通识教育哲学基础论文

摘要：哲学作为基础理论学科，如何在新时代落实全国高等学校本科教育工作会议精神？如何深入推动教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划的贯彻执行？如何把知识学习与全人教育有机结合起来，这是摆在当前哲学研究者们的重大时代课题。以下是小编精心整理的《通识教育哲学基础论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

通识教育哲学基础论文 篇1：

论通识教育的哲学基础

摘要：针对新时期国内高校通识教育的迅速兴起，全面分析通识教育的内涵、本质和基本特征，结合基础力学课程的改革与建设，探讨和揭示通识教育背景下教学实践活动中的哲学关系和一般规律。

关键词：通识教育;科学哲学;基础力学;矛盾与规律

通识教育是目前国际高等教育发展的趋势之一。在国内，近年来各大学也纷纷尝试和推行通识教育，并日益引起人们的高度关注。究竟什么是“通识教育”？它的内涵和基本特征是什么？怎么认识和把握通识教育的一般规律？本文结合我校几年来开展通识教育的实践，试图从相关的哲学层面上作一些简单的分析，探讨和揭示通识教育教学实践活动中的哲学关系和一般规律，为通识教育的进一步开展和研究提供参考。

一、信息时代的通识教育

在现代科学哲学中，“物质”、“能量”和“信息”是最重要的哲学范畴。如果说“物质”是对现实的自我组织和某种长期存在的能力属性的描述;“能”所描述的是物质运动的能力，“能量”这一概念描述了关于物质运动的强度;那么，信息所描述的则是有组织的物质或能量系统的复杂程度，它可以对系统的复杂性程度进行定量评价。21世纪以来，我们所处的时代被称为信息时代。在现代文明的浩淼烟海的信息资源的总量中，如何在很宽的频率范围内获得有效的信息资源，并对这些信息进行科学的加工与处理、创新与应用，以及对其具体的内容进行解释等，这不仅是科学发展的需要，也是解决人类现在所面临的许多复杂性问题的需要。为此，高等教育也面临着前所未有的挑战。因为知识信息量以几何倍数量级增加且不断变化和更新，无论你怎样用知识去填充学生的头脑，都无法适应社会快速发展的要求。因此，我们必须用科学哲学的观点转变我们的教育理念、改进我们的教学模式和方法、提升高等教育系统课程教学的内容和评价体系。于是，主张开展通识教育，回归教育的真正本质，以人的全面发展为培养目标的“全人教育”，作为一种对现代教育“非人化”回应的教育思潮便得到了广泛的关注。

二、通识教育的内涵和本质

通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育”，第一个把它与大学教育联系起来的是美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通识教育已成为当代国际教育领域的一大潮流。究竟什么是“通识教育”？英语中有两个词：liberal education、general education可译为“自由教育”、“博爱教育”，“普通教育”或“一般教育”，现在所说的“通识教育”大致包含这两个方面的涵义。了解通识教育的内涵和本质，成为我们认识所面对的客观世界的基本问题之一。一般说来，通识教育从性质、目的和内容等各个方面都有别于传统的知识传承和狭隘的专才教育。首先，从性质上来说，通识教育被定义为“非专业、非职业性的教育”，其本质是对自由和人文精神的传承;其次，就教学目的而言，通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的协调发展;再者，从教学内容上，通识教育不再局限于对单纯专业知识的传授，而是追求自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，科学精神与人文精神的融合与统一。

三、通识教育的特征和属性

通识教育的基础性和多元性乃是不同的教育理念、教育环境以及教学实践活动的主、客体之间相互作用、相互碰撞的具体体现，也决定了通识教育的特征和属性。

1.基础性。通识教育既不是专业教育也不是精英教育，而是面向全体学生的综合素质教育，教育的最终目的是培养具有完善的知识结构、完备的人格以及拥有正确价值观和人生态度的“全人”。因此，也决定了通识教育的基本属性。

2.多元性。通识教育作为一种广泛的、非专业性、非职业性的教育，其内容涵盖德、才、学、能、识等多个方面，是一个多种元素、多重联系相互作用、相互渗透的矛盾统一体。

3.自主性。作为古典“自由教育”的延伸，通识教育继承了自由教育的注重理性、有修养和主体能动性的思想，突出学生的主体特征，尊重学生的主观能动性，给学生自主选择的空间，促使学生的全面发展。

4.开放性。通识教育的理念和多元性决定了教学过程的开放性，不再局限于以教师讲授和课堂教学为中心的传统、单一的教学方法和模式，根据学生的特点开展灵活有效、形式多样的教学活动。

5.发展性。学生是发展的人，学生身心的发展具有客观规律性。通识教育注重每个学生的发展，且教育是一个不断完善的动态的过程，充分相信每一个学生，努力激发学生的潜能。

四、通识教育中的多重关系及矛盾统一性

1.教学实践中的主体与客体。通识教育既是一种教育理念，更是一种认识和实践活动。传统的教学过程把教师作为实践的主体，形成“以教为中心”的教学模式，学生成为被动的、接受教育的对象。比如在课堂上，基本上是教师讲、学生听，师生之间的对话、交流和互动很少，课堂气氛也显得比较沉闷和松散。另外，教师的讲课往往很满，现成的结论和定理较多，未能给学生留下太多思索的空间。教师与学生之间的关系，基本上是一种主体施与和客体接受的关系，而不是主体与主体之间的互动关系。现代教育则更注重学生的主观能动性，强调学生在教学过程中的作用，让学生真正成为教学实践中的主体。也就是说，他们不再单单是教育的客体和对象，而是学习的主动进取者，构建以学生为中心、以教师为主导的“主导—主体相结合”的教学模式，教师和学生一起，共同参与和完成对教学规律的认识活动。然而，由于历史和文化等多种因素的影响，在教学活动中要真正实现主体与客体、教师与学生、学生与学生之间的相互作用和良好互动仍然是今后教改中所面临的一个难题。

2.通识教育与专业教育。客观世界具有二元论的特征，通识教育和专业教育是密切相关的，它们之间可以存在非常明显的相互影响。通识教育没有专业的硬性划分，旨在拓展学生视野、培养学习兴趣，提高学生的科学素养与人文素养;专业教育则依托特定的背景，重在培养学生的专业思维与技能。但通识教育并不排斥专业教育，二者相互融合、相互作用、互为支撑、对立统一，作为一对矛盾体共同构成整个高等教育的架构。传统的专业教育往往局限于狭窄的专业范围和单纯的知识传承，抑制了学生的创造潜能;通识教育虽能较好地弥补这一点，但过于空泛的通识教育又往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑，也会使学生感觉学无目标和无所适从。因此，只有将二者有机地结合起来，才能相辅相成、相得益彰。

3.通识教育与哲学教育。通识教育是“全人”教育，因此应重视哲学教育在育人中的重要作用。这种作用主要体现在两个方面：（1）哲学是关于世界观和方法论的学问，其原理和规律可渗透到教学活动的各个方面，如通识教育中的对立统一规律、认识和实践规律以及对事物的批判性思维等。（2）哲学教育可有效地将传统教育中的单纯知识传承转化为通识教育中的智慧建构。哲学教育与科学教育、情感教育、艺术教育和公民教育等有机地融合，能促使学生思想、人格和价值观的形成与发展。如在新生研讨课和专业课中适时地将赫拉克利特的“性格就是命运”、亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”、苏格拉底时代的“知识与德行合一”、笛卡尔的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充满智慧和理性的哲学思想与学生一起分享无疑是一个有益的尝试。

4.通识教育与人文教育。在现代社会中，一种不包括人文教育，对社会科学和艺术科学也十分漠视的自然科学教育是不能被接受的。虽然具有人文精神的人并不一定完备，历史上也不缺乏有教养的坏人，但人文教育对于个人性格的塑造乃至整个社会的进步其价值都是无法否认的。人文教育作为通识教育的重要组成部分，可使学生了解不同学科的智慧境界和思考方式，培养学生的科学精神、批判思维能力以及文化鉴赏力。在通识研讨课《工程科学与力学文化》教学中，我们就力学的发展简史、科学家的求真精神、工程结构的美学欣赏、力学的文化价值等进行的研讨对学生智慧的启迪和人文精神的熏陶都起到了积极的作用。

五、通识教育的地位和相对性

了解通识教育在培养人才中的作用、确立通识教育在现代教育体系中的重要地位是一个客观需要。通识教育成为高等教育的基础，并在自然科学、社会科学和人文科学教育方面具有独特的科学价值和意义。

相对性是通识教育的另一个重要特性。就哲学的认识论来说，当我们观察到物质和能量在空间和时间上分布的差异性时，这就意味着我们通过了某种关于差异性的参考集，并进行了比较性程序的运用。因此，当我们强调通识教育的时候，是相对于传统的单纯知识传承和过于狭窄、单一的专业教育作为参考样本的。通识教育不可能在短短的几年内赋予学生全面的知识结构和完成人格塑造之过程，也不会取代相关的专业基础和技能，但比较而言，它更加注重于教育的基础性和人本性。然而，由于不同的观察者所处的环境和对问题的视角不同，所以，在对同样的对象、过程进行观测时，便可能获得彼此不同的信息。这也正是对同一现象，人们所感知的信息和结果具有相对性的原因。

参考文献：

[1][俄]KK科林.信息科学中的哲学问题[M].邬焜，译.北京：中国社会科学出版社，2012.

[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[3]陈戎.高职院校实施通识教育的内涵、困境与途径[J].新课程研究，2014，（7）：78-79.

[4]马风岐.变革时代大学的核心价值[M].北京师范大学出版社，2013.

作者：朱怀亮

通识教育哲学基础论文 篇2：

哲学教学方式的改革与创新

摘    要：哲学作为基础理论学科，如何在新时代落实全国高等学校本科教育工作会议精神？如何深入推动教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划的贯彻执行？如何把知识学习与全人教育有机结合起来，这是摆在当前哲学研究者们的重大时代课题。黑龙江大学哲学专业于2004年设立“哲学基础教学改革实验班人才培养计划”，2012年在原有实验班的基础上开始推行“哲学基础教学改革拔尖班人才培养计划”，从哲学专业人才培养方案改革和培养目标调整入手，深入探讨哲学教学方式的改革与创新，形成有特色的人才培养方案、课程体系和教学方式。

关键词：哲学教学方式;专业人才培养;改革与创新

自21世纪初始，随着教育部《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》、《国家精品课程建设工作实施办法》等相关政策的实施，新

一轮的哲学教学方式改革与创新就逐渐进入当代中国哲学研究者的视野。尤其是陈宝生部长在《新时代全国高等学校本科教育工作会议》上明确提出，新时代高校本科教育工作要坚持以人为本，推进“四个回归”，建设高水平本科教育，提高人才培养能力，造就时代新人，从而把“如何进一步提升哲学专业本科教育”摆在哲学研究者们的面前，这成为我们必须要面对的时代课题。

黑龙江大学哲学专业于2004年制定“哲学基础教

学改革实验班人才培养计划”，实行零表招生，2012年在原有实验班的基础上开始推行“哲学基础教学改革拔尖班人才培养计划”，从哲学专业人才培养方案改革入手，以培养专业人才的基础理论创新与实践应用创新为目标，深入探讨哲学教学方式的改革与创新，搭建学士、硕士、博士、博士后的梯级培养体系，形成有特色的人才培养方案、有特色的课程体系和有特色的教学方式。

一、有特色的人才培养方案的修订与调整

从历史传统来说，黑龙江大学哲学专业创立于1958年，哲学专业现为国家级特色专业，黑龙江省重点专业，黑龙江省综合改革试点专业，2009年获批国家级哲学基础理论人才培养创新试验区。从哲学专业创立之初，以张奎良先生和张锡勤先生为代表的老一辈黑大哲学人就一直在反思和探究哲学专业的教学方式改革与人才培养方案制定问题。自1977年恢复高考制度之后，以丁立群教授、柴文華教授和衣俊卿教授为代表的黑龙江大学哲学研究者们也在各个层面上致力于哲学教学方式、人才培养模式的更新和转型。在21世纪之初，随着高等教育规模的扩大、从精英教育向大众教育的转型，黑龙江大学哲学学院（当时学院的名称是“哲学与公共管理学院”）在2004年开始实行哲学基础教学改革实验班人才培养计划，黑大几代哲学人关于人才培养方案和教学方式改革的反思，才逐渐汇聚成有特色的人才培养方案、课程体系和教学模式。

当然，2004年哲学基础教学改革实验班人才培养计划的推行，除了受当时社会大环境影响之外，更多的因素是哲学功能与内涵的转变。按照日常的观点，人们通常把哲学理解为一门理论学科或者是注重思维的学科，但哲学从来就不是一门仅仅关注理论发展的学科，即使是仅仅关注理论发展的哲学观点也是来自现实和实践的。哲学史更不是一系列命题、学说和观点的枯燥堆积，而是一个个曾经鲜活的个体生命思考的结晶。诚如马克思所言：“哲学是文明的活的灵魂。”这种从知识到智慧、从理论到实践的转变，就要求哲学专业所培养的人才不再是知识的接受容器，不再是停留在思维层面的“思想家”，而是具有怀疑精神和批判性思维的行动者，是具有整合和综合各种专业知识的创新者。正如美国学者亨利·韦曼所说的：“当自我完全沉浸在创造性的教授与学习之中时，教育能使个体发现自己。”这恰恰与黑龙江大学哲学学院的院训：爱智致用，批判创新相契合[1]。

因而，哲学基础教学改革实验班的人才培养目标是培养具有浓厚的哲学兴趣、扎实的哲学理论基础、突出的哲学探究能力、宽广的国际视野、勇于进行哲学理论创新、有志于服务社会的德才兼备的自主学习型人才。概括而言，就是培养具有反思（Reflection）能力、实现（Realization）能力和回馈（Repayment）能力的3R型复合人才。

正是基于这一基本目标，在2004版和2009版人才培养方案中，把所有专业课程分为三大类别：专业必修课程、专业指导性选修课程和专业任意选修课程，在专业必修课程类别中，优先开设“哲学导论”“哲学原理”和马中西三大哲学史类课程，以使学生从横向和纵向两个维度来掌握哲学学科的基本构建;在专业指导性选修课程类别中，开设各个二级部门哲学原著导读课程，以使学生印证在专业必修类课程所掌握的观点和命题;在专业任意选修课程类别中，以哲学史类、部门哲学类和基础理论类三大模块为核心，开设各种专题与前沿方面的课程，从而使学生能够在综合古今中外各种思想观点的基础上，形成自己的致思理路和个体风格。

以2004版和2009版人才培养方案探索为基础，2012年学院开始实施哲学基础教学改革拔尖班人才培养计划，最后形成现在的2015版人才培养方案，把原来的培养方案调整为以八个模块为核心的三大类别的专业课程体系：专业基础课程、专业通识（部门哲学）课程和专业选修课程。在专业基础课程中，进一步明确“哲学导论”+马中西三大哲学史的课程模式，有助于夯实学生的基础知识理论体系;在专业通识课程中，开设各个部门哲学的概论课，尤其是把《哲学原理》置于专业基础课程和专业选修课程之间，形成总—分—总—分的复合模式;在专业选修课程中，分为基础理论模块、原著精度模块、专题研究模块、自主学习模块、网络学习模块和创新实践模块（在文章第二部分中我们将对此给予详细阐述）。

从总体上看，从2004版哲学基础教学改革实验班人才培养方案到2015版哲学基础教学改革拔尖班人才培养方案的不断修订，是为了进一步增强哲学专业人才的基础理论创新与应用能力创新使然，是为了进一步把哲学从理论拉回到现实、运用实践来指引理论发展的必然性使然。

二、有特色的课程体系设置

在经历了2004版到2009版、2012版到2015版的人才培养方案的反复修订，以培养专业人才基础理论创新和应用实践创新为指针，才形成在公共通识类课程基础之上、以八大模块为核心的立体交叉专业课程体系。

除了公共通识类课程之外，第一类模块课程就是专业基础课程，侧重哲学基础的铺垫与构建，包括四门课程“哲学导论”“马克思主义哲学史”“中国哲学史”和“西方哲学史”，马中西三大哲学史都是国家级精品课程，主要是让专业学生掌握哲学发展的历史线索和哲学命题的交替演变，同时，使他们能够掌握哲学的一些基本概念和基本命题，从而在其头脑中搭建起关于哲学大厦的地基。

第二类课程模块就是专业通识课程，侧重哲学二级学科课程的全面普及（包括目录外学科：文化哲学），包括“逻辑学导论”“伦理学导论”“美学导论”等课程，力图使学生能够较为系统地掌握各个二级学科的基本情况，能够把马中西三大哲学史与其他二级学科知识有机搭建一个立体平台，能够重新认识哲学专业本身的复杂结构与复杂内涵。

第三类课程模块是基础理论课程，侧重与国际哲学教育接轨，主要包括“形而上学”“哲学人类学”“心灵哲学”“辩证法”和“知识论”等课程，使专业学生在掌握哲学史与二级学科情况的基础上，充分地意识到哲学学科的广泛性与普遍性，同时，也充分地认识到哲学的深刻性与特殊性。从第三类课程模块到第八类课程模块都属于专业选修课程，这几类课程模块都设置了最低和最高选修学分。

第四类课程模块是原著精读课程，侧重经典与文化互动的关联性，包括马克思主义哲学史、中国哲学史和西方哲学史中的一系列经典著作，例如，马克思主义哲学史中的《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》《历史与阶级意识》等，中国哲学史中的《论语》《老子》《庄子》等，西方哲学史中的《理想国》《形而上学》等。此外，还有诸如《西方的没落》《新教伦理与资本主义精神》等。这个课程模块主要是培养学生阅读哲学原典的积极性与兴趣，使学生充分认识到史类课程中所学到的一些观念与命题是来自于哲学家们的原著，能够巩固其在第一类和第二类课程中所学到的理论知识。

第五类课程模块是专题研究课程，侧重培养专业综合思维，包括马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学、文化哲学等几大类别的专题课程，例如“马克思哲学专题”“中國伦理学专题”“古希腊罗马哲学专题”“文化哲学方法论专题”等。这个课程模块是在学习哲学史、其他二级学科导论和原著精读基础之上，进一步培养学生对专业知识的综合掌握和比较分析能力，使其既能在纵向上把握某一专题的历史发展脉络，同时又能在横向上比较马哲、中哲和西哲之间的异同。

第六类课程模块是自主学习课程，侧重外语科研创新的全面培养，包括“基础德语课程”“专业英语课程”“课题创新”“哲学研究与写作”和“PCL（哲学改变生活，Philosophy Changing Life）课程”等课程。这个模块主要是希望培养专业学生对专业外语学习的兴趣，能够熟悉和使用英语或德语等原文去阅读哲学著作。众所周知，无论是马克思主义哲学还是西方哲学的原典都是以某种外语写就的，因此，若想厘清一些思想和命题的真义，就需要具备基本的专业外语能力。即使是从中国哲学传播的角度来说，也需要未来的研究者和学习者能够用某种外语去向世界讲解，冯友兰先生在20世纪撰写的英文版《中国哲学简史》就是最好的实例。此外，这个课程模块也要培养学生理论研究的基本能力，如何有效进行哲学论辩，如何申报哲学方面的课题，如何撰写哲学论文和从事哲学研究工作。其中“哲学改变生活”这门课程，主讲者都是哲学学院以前的毕业生，从事公务员与商业贸易等方面的、非哲学专业类教师工作，目的就是使在校的专业学生能够重新认识哲学专业培养的实用性与多样性。

第七类课程模块是开放学习课程，侧重学缘结构优化与接触前沿，包括《名家讲座》和《名家网络课程》等，依托学校的阳光讲坛、学院的爱智论坛和学业导师论坛等，鼓励专业学生多向学院之外的哲学专业名师和教师学习，例如，在马克思主义哲学史、中国哲学史和西方哲学史学习时，会鼓励学生在国家精品课的网络平台上聆听其他高校哲学名师对同类课程的讲解和分析，从而尽可能使专业学生避免成为“井底之蛙”。

第八类课程模块是创新实践课程，侧重专业教育与创新教育融合，包括“职业生涯规划与就业指导”“通识创新实践”“创业基础”和“专业创新实践”等课程，力图使学生具有一定的创新创业意识，既注重哲学理论方面的创新，同时也注重应用实践方面的创新，破除把哲学仅仅视为理论或视为与现实无关的纯粹理论等偏见。

从总体上看，新的课程体系设置有如下几个特点：第一，把专业教育与通识教育有机结合起来，通识课程的比重提高到42学分，占学生毕业总学分的25%。

第二，把专业学习与外语能力学习有机结合起来，除了注重专业英语的学习之外，从2004级实验班开始，专业学生还要学习第二外语德语，规范德语课程的学分与学时，明确梯级修习目标，为专业学生的深入学习和阅读外文原著奠定坚实基础。第三，把哲学基础理论创新与应用能力培养有机结合起来，一方面使学生能够在哲学史类、原著类、专题类等课程中系统掌握哲学基础理论知识，为创新理论奠定基础;另一方面开设创新实践类模块和增加教学实习环节，使专业学生能够熟悉社会现实，运用所学的理论知识分析和指导实践。第四，把降低专业学分数量与提升专业培养质量有机结合起来，在注重学生质量培养的前提下，提倡学生从课堂中走出来，鼓励学生在个人的现实生活中和公共交往实践中去运用自己所学到的理论知识。第五，把专业教育与个性培养结合起来，强调哲学专业教学不仅是理论学习，而且也是作为个体的人的培养和塑造，在学业导师制度的实行过程中，明确要求尊重学生的个体差异，尊重学生的学习兴趣，尊重学生的自我成长。

三、有特色的教学方式与教学模式

依托有特色的人才培养方案和有特色的课程体系设置，黑龙江大学哲学学院逐渐形成具有自己特色的教学原则和教学方式。

（一）基本教学原则

1.坚持互动型教学原则：要求对所有的专业课程都要开展互动型教学，实现教学方式的根本转变。在强调基础的专业核心类课程的课堂教学中，注重师生之间的互动，根据课程需要安排专门的课时进行专题研讨，并将学生的发言、讨论的参与情况等作为过程性评测的内容计入成绩，以鼓励学生在课后认真准备，在课堂积极参与，提高学生自主学习的积极性和主动性。在强调方向的拓展类课程的课堂教学中，实行小班授课（班级规模为5—8人），课堂教学要求以学生的自主讨论和发言为主，任课教师主要从事引导或点评，把课程体系和理论知识引向深入，同时要求学生在课后阅读大量文献，查找大量资料，以支撑课堂的发言和讨论，强化其自主学习的能力和从事科学研究的意识与能力。

2.坚持问题式教学原则：通过开放性问题强化学生的思维能力和自主学习能力。倡导教师在课堂上提出一些“开放性”问题，引发学生积极思考，养成探究、创新的意识和习惯。讨论所激发的思考以及分析获得的结论都使学生具有表达的愿望，表达的成就感又有助于激发学生进一步交流的热情，由此形成热烈的课堂教学氛围和教与学的良性互动。同时要求教学内容少而精，要留有足够的学习时间和思维空间给学生自学研究;课堂讲授要重点突出，对重点、难点讲深讲透，引导学生多角度、深层次地理解基本原理，而对学生易于通过自学掌握的事实性知识点，则可少讲或不讲。

3.坚持集体备课制：以教研室或课程团队为单位，以课程的首席教授为核心，对课程的教学大纲和教案进行集体讨论和修订，以保证教学内容的科学性、准确性和前沿性。同时，进行集体备课，课程团队全体教师共同对课堂教学的各个环节、内容设计、重点难点、参考书目、课堂讨论、课后作业与思考题等，以及学生在学习过程中提出的重要问题进行集体讨论和整体把握，从而达到以老带新的传帮带效果，使青年教师迅速在教学实践中成长起来。

（二）采取的具体措施

1.实行团队代表课制度：以马克思主义哲学史、中国哲学史和西方哲学史三个国家级精品课程教学团队为参考模版，在专业基础课程和专业选修课程中，都实行代表课制度，即每门课程均由多位教师参与讲授，灵活采取“首席教授+主讲教师+助课教师”或“轮流讲授”等形式，每位教师都在同一的课程体系和内容下讲授自己最为熟悉和专业的部分。换言之，尽可能按照课程自身的体系把课程合理地分解开，再结合每位教师的研究方向和特长分别安排相应课程，以保证达到最佳的教学效果。

2.双外语（英语+德语）授课机制：结合哲学专业的特点和自身需要，从大二开始设立第二外语——德语选修课，在培养学生德语读写能力的基础上，为学生深入研读德国古典哲学奠定基础，为今后的国际交流提供必要的基础，为落实“各专业可选派部分成绩优异的学生通过与国外一流大学合作进行国际化联合培养”打下坚实基础。

3.精读原著的分层授课模式：通过“原著精读”课程模块+明德读书会活动，实现专业研读与读书工程有机融合，提升学生专业原著与通识原著的综合人文素养。为了解决学生在专业阅读方面存在的浮泛之弊，

2015版人才培养方案在课程设计上将原有的“原著导读”课程模块调整为“原著精读”，按照哲学二级学科门类分列32本专业必读书目，以精读形式为主要学习方式。学生在该模块至少选修15学分，即实现最少精读8本哲学经典著作的基本目标。同时，依托学校的阳光讲坛、学院的爱智论坛和明德学术社团开展自发的读书会和专题讲座活动，以个性化培养和自主性学习为指导，充分发挥学生的主体作用，为培养学生专业原著与通识原著的综合人文素养提供坚实的活动平台。

4.注重构建过程性测评体系：把原来的期末论文考试或期末试卷考试的模式改变为1+2+3+4的多环节测评模式，即100分由出勤率（10%）+平时作业（20%）+课程演讲（30%）+期末论文（40%）四部分构成。这种测评体系不仅能够注重学生的课堂学习效果，而且还能够有效培养学生课外学习的良好习惯，考核的重点由侧重于理论知识的记忆和掌握转向侧重于逻辑思维、文献理

解、分析问题、科学论证和口语表达等能力的综合考评。此外，在过程性评测的基础上，提倡多样化的考试方式，进行闭卷笔试、开卷笔试、论文考试、口试等多种考试方式的改革，旨在培养学生运用所掌握的理论知识去分析、批判和论证等综合能力。

5.设置PCL （Philosophy Changing Life）课程：主讲人为哲学专业未直接从事哲学教学和研究的毕业生，为大一、大二学生进行座谈式授课，授课内容根据讲授者的特殊人生经历和工作经历具体设定。一般来说，每学期的主讲教师来自不同工作领域，以突出哲学专业改变生活的丰富性。从目前哲学专业毕业生的就业分布看，在广播电视媒体工作、部队思想政治工作、政府公务员、企事业单位等部门较多。因此，每學期按照不同职业聘请3—5种行业的毕业生为学生讲解哲学对于改变人生的重要作用和价值。

6.开设课题创新研究型学习模式：一方面，学院为专业学生开设“课题创新”这门课程，详细讲解哲学学科各级纵向课题申报、评审和结项等方面的相关信息，并对学生进行模拟训练。另一方面，学院根据专业特色、热点理论问题和部分科研课题为基础设立创新实践课题，鼓励学生在教师的指导下组织团队，积极申请黑龙江大学、黑龙江省和国家的大学生创新创业训练计划项目，或参加指导教师的科研活动，以使其更好地了解哲学专业的特点，培育其研究型学习的能力。

7.学业导师轮换制：选择学院各个学科的骨干教师组成学业导师小组，院长任组长，要求具有副教授职称或获得博士学位，优先考虑学科带头人和后备带头人、博士生导师，每人限指导1—2名学生。而且，每位学生在四年的学习生涯中需要更换四次导师，不同学科的教师或同一学科内不同的教师轮流作为该生的导师，以使其意识到不同学科或不同教师的差异之处。同时，学业导师小组集体制定学业导师工作守则，要求学业导师积极指导和带领学生参加各级各类科研活动、开展第二课堂、组织读书会或讨论小组等，由组长监督落实，真正实现专业教育与创新教育以及个性化培养的有机结合。

8.教材运用多样化：重点选择国家马工程教材、211教材、985教材、21世纪教材、十一五重点建设教材以及重点大学专业教材等。关于基础较好的课程使用自编的高水平专业教材。此外，条件成熟的课程可以使用外语原版教材，如外国哲学类课程等。

虽然经过十多年哲学基础教学改革实验班的实践，形成一定的哲学专业教学经验与模式，但随着时代的变化与人本身的发展，都要求哲学教学方式的改革与创新不能停滞不前。

在未来哲学实验班的教学方式改革探索中，一定要秉持三个原则：第一，坚持传统授课方式与新技术并举的原则。一方面，要坚持传统的对话式讲授模式;另一方面，由于听众对信息技术的依赖程度，要有意识地采取慕课和微课等新技术模式，要构建以马中西三大哲学史为核心的在线专业课程群，要构建以原著导读课程为核心的在线通识教育课程群。第二，坚持从以教师为主体转向以学生为中心的原则。一方面，不能总是把教师当作教学的主体，同时要认识到教师自身也需要学习和提高专业基础知识与综合素质;另一方面，不能总是把学生当作听课的对象，要让学生能够担当起作为学习主体的职责，要让学生能够从自己所处的时代和文化环境出发对问题给出自己的答案。第三，坚持从以学习专业知识为导向转向以问题+能力+素质培养为导向。一方面，要系统学习和掌握哲学思想命题与哲学思想理论的演变历程，要为理论创新打下坚实的基础;另一方面，要让学生能够走出狭隘的专业学习，成为综合素质优异、具备解决复杂问题能力的社会人。

我们有理由相信，通过哲学教学方式的不断改革与创新，会真正发挥哲学教育的通识教育本性，会真正冲破哲学与社会现实之间的藩篱，会真正展现出“作为时代精神精华”的哲学之魅力。诚如汪堂家教授所指出的那样，“只有当中国学者向世界贡献了那种源于自己的时代、属于自己的时代并超越了自己的时代的思想，中国才能成为一个不仅为中国人而存在，而且为整个人类和人类文明而存在的中国”[2]。

参考文献：

[1]John Paul Eddy，A Half Century of Philosophy Teaching， Improving College and University Teaching[J].Vol.17，No.  1，The Humanities in the Classroom（Winter，1969），pp， 22-26.

[2]汪堂家.我們需要什么样的哲学教育——哲学教育的理念与危机[J].探索与争鸣，2009，（8）.收稿日期：2019-03-01

作者简介：罗跃军（1975—），男，黑龙江明水人，黑龙江大学哲学学院院长，教授，博士生导师，主要从事西方中世纪哲学史研究。

基金项目：2017年度黑龙江省高等教育教学改革研究项目“工程类专业通识教育课程体系研究”（SJGY2017462）的阶段性成果

作者：罗跃军

通识教育哲学基础论文 篇3：

马克思主义中国化理论创新的演进轨迹及启示

【摘要】发展马克思主义的一个重要途径就是要进行马克思主义中国化理论创新。在中国，共产党人主要是依据马克思主义中国化理论创新的时代性、群众性、实践性、批判性等重要特征，将马克思主义基本原理同中国的具体实际相结合起来，使马克思主义中国化理论创新历经了不同理论形态，呈现出了明显的理论演进轨迹，这种理论演进轨迹给予我们以深刻启示，即马克思主义中国化的理论创新，就是坚持在实践中推进理性升华，从而发展马克思主义，以发展着的马克思主义引领当代中国科学、和谐和可持续的发展。

【关键词】马克思主义中国化  理论创新  演进轨迹  启示

【基金项目】陕西高等教育教学改革研究项目（17GZ002），《高职通识教育课程知识体系构建研究与实践》的阶段性成果之一。

1.马克思主义中国化的内生逻辑

矛盾的普遍性和特殊性辩证关系原理，是马克思主义中国化的哲学基础。人的认识的一般规律就是由认识个别上升到认识一般，再由认识一般到认识个别的辩证发展过程，因此，在认识过程中，把矛盾的特殊性与矛盾的普遍性辩证地统一起来是认识的根本方法，它是把马克思主义的普遍真理同中国的具体实际相结合，建设有中国特色社会主义的哲学基础。人类在改造自然的实践活动中，认识水平和实践能力在经验与教训的总结中不断成长，推动社会向前发展。恩格斯指出：“历史是这样创造的，最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。”[1]。

人民主体性，无产阶级利益至上，实现一个比资本主义社会优越的社会，是马克思主义中国化的价值基础。马克思的学说和思想站在无产阶级的立场上，为了维护其利益，深刻抨击了资本主义社会的种种弊端，致力于号召全世界无产者联合起来，建立一个无产阶級专政的社会。中国社会和西方发达国家的国情固然不一样，可是全世界的无产阶级都是同病相怜。中国是一个有着两千多年封建历史的农业大国，农业人口占大多数，进入近代社会，无产阶级产生于破产农民，工人阶级和农民阶级是天然的同盟军。马克思主义是无产阶级解放运动的学说，是为着维护人民群众的利益而诞生的，因而在人民群众当中呼声最高，受到了广泛的欢迎。马克思主义中国化的脚步永远都不会停止，更加不会消失。因为，中国广大的劳动人民乐于接受并拥护马克思主义，珍爱这个无产阶级利益至上的无产阶级政权。

马克思主义中国化的逻辑思维主要是建立在辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学基础上，站在人民主体性的立场上，以实现和维护人民的利益为核心思想，逐步展开，指导中国特色社会主义事业永续发展。

2.马克思主义中国化理论创新的演进轨迹

在马克思主义中国化的过程中，中国共产党人以马克思主义为理论基础，以中国的革命、建设和改革的实践为依据，实现了马克思主义中国化的两次重大飞跃[2]，形成了重要的理论成果，从毛泽东思想，到邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观，再到习近平新时代中国特色社会主义思想，马克思主义中国化的理论创新留下了诸多清晰的印迹。“马克思主义中国化肩负着历史赋予的光荣使命，成就了中国特色社会主义理论体系，也构建了全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。”[3]毛泽东思想是马克思主义中国化的首要理论成果，实现了中国从几千年封建专制政治向人民民主的伟大飞跃，近代以来久经磨难的中华民族从此“站起来”了;邓小平理论是中国特色社会主义理论体系的开篇之作，开辟了建设中国特色社会主义的正确道路，把马克思主义发展到一个新阶段，在邓小平理论的指导下，20世纪的中国又一次发生了翻天覆地的变化，开启了中华民族“富起来”的新征程;“三个代表”重要思想是中国特色社会主义理论体系的接续发展，丰富和发展了中国特色社会主义理论体系，成功把中国特色社会主义推向了21世纪;科学发展观是马克思主义中国化的又一重大理论成果，是在新的历史起点上坚持和发展了中国特色社会主义的科学;习近平新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化的最新成果，以习近平同志为核心的党中央面对错综复杂的深层次改革、发展问题和党内的“四大危险”和“四大挑战”等痼疾，提出了诸多为实现中华民族伟大复习目标的切实可行的方案，提出来了具有时代性和创新性的理念和新的战略，从而深刻回答了新时代我们要坚持和发展什么样的中国特色的社会主义以及我们如何坚持和发展自己特色的社会主义等一系列重大时代之问，从而迎来中华民族从站起来到富起来再到“强起来”的历史性飞跃。

马克思主义认为，“一切划时代的体系的真正内容都是由产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的“[4]。马克思主义中国化理论创新的演进轨迹，显现出了马克思主义中国化理论创新的时代性、群众性、实践性、批判性。

3.马克思主义中国化理论创新的启示

3.1理论创新必须以坚持“在马言马、不忘初心”为基石

马克思主义中国化理论创新的基础是马克思主义的基本原理及其立场、观点和方法，这是马克思主义中国化理论创新的根本。一部马克思主义中国化的发展史就是将马克思主义普遍真理同中国历史、中国实践和中国文化及时代特征相融合的历史。近代中国，仁人志士为了寻找救国救民的真理，曾尝试过形形色色的主义和主张，但无一成功。实践证明，中国共产党人只有运用马克思主义的立场、观点和方法分析、观察和探索中国的前途与命运，才能引导中国革命、建设和改革不断走向胜利。毛泽东指出“马克思这些老祖宗的书必须读，他们的基本原理必须遵守。”邓小平则提出“老祖宗不能丢”。习近平则强调“在马言马，不忘初心。”“无论我们走得多远，都不能忘记我们来时的路，也就是不忘初心。不忘初心最根本的就是不要忘本，这个本就是马克思主义。”马克思主义是我们立党立国的指导思想。我们党在成立之初就把马克思主义鲜明地写在自己的旗帜上。“指导思想是一个政党精神上的旗帜，背离或放弃马克思主义，我们党就失去灵魂、失去方向”。“我们干事业不能忘本忘祖、忘记初心。”我们没有丢马克思、没有丢列宁、没有丢毛泽东，马克思主义始终是新时代中国特色社会主义思想的理论起点和逻辑起点，同时也是它的价值起点，它处处闪耀着马克思主义的真理光辉。

3.2理论创新必须以“时代之问、实践之源”为原则

“时代是思想之母，实践是理论之源。”这表明任何理论都有其形成的时代背景和社会历史条件，都是应时而生、因时而变的。诞生于十九世纪四十年代的马克思主义，马恩面对的是欧洲资本主义的经济、政治、社会思想文化关系及发展进程，是反映当时欧洲世情和时代特色的理论，其理论内容是有历史特点的，其形式也是民族的。马克思主义要成为“放之四海而皆准”的真理，必须与各国国情相结合，实现其“本土化”和“时代化”。

一个多世纪过去了，世界局势发生了怎样的变化，有什么样的大发展、大调整，对马克思主义基本原理的理解和运用显然不能拘泥于马克思主义经典作家在那样的特定历史条件下做出的某些个别论断，马克思主义必须与变化发展了的时代特征相结合，即要回答“时代之问”。“只有不可救药的书呆子，才会单靠引证马克思关于另一历史时代的某一论述，来解决当前发生的独特而复杂的问题。”马克思主义是不断发展的开放的理论，始终站在时代前沿。”回答“时代之问”就是要不断地回答和解决中国特色社会主义进入新时代我们所面临的诸多深层次的重大理论和实践问题，以问题中心，强化问题意识，推进马克思主义中国化;就要根据新的实践，根据不同的历史条件和不同时代所面临的重大实际问题，进行新的理论概括，敢于突破和创新。“我们要善于应用马克思主义解决当前全面建成小康社会中重大现实和关键问题，以新的思想理论丰富和发展马克思主义，开拓马克思主义在中国发展新境界，为马克思主义在解决全人类问题提供中国智慧和中国方案，为马克思主义发展作出中国原创性贡献。”“我们要善于应用马克思主义解决当前全面建成小康社会中重大现实和关键问题，以新的思想理论丰富和发展马克思主义，开拓马克思主义在中国发展新境界，为马克思主义在解决全人类问题提供中国智慧和中国方案，为马克思主义发展作出中国原创性贡献。”[5]

3.3理论创新必须以“人民幸福、民族复兴”为使命

全心全意为人民服务，既是马克思主义的理论本色，又是共产党的政治宗旨和一切工作的出发点与落脚点。“中国共产党人的初心和使命，就是为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴。这个初心和使命是激励中国共产党人不断前进的根本动力。”[6]“批判的武器不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[7]马克思主义中国化理论创新成果一旦武装了广大人民群众，就会变成改造旧世界、创造新世界的巨大物质力量，就会变为推动中国特色社会主义事业发展的强大动力。“坚持人民主体地位，是马克思主义科学实践观的本质要求。”人民群众是历史的创造者，是社会实践的主体，离开了实践的要求和人民群眾的需要，理论只能成为“空中楼阁”;离开了广大人民群众的社会实践，理论创新就会成为无源之水、无本之木。如何对待人民群众，表明了无产阶级政党同其他一切政党是有质的区别的。毛泽东提出全心全意为人民服务，邓小平强调人民利益高于一切，习近平则指出，人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。

马克思主义中国化的各个理论成果其根本立场都是引导中国人民的独立与解放，实现人民当家作主的权利，继而摆脱贫穷与落后，提高人民生活水平，从而实现中华民族伟大复兴的宏伟目标。实现中华民族的伟大复兴，历来也是我党的政治使命与坚定的奋斗目标。自近代以来，中国人民始终面临两大历史使命，一是追求民族独立和解放，二是追求国富民强。马克思主义中国化的各个理论成果，尽管面临的历史环境不同、实践主题和历史任务不尽相同，但都紧紧围绕这两大主题展开，其最终目标是使中华民族摆脱被奴役、贫穷与落后的局面，实现中华民族从站起来、富起来，再到强起来的伟大复兴的宏伟目标。

3.4进行理论创新必须具备“实事求是、与时俱进”的理论品格

实事求是既是马克思主义的精髓、毛泽东思想的精髓，也是整个中国特色社会主义理论体系的精髓，它同时也是马克思主义中国化理论创新的最本质的要求。以毛泽东为代表的中国共产党人就确立了实事求是的创新法则，以邓小平为核心的党的第二代领导集体，进一步确立了解放思想、实事求是的思想路线，以巨大的政治与理论勇气，领导全党冲破“两个凡是”的思想禁锢，科学回答与破解了一系列长期困扰和束缚人们头脑的重大理论问题，开辟了中国特色社会主义道路，开创了中国特色社会主义理论。在习近平治国理政思想中，也始终体现着实事求是的马克思主义特殊品格。“实事求是，是马克思主义的根本观点，是中国共产党人认识世界、改造世界的根本要求，是我们党的基本思想方法、工作方法、领导方法。”“实事求是，是邓小平同志一生最重要的思想特点，也永远是中国共产党人应该遵循的思想方法。”[8]

与时俱进，是马克思主义的理论品质，是马克思主义保持旺盛生命力和无限创造力的根本之所在，也是中国化的马克思主义之树常青的源头活水，是我们党始终走在时代前列、始终保持自身先进性的根本保证。正如习近平同志在党的十九大报告中指出的：“我们必须在理论上跟上时代，不断认识规律，不断推进理论创新、实践创新、制度创新、文化创新以及其他各方面创新”。习近平新时代中国特色社会主义思想与时俱进的理论品格，在进行伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想中得到充分彰显。

马克思主义中国化理论创新是一个不断探索实践、不断开拓的实践过程，要创新，必然面临种种挑战，需在挑战中坚强前行。中国社会发展进入新时代，面临新形势和出现的新挑战，只要能够准确把握历史方位，判断有可能出现的挑战，提出科学的应对措施，马克思主义中国化又会迎来新的发展契机，继续指导中国特色社会主义实践，实现中华民族伟大复兴的中国梦。

参考文献：

[1]《马克思恩格斯选集》，2版，第4卷，703～704页

[2]中国共产党章程《党建研究》，2017-11-01

[3]孙红林.马克思主义中国化进程中的“中国梦”.《光明日报》（2013年05月05日07版）

[4]马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995.

[5]孙维惠.习近平论如何在马言马.人民网>强国社区>强国论坛2018-05-03

[6]刘能杰.实现中华民族伟大复兴的历史使命，2018年03月16日来源：紫光阁网

[7]《列宁选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第31页。

[8]习近平治国理政思想中的“实事求是”2017-02-09 来源：新华日报

作者简介：

刘萍（1963—），女，陕西咸阳杨凌人，杨凌职业技术学院教授，研究方向：思想政治教育与教学。

刘晓瑞（1976—），女，陕西户县人，杨凌职业技术学院副教授，研究方向：思想政治教育与教学。

张晓林（1963—），男，陕西歧山人，杨凌职业技术学院教授，研究方向：思想政治教育与教学管理。

作者：刘萍 刘晓瑞 张晓林