直到今天，台湾大学的中文系的教学宗旨里还有这样的说法：“故本系之教学目标乃在发扬中国文化，传授经学、小学、诸子、文学、文献学等专门知识，以培养学生对于中国语言、文学、学术思想、文献资料深厚之认识与研究能力，并期勉学生以坚实之学术训练与文化素养作为日后从事学术研究、语文教学、艺文创作及各项文化工作之基础。”(13)因为至今在台湾大学看来，最能代表中国文化精髓的，还是传统知识与研究方法，故对新文学的教学与研究虽在其教学内容里，但并不是其教学目标中重要的部分。

伴随着现代大学制度的建立而新成立的中国文学系对知识与“学问”的体认，对新文学的排斥，不仅是新文学的反对派们如此认为，就是新文学的标举者们，头脑中也是带有此种意念的。举个小小的例子，又如：朱自清在《一般》第29卷第6号(1928年)中谈道：“胡适之先生在《我的歧路》里说：‘哲学是我的职业，文学是我的娱乐’，我想套着他的调子说，‘国学是我的职业，文学是我的娱乐’。这便是现在我走着的路。”考虑到当朱自清写下这段话的时候，他和胡适都是大学教授，“职业”与“娱乐”的对立就显示出况味来了。朱自清眼里的“职业”即是大学里要认真对待的学问，不论是哲学也好，还是国学也罢，都是需要付诸心血研究、也是要通过教学传承给学生的。但“娱乐”呢，却是散发感情心思的“文学”。在当时语境下，这里的“文学”就是指的“新文学”，由此可见，新文学在当时还没有确立其“严肃”的地位，在胡适、朱自清这样的学者眼里，它都还只是“娱乐”的成分多一点。好比对一个当代学生来说，教室上课是正业，下课上网是娱乐。这就难怪在1937年以前，朱自清创作的散文，多发表在《一般》这样的杂志上，带有娱乐的性质，在《清华周刊》上难觅踪影，更不用说著名的四大学报之一的《清华学报》了。

我们再从当时沐浴“五四”新文化运动而成长的青年一代的角度看。1919年初出版的《新潮》将刊名译为“The Renaissance”，已宣示了这一代青年对待传统文化的态度;而该刊在第1卷第1期上即开辟“故书新评”专栏，声称“吾人研求文籍，虽不可不偏重今世，势亦不能尽弃故作。……平情言之，故书亦未尝不可读，要必以科学方法为之条理，近代精神为之宰要批评手段为之求御”，从而发出了与反传统时代主调不同的声音。新潮社同仁虽然反对国故社抱残守缺式的“保存国粹”，但并不是反对研究国故本身。他们强调的是以“科学的精神”“把国故当做中国古代的学术思想和中国民族过去的历史”来研究(14)，并认为如此“把我中国已往的学术，政治，社会，等等，做材料研究出些有系统的事物来，不特有益于中国学问界，或者有补于‘世界’的科学”。由此可见，青年们对待“国故”的态度，也未必如我们今天所料想的这般决绝。

大学作为学术研究的机关，所具有的权威性，对知识采取“遴选”的态度，这些都是由大学理念及其决定的大学使命已经“规定”了的。当这些“规定”随制度生成，并隐于制度之后，也就形成了不太容易注意到的“一旦成形出现，其起源便被掩盖起来了”的“认知性装置”(15)。从以上的分析我们可得知，阻止新文学进入大学中国文学系讲堂的，不仅仅有客观的因素，如新文学尚在历史发展中，还无法做系统研究等，还有一层主观的因素，就是由大学理念所主导的，大学教学中对知识的选择，大学所把持的知识权力。蔡元培“学术自由”“兼容并包”的治校理念催生了新文学，但大学所代表的现代学术体制的知识权力，又延宕着新文学进入大学校园的脚步。正如杨振声后来回忆的：

自新文学运动以来，在大学中新旧文学应该如何接流，中外文学应该如何接流，这都是必然发生的问题，也必然要解决的问题。可是中国文学系一直在板着面孔，抵拒新潮。(16)

四

“态度决定一切”。了解了中国现代大学对于大学理念与使命的设定，就不难理解大方向上，它们在对待新文学所采取的姿态与措施上的一致性。现代大学尚无法把刚刚诞生的新文学纳入其代表的现代学术体制内，固然有很多原因：大师们对于国家命运的焦灼，新文学还没有显示出创作的“实绩”，还没有凝结成历史……另一方面也由于大学对于“知识”的“遴选”和“学术”的权力使得新文学不可能作为引领时代流行风尚的思潮进入大学中国文学系的讲堂。意识到了这一点，我们也就很容易理解，尽管各个大学有着自己的文化风格与办学目标，但在接纳新文学这一点上，都显得有点矜持。大致上说，1929年以前，新文学还是游离在大学课堂教学之外的，1929年以后，也不是每个大学都设立与新文学相关的课程，比如上海的光华大学中文系，直到抗战前的课程设置中，都没有包含“新”的因素。而这，就跟各个学校不同的精神气质有关了。

[本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“中国现代文学与中国现代大学”成果(项目批准号：06JJD75011-44007)]

注释：

(1)在1929年，并非只有清华大学设立了新文学课程。同年，上海的中国公学也设立了新文学课程。但由于清华大学太过瞩目，而中国公学是私立大学，不太为人所关注，因此人们往往熟悉清华的新文学课程设置情况而忽略了中国公学。

(2)金耀基：《大学之理念》，北京三联书店2001年版，第4页。

(3)蔡元培：《就任北京大学校长演说词》，见：《蔡孑民先生言行录》，桂林广西师范大学出版社2005年版，第148页。

(4)(5)《中华民国教育法规选编1912～1949》，南京江苏教育出版社1990年版，第401页，第402页。

(6)《国立清华大学规程(1929)》，见《清华人文学科年谱》，北京清华大学出版社1999年版，第82页。

(7)《复旦大学章程》(1920年重订)，见复旦大学档案馆0358号档案。

(8)《大夏大学一览(1930)》，见上海市档案馆，Y8-1-221号档案。

(9)《光华大学章程(1936)》，见上海市档案馆，Y8-1-224号档案。

(10)《交通大学一览(1936)》，见上海市档案馆，Y8—1—317号档案。

(11)朱自清：《现代生活的学术价值》，见朱乔森编：《朱自清全集》第四卷，南京江苏教育出版社1990年版，第195页。

(12)见《清华人文学科年谱》，北京清华大学出版社1999年版，第19页。

(13)见台湾大学官方网站：www.twu.edu.tw

(14)毛子水：《国故和科学的精神》，见《新潮》1919年第5卷。

(15)柄谷行人著，赵京华译：《日本现代文学的起源》，北京三联书店2003年版，第12页。

(16)杨振声：《为追悼朱自清先生讲到中国文学系》，见《文学杂志》1948年第3期。

(作者单位：复旦大学国际文化交流学院)

作者：杨蓉蓉

文学边缘化大学语文教学论文 篇2：

关于大学语文教学改革与构建湖北学派的理论思考

摘要： 大学语文的教学改革必须走学科化、地域化和特色化的道路，尤其要通过构建具有地域特色、乡土特色的学术流派来实现创新。构建以传播荆楚文化为核心、以传授乡土文学为特色的湖北学派，不仅是对长期形成的“大一统”、“纯文学”的教学理念的重大突破，而且是从“大一国文”到“大学人文”再到“乡土语文”的质的飞跃，同时也是大学语文教学深化改革的一种新探索、新选择和新途径。

关键词：大学语文;教学改革;湖北学派;荆楚文化

文献标识码：A

收稿日期：2015-06-20

自1978年全国高校恢复大学语文教学以来，大学语文课程的性质、目标、定位以及学科化等问题，一直是教育界长期关心和探讨的话题。尤其是近年来，对大学语文教学日益边缘化的困扰，更是目前迫切需要解决的难题。由于大学语文肩负着传承优秀文化、提高人文素质和培养合格建设人才的重要使命，因而必须从理论与实践的高度，以学科化为出发点，构建具有地域特色、乡土特色的学术流派，从而为大学语文的教学改革开拓新的天地。

一、大学语文课程的发展历程、性质 特征、现实困境与改革目标

大学语文课程自清末至今，发展已逾百年，历经沧桑。不仅课程名称先后多次变更，而且在不同的历史阶段被赋予了不同的内涵，体现出不同的性质特征。特别是改革开放以来，大学语文在迅猛发展的同时，也面临着日益严峻的问题与挑战，必须通过探索学科体系、建构学术流派和形成教学特色来实现改革与创新。

1. 大学语文课程的发展历程与性质特征

大学语文最初名为“大一国文”，是民国时期各类高校普遍开设的基础课程。据考证，“国文”一词最早出现于19世纪末，是现代中国语文课程的第一个正式名称，在清末管学大臣张之洞等人所撰《学务纲要》中，即有“存国文、端士风”之说。1904年，清朝颁布废除科举后的第一个新式办学制度“癸卯学制”，所有课程及教材均从西方引进，唯有“国文”课是传授历代古文。1912年，临时政府颁布法令，规定中小学一律开设“国文”课，“国文”名称正式确立。五四运动之后，因反对文言和提倡白话，遂将“国文”改为“国语”。1920年，北洋政府教育部通令全国，规定小学一二年级改国文为语体文，中学仍设国文课。目前在台湾省，小学一二年级的中国语文教材仍称《国语》，从三年级起改称《国文》，汉字一律称为“国字”。

20世纪30年代后期，叶圣陶、夏丏尊等人提出将“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”。1949年，中央政府教育部接受建议，决定取消“国语”和“国文”，统称“语文”。叶圣陶曾作出说明：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时，彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”[1]此后，无论中小学还是大专院校，中国语言文学课程便以“语文”命名，并一直沿用至今。

自民国以来，各级各类高校都普遍开设“大一国文”，很多著名学者如朱自清、吕叔湘、朱东润和徐中玉等人都讲授过这门课程。解放后，大一国文课程依然存在，并非像有些学者所云“已被取消”，而是更名为“文选与写作”，如北大教授乐黛云就曾在文革前讲授过大一国文课程。在文革十年浩劫中，大学语文教学被迫中断。1978年，南京大学、复旦大学和华东师大等校率先恢复大学语文课程。1980年，全国大学语文研究会成立。1981年，由全国20所高校组编、徐中玉主编的大学语文教材出版。从此，大学语文教学迎来了蓬勃发展的生机，呈现出高校普遍开设、教师队伍壮大、教材百花齐放和教法丰富多彩的新局面。

在大学语文教学的发展历程中，学界对于大学语文课程的性质、作用、目标、教材、教法以及学科化等问题，展开了深入持久的研究和讨论，并形成了各种各样的看法。尤其是大学语文课程被赋予了各种不同的目标定位和实用功能，如语言文字教育、实用写作教育、文学审美教育、文化教育和人文教育等，课程性质也由过去的“补课论”、“工具论”发展到“人文论”。早在1980年代初期，各高校开设大学语文课程的目的主要是为了“补课”，提高学生的阅读与写作能力。后来，对大学语文教学的功能定位逐渐发生了变化。徐中玉在1996年版的高校通用教材的“编写说明”中指出，大学语文是“可以起到文理渗透、文化与科技交融、培养大学生人文精神、营造大学里文化氛围的基础课程”[2]。自2002年起，夏中义先后主编出版《大学人文读本》和《大学人文教程》，主张开设“大学人文”课程，帮助大学生“精神成人”。从“大一国文”、“大学语文”到“大学人文”，从“语文工具论”到“工具性与人文性的统一”，这不仅是大学语文课程性质与定位的变化，更是大学语文教学不断深化改革、与时俱进的结果。

2. 大学语文教学的现实困境与改革目标

随着社会的发展与时代的进步，大学语文教学在发展迅猛、整体向好的形势下，同时也面临着越来越多的新问题与新挑战。原来比较偏重传统文化、古典文学的教学模式，在一定程度上已不适应高等教育改革和发展的需要，因而招致了各种批评与非议。有人认为大学语文是高中语文教学的简单重复，戏称为“高四语文”。有人主张取消大学语文，以“大学人文”取而代之。大学语文课程在很多高校已经由过去的必修课变成选修课，课时被不断压缩，甚至被取消。各高校主编的教材已经多达1 400余种，教材名称也是五花八门。除了最常见的《大学语文》之外，还有《大学国文》、《高等语文》、《大学文学》、《大学人文》和《大学人文语文》等，教材的权威感也在不断消失。大学语文既缺乏政治思想课的权威性，也没有外语四六级考试那样的“尚方宝剑”，教师地位也越来越边缘化，面临着日益尴尬的处境。

要突破大学语文教学的现实困境与发展瓶颈，必须从深化改革着手，与时俱进，不断创新，促进大学语文课程的浴火重生。笔者认为，大学语文教学改革的目标，一是要探索学科体系，二是要建构学术流派，三是要形成教学特色。尤其要以建构具有地域特色、乡土特色的学术流派为突破口，因为学术流派的出现才是学术繁荣的重要标志。

(1)探索学科体系。“语文”作为一门独立学科，历史上早有定论，但大学语文是否是独立学科，其学科归属问题至今依然没有得到解决。早在1986年，匡亚明、徐中玉和侯镜昶就撰文指出：“大学语文是一门边缘学科”，并且“应成为独立学科”[3]。但事实上，至今仍然没能出现在教育部“钦定”的学科目录之中。据国务院学位委员会、教育部最新颁布的《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》，在文学门类的中国语言文学一级学科中，现有文艺学、语言学及应用语言学、比较文学与世界文学等6个二级学科，而大学语文则没能名列其中。另在教育学门类的教育学一级学科中，有课程与教学论二级学科。在教育专业硕士目录中，分别有学科教学专业，包括语文、数学、英语等专业。大学语文可以置于其中作为研究内容，但要求成为单独的二级学科，估计目前还比较困难。无独有偶，“国学学科”也同大学语文一样，面临着无法进入学科目录的尴尬处境。尽管如此，大学语文仍可以在学科规划、学术团队、基地建设、成果积累等多方面加强努力，力争早日实现重大突破，真正建构起大学语文的学科体系，而非仅仅是指被列入学科目录的“学科化”。

(2)构建学术流派。大学语文学科体系的形成，必须以学术研究为基础和前提，最终产生有特色、有影响的学术成果和流派。尤其是学术流派的产生，不仅是现有学术成果成熟的体现，而且是新思想、新观点萌生的摇篮，更是学科发展与学术繁荣的标志。所谓学派，通常是指在学术、文化、艺术等方面具有独特理论体系的学术派别。“学派”一词古已有之，最早见于《明史·列传》，其中有“阳明学派，以龙溪、心斋为得其宗”之说。其实，早在先秦时期，以儒、墨、道、法为代表的诸子百家，便是通过师承关系而形成的学术派别。东西方学派大体归为三类，即师承性学派、地域性学派和问题性学派。任何一个学派的产生，都要有相应的社会环境与需求，有一定的组织机构和学术带头人，尤其要有共同的学术理念和影响较大的研究成果。因此，各高校应该积极联合起来，大力开展学术研究，注重凝练学术成果，共同创建具有行业特色、地域特色的大学语文学派，促进和推动大学语文教学研究早日进入“百家争鸣”、“百花齐放”的新时代。

(3)形成教学特色。长期以来，大学语文课程主要以教授中国古代文学为主，兼及现当代文学和外国文学，大多是以史带文，或是专题系列，讲授经典名篇。要改变这种传统的、单一的课程体系，必须密切联系教学对象的实际需要，在教学内容、课件制作、课堂模式、讲授方法和作业练习等方面积极探索，尤其要在教材编写上形成特色。笔者认为，可以尝试采用学科(或专业)联盟和地域联盟的方式，分门别类地选择教学内容和编写教材，并对文法经管类与理工农医类的专业区别对待。除此之外，凡是有条件、想创新的高校，还可以尝试编写乡土语文教材，把反映当地历史、文化的名篇佳作选入教材之中，使之具有浓郁的地域特色和乡土气息。目前，全国首套分省市编写的中小学“国学”教材，既有传统的“四书五经”，也有评介各地历史文化与民族特色的文章，而湖北的分省教材则融入了荆楚文化的特色。中小学教材的改革与创新，可以为大学语文教材编写提供参考和借鉴。

二、建构湖北学派的基础条件、核心 理念、教材体系与实现途径

在大学语文课程发展的百年历程之中，湖北高校一直都是屈指可数的重镇和高地。在新的历史时期，若要在大学语文教学领域独领风骚，成为傲视群雄的执牛耳者，就必须大胆改革和勇于创新，彻底摈弃故步自封的陈旧观念，敢于突破原有的“大一统”的局面，建构以传播荆楚文化为特色的湖北学派。这既是湖北高校大学语文教学改革之所需，也是改革的关键和突破口所在。

1. 湖北学派的基础条件

从历史发展与现实情况来看，湖北高校既有良好的社会环境与条件，又有强劲的发展动力与需求，还有完备的学术组织、丰富的研究成果与学术带头人，可以为湖北学派的建构与发展，提供良好的学术氛围与基础条件。

(1)社会环境。湖北省位于长江中游和华中地区，古称荆楚之地，省会武汉是近代辛亥革命的发源地，素有“九省通衢”的美誉。自清末以来，湖北一直都是教育大省和强省。据教育部2014公布的全国高校统计资料显示，湖北现有全日制本专科高校123所，武汉有79所，数量均位于全国前列。尤其是武汉在校大学生数量超过100万，位列各大城市之首。武汉大学、华中科大、华中师大和湖北大学等校都是著名高校，人文教育与科研基础雄厚。良好的区位优势，悠久的历史条件，广泛的社会需求，为构建湖北学派奠定了坚实的基础。

(2)发展历史。湖北大学语文教学发端很早，具有悠久的历史。早在1963年，湖北就成立了省级语文学会，开展大学语文的教研工作，如陈美兰曾在1963年第7期的《江汉学报》发表《湖北省语文学会现代文学组讨论阿Q的典型问题》的会议简讯。在1980年代初，湖北高校纷纷成立中文教研室，开设大学语文课程，编写出版教材与教参。1980年代末，张国光、胡忆肖等人发起成立省大学语文研究会二级学会，开展学术研讨活动。2001年，杨建波等人发起成立武汉地区大学语文研究会。2014年，省大学语文研究会经湖北省民政厅批准成立，成为一级学会。在全体会员教师的共同努力下，省市两级学会工作开展得有声有色，共举办了1次全国和11次全省学术年会，还有其他专题研讨会等，《光明日报》、《中国教育报》等多次就研讨内容发表专题报道，在学界产生了广泛的影响。此外，省学会还与全国大学语文研究会联合主办首届全国大学生征文比赛，并出版获奖作品集《青春在路上》，受到大学生的热烈欢迎和好评。

(3)领军学者。在湖北大学语文教育园地，涌现出了一大批有影响的专家学者，为湖北学派的建设与发展奠定了基础条件。张国光作为著名的古代文史学家，曾任湖北省大学语文研究会会长，与陈安湖共同主编《大学语文》，用作省自学考试指导教材，发行量达数十万册。胡忆肖继张国光之后任会长，主持编写的大学语文教材和教参也很受欢迎。杨建波现任全国大学语文研究会副会长和湖北省大学语文研究会会长，长期从事大学语文教研工作，主编大学语文教材和教参多部，并被列为国家十二五规划教材。尤其是其专著《大学语文教学论》，既是多年教学实践经验的总结，又是具有开创性的研究成果。此外，邢福义、尚永亮、彭光芒、陈淑梅、江少川、席嘉、周萍和吴满珍等专家学者都积极投身大学语文的教研工作，编写出版教材与教参，为大学语文教学做出了重要贡献。

(4)科研成果。经过多年不懈的努力与探索，湖北大学语文教学研究取得了丰硕的成果，共编撰出版各种学术专著、教材与教参30余部，发表各类教研论文500余篇，开发省市与校级精品课程、视频课程10余项，获得全国和省市级优秀成果奖20余次。其中，彭书雄独撰的《大学公共母语教育问题研究》，作为湖北省社科基金和教育部社科重大课题攻关项目的成果，具有开拓性的学术价值与意义。彭光芒主编的《大学国文》、周金声主编的《大学人文语文》、周治南独撰的《语文实用技能教学》和毕耕主编的《大学语文研究》文集等，都是有影响的重要成果。尤其在2004年，毕耕、高亮主持创办了中华大学语文网，成为全国第三和湖北第一家专业教育网站，访问量超过百万余次。

2. 湖北学派的核心理念

湖北学派的理论体系，包括核心理念、学术队伍、制度建设、教材编写、教学模式与方法等，涉及大学语文教学研究的各个方面。只有通过对这些问题的深入研究与探讨，才能构建具有湖北特色的思想体系。其中，核心理念的确立则是最基本的前提。所谓核心理念，通常是指思想、观念、概念与法则，是构成一切学派的理论基础。例如，先秦时期儒家的“仁”与“礼”、墨家的“兼爱”、道家的“无为”和法家的“法”、“术”、“势”等，都是这些学派的核心理念。要建构大学语文教育的湖北学派，同样必须具有科学的有影响的思想观念，并能被学界所普遍接受。笔者认为，湖北学派就是以传播荆楚文化为核心，以传授乡土文学为特色，建构具有地域特色的大学语文教学思想体系。湖北学派的产生，既是对长期形成的“大一统”、“纯文学”的教学理念的重大突破，也是从“大一国文”到“大学人文”再到“乡土语文”的质的飞跃，更是大学语文教育深化改革的一种新探索、新选择和新途径。

(1)传播荆楚文化。中共十八大报告指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。”[4]在广袤的中华大地上，不同的自然地理环境、风俗习惯、社会结构与经济状况孕育了不同特质、各具特色的地域文化，诸如荆楚文化、中原文化、燕赵文化、齐鲁文化与巴蜀文化等。湖北是荆楚文化的发源地，荆楚文化在湖北的历史发展中具有重要的地位和作用。关于荆楚文化，通常有两种解释：狭义的荆楚文化，特指楚国时期的历史与文化。楚国作为春秋战国时期的大国和强国，在800多年的历史长河中创造了灿烂辉煌的文明成果。由青铜冶铸、丝织刺绣、木竹漆器、美术乐舞、老庄哲学、庄骚文学构成的“六大支柱”，代表了楚文化的高度成就，可与同时期的中原文化、古希腊文化相媲美。广义的荆楚文化，主要是指荆楚大地的全部历史与文化。在古老的荆楚大地上，炎帝神农首创农耕，楚庄王一鸣惊人，屈原忧国忧民，王昭君出塞和亲，李时珍编撰《本草纲目》，毕升发明活字印刷，张之洞开展洋务运动，辛亥革命推翻封建帝制，黄麻起义血洒神州，《洪湖赤卫队》永远唱响……从古至今，湖北人民在荆楚大地上创造出了灿烂辉煌的地域文化，孕育了筚路蓝缕的创业精神和兼收并蓄的开拓精神，在中国文化史上占有重要地位。作为大学语文教学的湖北学派，就是要以传承和弘扬荆楚文化为核心，通过对湖北历代文学作品的传授，使数千年的古老文明生生不息，代代流传。

(2)传授历代经典。传播荆楚文化，最终要落实到教学内容上，就是要以传授湖北文学史上的经典佳作为主要对象，用以提高大学生对湖北文学与文化的认识，培养热爱乡土、建设湖北的人文情怀。在湖北文学史、文化史上，既有以老庄、荀子为代表的哲学思想和以公安派、竟陵派为代表的文学流派，又有以屈原、宋玉为代表的“楚辞”文体，还有李白、杜甫、王维、苏轼、辛弃疾、毛泽东等人的名篇佳作，以及以“西曲”为代表的民歌民谣等，从而为湖北学派的大学语文教学，尤其是教材建设提供了丰富多彩的内容。虽然大学语文课程自产生以来，就一直以讲授中国古代文学为主，但地域文学与乡土文化不仅不能被遗忘，反而应该发扬光大。

3. 湖北学派的教材体系

湖北学派的理论建构，一个关键点就是教学内容的研究，而教学内容必须通过教材反映出来，故教材体系建设就是重中之重。杨建波指出：“一部教材，最根本的意义在于教学，它是实现教学目标的重要工具，是教学目标与教学活动的重要中介，是教师教学的主要依据。”[5]要实现建构湖北学派、传播荆楚文化的理念，必须大力加强教材建设，编写出具有地域特色、乡土特色的教材与教参。既要从宏观上反映中国与湖北文学史的整体面貌，又要通过名篇佳作从微观上呈现乡土特色。既可以以史带文，也可以用专题形式。除了以文学作品为主之外，还可以选编政治、经济、科技与艺术方面的文章，从而建构内容开放、形式多样的“大语文”格局，建设具有湖北特色的教材体系。

(1)楚国文学名篇。战国时期，楚国文学成就辉煌，主要表现在散文与诗歌上，以《庄子》和《离骚》为代表，故合称为“庄骚”。《庄子》既是一部深奥的哲学著作，也是具有浓郁浪漫主义色彩的散文著作，对后世文学影响很大。屈原是中国文学史上第一位浪漫主义诗人，代表作品有《离骚》、《九歌》和《九章》等，并开创了“楚辞”这种文体，亦称“骚体”。宋玉的《九辩》借秋景以抒孤零之情，开文人“悲秋”之先河。荀子虽是赵国人，但在楚国从事写作，并终老于楚。他的《赋篇》是文学史上第一篇以“赋”命名之作，成为后世赋体的直接源头，与屈原并称为“辞赋之祖”。

(2)历代名家作品。继“楚辞”之后，湖北文学界依然名家辈出，尤以唐、宋两朝为盛。孟浩然以五言短诗见长，多写山水、田园和隐逸生活，与王维并称“王孟”。岑参擅长七言歌行，尤其是边塞诗气势雄伟，想象丰富，富有浪漫主义特色。杜甫的祖父杜审言，祖籍襄阳，后迁居河南巩县，是近体诗的奠基人之一。皮日休著有《皮子文薮》，有不少作品反映晚唐的社会现实，被鲁迅称为“是一榻糊涂的泥塘里的光彩和锋铓”[6]。公安派领袖袁宗道、袁宏道和袁中道是明代著名文学家，主张“独抒性灵，不拘格套”[7]。袁宏道的《徐文长传》、《满井游记》等，都是难得的佳作。明代后期以钟惺、谭元春为首的竟陵派，主张以“幽深孤峭”来匡救公安派俚俗浅浮之弊。钟惺的代表作有《夏梅说》、《游乌龙谭记》等，语言简练，极具个性特色。

(3)书写湖北名作。湖北自古山河灵秀，名胜古迹众多，无数外籍文人先后来此游历、寓居和出仕，仅唐朝诗人就有李白、杜甫、白居易、元稹、陈子昂、王维、柳宗元、杜牧、刘禹锡、韩愈、温庭筠等。他们不仅在荆楚大地上留下了人生的足迹，而且留下了许多瑰丽的诗文。李白自川入鄂，“酒隐安陆”，自称“楚狂人”，其间创作了大量诗歌，如《渡荆门送别》、《江上吟》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《与史郎中钦听黄鹤楼上吹笛》。杜甫漂泊至江陵、公安等地，留有《江汉》、《发刘郎浦》等诗作。苏轼被贬黄州，先后写下《赤壁怀古》和《前后赤壁赋》。辛弃疾曾在武昌短期任职，《摸鱼儿·更能消几番风雨》即写于此。在武昌黄鹤楼，有崔灏的《黄鹤楼》、岳飞的《登黄鹤楼有感》和陆游的《黄鹤楼》等作品传世。在长江三峡与汉水之滨、屈原与昭君故里、古城襄阳与荆州等地，到处都留有历代文人的诗文名篇。此外，历代还有许多书写湖北历史、记录故事传说的作品，如《三国演义》、《搜神记》和《俞伯牙摔琴谢知音》等，都是一些难得的经典名作。

(4)现代文学名篇。除古代文人的名篇佳作之外，湖北在现当代史上也涌现出了一大批有影响的诗人和作家，如闻一多、曹禺、胡风、光未然、姚雪垠、徐迟、严文井、方方、池莉、刘醒龙、邓一光和熊召政等。他们的作品大多描写如火如荼的现实生活，反映人民大众的悲欢离合与喜怒哀乐，具有鲜明的时代特色和艺术价值，深受广大读者的欢迎和好评。

(5)其他文章著述。何二元认为：“语文学科没有自己的内容，它以其他学科内容为内容，所以文史哲、天文地理都可能入课文。”[8]由于语言文字是表达思想情感、历史文化和科技知识的载体，任何内容的名篇佳作均可入选大学语文教材，所以众多湖北文化名人如“茶圣”陆羽、书画家米芾、政治家张居正、“医圣”李时珍、史地学家杨守敬、哲学家熊十力等人的文章著述，也都可以编入教材和教参，以供学习和阅读之用。

4. 湖北学派的实现途径

要实现构建湖北学派的历史使命，除了要确立传播荆楚文化的核心理念之外，还必须积极探索实现的途径与方法，在学术观念、人才培养、制度建设、方法运用等方面大胆改革和勇于创新，认真吸取各家所长，敢于担当历史责任，彻底突破原有的思想禁锢，建构湖北学派独具特色的理论体系。

(1)创新学术观念。学术观念的创新，既是时代发展的要求，也是学派发展的动力。只有不断提出新思想、新理论和新方法，才能促进大学语文教学的发展，提高学派自身的凝聚力、吸引力和影响力。因此，要在继承大学语文教学的优良传统的基础上，认真总结过去的实践经验、体会与认识，大胆借鉴国内外先进的理论和方法，密切联系各院校、各专业的教学实际，通过持之以恒的实践活动来探索新理论与新方法。笔者认为，创新学术观念的关键和重点，就是彻底突破“纯文学”的传统教学理念，高举“人文语文”、“文化语文”和“乡土语文”的大旗，形成集语言、文学与写作于一体的“大语文观”，建构包括教师、教材、教法和测评在内的教学理论体系，真正实现大学语文教学的改革、突破与创新。

(2)培养人才队伍。优秀的学术团队和高水平的学科带头人，是一个学派生存发展的基础条件和重要前提。为了培养高素质的大学语文教师，提高他们的科研素质与创新能力，必须走“教师学者化”的道路。“教师不仅是知识的传授者，同时还必须是知识的研究者和创造者”[9]。要充分利用各种资源和有利条件，采用学习进修、课题研究、参观访问、观摩交流、会议座谈、讲课竞赛等多种方式，全面提高大学语文教师的综合素质。尤其是要注意发掘和培养学术带头人，引导中青年教师向学者化方向发展。

(3)加强制度建设。要建立科学合理、严格规范的制度体系，采取平等、开放、包容的态度来开展学术团队建设，从制度上保障团队成员的学术自由、资源共享和交流协作，以便能够产生具有前沿性、原创性和突破性的成果。同时，要尊重和学习不同流派的学术观点与方法，讲究学术道德和遵守学术规范，坚决反对剽窃抄袭、弄虚作假的不良作风，彻底杜绝肤浅浮躁、急功近利和盲目跟风的现象，用法制建设和制度规范来为学术研究保驾护航。

(4)实现方法创新。毛泽东曾提倡“古今中外法”，强调运用古今中外的一切先进方法来研究问题。对于湖北学派而言，方法创新既包括学术研究方法的创新，也包括教学方法的创新。既要努力汲取前人和他人的先进经验，也要从各高校、各专业的实际出发，结合具体的教学目标和任务，加强对教材编写、课堂教学、课外训练与考试评估等教学活动的研究，促进大学语文教学实践与方法的创新与发展。

总之，构建以传播地域文化为特色的教育学派，既是大学语文教学改革的必然要求和发展趋势，同时也是全体大学语文教师的历史责任与光荣使命。我们必须积极行动起来，发扬拼搏进取的精神，树立崇高的学术理念，深入开展理论研究和实践探索，为传承中华民族优秀的传统文化、培养德智体全面发展的社会主义建设人才作出应有的贡献。

参考文献

[1] 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：730.

[2] 徐中玉，齐森华.《大学语文》出版前言[M].上海：华东师范大学出版社，1996：1.

[3] 南京大学高等教育研究所.匡亚明教育文选[M].南京：南京大学出版社，1998：320.

[4] 胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[A].本书编写组.十八大报告辅导读本[C].北京：人民出版社，2012：31.

[5] 杨建波.大学语文教学论[M].武汉：长江出版社，2014：21.

[6] 鲁迅.鲁迅全集(第4卷)[M].北京：人民文学出版社，1981：575.

[7] 钱伯城.袁宏道集笺校(卷四)[M].上海：上海古籍出版社，1979：187.

[8] 何二元.高等母语教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2013：48.

[9] 彭书雄.大学公共母语教育问题研究[M].武汉：湖北教育出版社，2011：161.

Theoretical Reflection of College Chinese Teaching and

Hubei School Building

BI Geng XIAO Xiao-yue FENG Gui-ping

Key words： college Chinese; teaching reform; Hubei school; Jin-Chu culture

(责任编辑 黄建新)

作者：毕耕　肖晓月　冯桂萍

文学边缘化大学语文教学论文 篇3：

军校大学语文诗歌教学现状分析

系统分析当前军队院校大学语文诗歌教学的现状，可为大学语文文学教育深化改革发展提供依据，因此具有很强的现实意义。概括起来，当前军校大学语文文学(诗歌)教学具有以下特点：

一、课时少，内容多

2006年总参军训和兵种部印发的“大学语文课程教学基本要求”明确规定，大学语文课“总教学时数为40-60学时。各部分教学学时的参考区划为，文选20-30学时，写作14-20学时，演讲6-10学时。”军械工程学院的杨平教员谈到。在他们学院，“学员旅课时为40课时，普通生只有20课时”，“在教员所有开设课程中，20课对可以说少蓟了极限”——大学语文诗歌教学的课时之少由此可见一斑，而这只是情况的一个方面。

另一方面，当前为众多院校所采用的军队院校统编教材《大学语文教程》(苗秀娟版)，共分为上编文学、中编写作、下编演讲三个部分，是一本体系庞杂、内容繁多、厚达651页的教材，其中上编文学部分又分为四章，每章又有两节。第一章诗歌部分，除第一节“诗歌概说”需用一定课时外。第二节作品选部分人选作品28篇，精读篇目10首，泛读篇目18首。其中精读篇目哪怕每首只用1个课时，也需要10个课时，这样，仅第一章诗歌部分就至少需要十多个课时，亦即要用去所规定文学部分的一半、甚至多半课时，同时还意味着其它三章只剩下一半或少半课时，这显然不合适。因此，课时少、内容多的矛盾十分突出。

结论：课时少、内容多的现状使教员基本无法完成教学任务，无法达成课程目标。

二、地位低，要求高

虽然军队院校新的人才培养方案已把大学语文课列为核心课程，但在很多学院大学语文课仍未受到应有重视，仍未获得应有地位。南昌陆军学院王海兰教员在对一组调查数据分析后指出：“大学语文在各个院校的发展很不平衡，有的院校对开设大学语文课程的重要意义认识还不够充分，未能将大学语文列入学员必修的公共基础课，只是作为选修课开设。”

在武警院校，大学语文虽然是必修课。且安排了200学时，但依然存在不受重视的情况。武警沈阳指挥学院梅雪瑞教员谈到：因为大学语文课“既缺乏思想政治课的某种权威性，也没有外语四六级那样的强势性，所以只能处于被逐步边缘化的尴尬境地”。“语文考试不用花费多大力气就能及格，而高数、物理和外语考试就不那么容易过关。尤其是在外语四级证书和学位挂钩的严峻形势下，学员不得不做出让大学语文为专业课、其他基础文化课和外语四级让路的决定。”

大学语文课的地位本已很低，其中文学课的地位则更低。第二炮兵指挥学院的王娟教员谈到，一些学校把语文课看作单纯的工具课，满足于实用文体写作教学、任职需要口语培训，教材中那些对学员思想教育和审美意识培养有积极作用的内容被抛弃了。作为文学课一部分的诗歌教学的地位也就不言而喻了。

一方面是大学语文课程地位的低位化，另一方面有关部门对大学语文课的要求却很高：在“人才培养目标模型”、“课程标准”和“大学语文课程教学基本要求”中，从内容到能力、素质的培养;从精读篇目到泛读篇目;从文学史到诗人、诗体及诗歌流派;从基本知识到鉴赏要领等等，都提出了全面、深入而细致的要求。

结论：大学语文诗歌教学如此低的地位和几近于无的课时，使那些全面、深入、细致的教学要求无法落到实处，教学质量无从保障。

三、教学方式单调、手法单一

阅读军队院校大学语文(人文)课程教学改革研讨会论文集可以看到，许多教员不约而同地谈到这一问题。海军工程大学人文社科系的曾美勤教员指出：“当前军校大学语文最普遍的教学方法是教员讲授为主，一个人在讲台上大唱独角戏。”军事经济学院襄樊分院的吴瑕教员也认为“长期以来，绝大多数教员在课堂教学过程中是以讲解式的教学方法授课的”;昆明陆军学院的赵伟教员谈到：“过去的教学，一般都是教员讲解分析、学员被动接受，知识学了一大堆而能力却提高不大，教学效率低下。”武警福州指挥学院的郭禾教员认为，“以讲授法为主的教学方式束缚了学员的思维”，易形成“‘上课记笔记，下课对笔记，考试背笔记，考后全忘记’的局面”。

结论：单一的教学方式方法使大学语文文学(诗歌)教学目标无法落到实处，各种能力和素质的培养亦近乎为一句空话。

四、重工具性，轻人文性

从军队院校大学语文(人文)课程教学改革研讨会论文集中可以看出，在这一点上教员们也已形成共识：军械工程学院的徐莹教员谈到：“纵观军校的大学语文教学，其在人文教育中的独特地位并未真正体现，其独特作用也并未全部发挥出来。”解放军外国语学院的李宗江也谈到：“人文教育的目标和现实教学活动之间存在严重的错位”，“知识和技能的传授成为主要的教育活动，理念层次的教育即使是写人教学计划，也没有相应有力的教育措施，教师在教学活动中缺少认真的引导，人文理念的教育多被看成了软指标，看成了与人文知识教育无关的东西”。武警济南指挥学院的赵万义教员讲：“有的授课教师，把很好的一篇文学作品，先分解成段落，再拆成句、词、字，文章本身的思想境界、情感追求荡然无存。而对作品进行的思想、背景之类的分析，往往也是干巴巴的套话、空话，蕴藏在文字间的睿智、激情被分析得无影无踪，也就无法让学生感悟人文精神。”

那么，大学语文教学重工具性，轻人文性的弊端又在哪里呢，军事经济学院襄樊分院的汪细莲教员认为“其后果是大学语文被戏称为‘中四’语文，学员学习兴趣普遍不高，甚至非常厌烦大学语文”。解放军外国语学院的李宗江教员认为：“不但极大地影响了学员学习大学语文课的积极性，而且抑制了大学语文人文教育功能的发挥。”昆明陆军学院的王韶宇教员更是一针见血地指出：“人文教育的欠缺，影响了现代化合格军事人才培养的质量。具体表现为文化底蕴不够丰厚，锐意进取精神亟待加强，开拓意识不强，积极向上的心态不够全面，从而难以适应现代化战争对军人的素质要求。”

结论：作为大学语文教学一部分的诗歌教学同样具有重工具性、轻人文性的特点，这种特点使大学语文教学实际与“人才培养目标模型”和“课程标准”要求之间的差距较大。

五、学员人文意识差、思想有偏颇

对这个问题，教员们也有共识：炮兵学院的储冬叶教员谈到：“在老师苦口婆心地宣传传统文化的魅力时，很多学生都会问这样的问题：学习《大学语文》有什么用?”天津军事交通学院的孙丽教员认为：“受现行高考应试教育的影响，我国高中生很早就开始文理分班，军校招收的学员很多都缺少最基本的人文修养的人文精神滋养，文化视野狭窄，

缺乏想象力和雄浑浩博的胸襟，思想表达生涩，人文素质严重先天不足。”笔者在近年的诗歌教学中也有类似的体验，一些学员专注于字词、句式的解析，艺术技巧的探讨，而对作品精神层面的，诸如情感、价值观及审美等方面的内容则缺乏足够的重视，他们“没有把人生观、价值观、道德品质、个性养成的教育放在应有的地位，”这是学员在人文意识方面的存在的问题。

在思想态度方面学员也存在一定问题。南昌陆军学院的王海兰教员谈到：“部分学员缺少自觉的语文意识，未能萌生亲近语文的情怀，缺少对大学语文的认同”，因而“选修(大学语文课程一笔者注)的比例极低”。昆明陆军学院语言教研室的赵伟谈到：“有不少的学员学习态度并不端正，他们不看重学习的过程，不看重哪一门课的学习，而只是关心学习的结果，关心能不能不付出或少付出，就通过任何一门课的考试。”

结论：作为教学主体的学员的思想认识方面的不足，给已经处于困境之中的大学语文文学(诗歌)教学带来更多的问题，造成更大的困难。

六、军旅特色几近丢失

2006年下发的军队院校统编教材《大学语文教程》，编者在前言中特别指出“本教材既有学术性、理论性，又突出了军旅特色”，“教材紧扣我军新世纪新阶段人才培养目标，内容突出了军旅特色”。但除写作和演讲部分较此前所用教材变化不大外，就文学部分来讲，军旅特色不是被加强而是被削弱了。以诗歌部分为例，1995年6月印发的《中国人民解放军陆军学院大学语文教材》(印发各院校试行)中，共入编26首诗词，军旅题材的就有21首，占88%;2001年下发的九五军队级重点教材、全军院校统编教材《大学语文》，共收入诗词25首，军旅题材的20首，占80%;2003年印发的武警院校统编试用教材《大学语文》，共入编16首诗词曲，军旅题材的10首，占63%;而2006版的军队院校统编《大学语文教程》，入编诗词28首，属军旅范畴的只有9首，仅占32%。由此可见，军旅诗所占比例由最初的88%降至32%，下降了56个百分点。以上数据从一个方面表明，就文学、诗歌部分而言，现用大学语文教材的军旅特色并不是像前言中所说的“突出了军旅特色”，而是大大削弱了军旅特色，是缺乏军旅特色。与地方教材相比，其军旅特征也并不突出。以华东师范大学徐中玉、北京师范大学刘翠霄、山西大学阎凤梧等主编的大学语文教材为例，共入编26首诗词，其中军旅诗就有7首，占27%，仅比军校教材低5个百分点。

“大学语文课程教学基本要求”明确赋予了大学语文以培养学员!积极向上的战斗精神”的重任，军械工程学院的杨平教员也在“关于军队院校大学语文课的思考”一文中指出：军旅特色“是军校大学语文课特有的生存点和发展的立足点”。近日从网上读到美西点军校对一些课程作了调整，文学教育“追加了一个中国古代边塞诗单元。单元里的重头戏，是李白所作的《战城南》”。一方面是我军院校军旅诗歌的一减再减，另一方面是美国西点军校追加中国古代边塞诗单元，缺乏军旅特色的中国军校大学语文教学，将何以承担起培育“战斗精神”的重任，将何以生存和发展?这是每个军校语文教员不得不面对的严峻问题。

以上，笔者以诗歌教学现状为例，从多个层面、多个角度陈述了目前军校大学语文文学教育中存在的问题及其弊端。鉴此，笔者认为，深化大学语文文学(诗歌)教学改革，全面落实“人才培养方案”和“课程标准”要求，目前宜从解决以上六个问题着手。

作者：田艳红