英语教师论文

小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《英语教师论文(精选5篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：教师专业标准的制定和实施是促进小学英语教师专业发展的重要举措。目前，小学英语教师专业发展的现状不容乐观，教师自主发展意识淡薄，教师专业发展的外部支持缺乏。为此，应以外语教师专业标准的内涵为切入点，通过提升教师的自我发展意识，创造外部支撑性环境及提倡反思实践等措施来促进教师的专业发展。

第一篇：英语教师论文

加强英语教师的教学反思 促进教师自身成长

摘 要：教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。从教学反思的含义、意义和方法等方面探讨了加强英语教师的教学反思，从而能够提高教学的效率，加速教师自身成长。

关键词：英语;教学反思;教师

我国最早的教育著作《学记》中说:“学然后知不足,教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”1933年最早对“反思”进行了描述的是杜威(J.Dewey)，其后各国学者纷纷对反思进行研究。随着新课程教学改革的深入开展，新课程英语课堂教学较之传统课堂教学展现出前有未有的活力。学生成为了学习的主人，学生们在教师的引导下，建立了课堂合作学习活动小组，开展了探究式学习，开辟了一条通往知识殿堂的通道，同时也增强了学生们多方面的能力;教师使用多媒体教学，激发了学生们学习的兴趣，拓宽了学生们的视野，也为学生们学习知识创设了更为生动、直观的情境等等。教师在新课程教学改革浪潮中，如何能使自己成长为其中的佼佼者，笔者认为教师要用新的教学理念武装自己，组织好课堂教学，更重要的是要善于对自己的教学进行反思。

一、教师教学反思的含义

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教师的反思能力是指教师在教学中把教学活动作为意识的对象，不断地对教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师反思能力的形成与发展与一定的内外部因素有关，它们影响和制约着教师反思能力发展的方向和程度。现代教育理论认为，教师的反思能力是教师专业发展和自我成长的核心因素，也是现代教师素质的重要组成部分。

二、教学反思的意义

教学反思的最终目的是为了促进教师的专业发展。“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳(G.J.Posner,1998)认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多也只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复;除非善于从经验反思中吸取教训，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。考尔德希德(J.Calderhead)也认为：“成功的有效率的教师倾向于主动地、创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。教师反思对教师专业成长的重大意义由此可见一斑。因此，教师应迎接新课标的挑战，更新观念，经常反思自己的教学行为，总结得失成败，形成自我反思的意识和自我监控的能力，提升自我发展能力，逐步完善教学方法。

三、教学反思的方法

1.问卷调查

问卷调查指教师为了对自己的教学行为和手段进行自我观察、自我控制和自我评价使用的一种表格形式。教师通过问卷调查，能清楚认识到自己的教学理论和方法，以及教学中存在的问题。让学生从实际需要、兴趣爱好、教学方法、教学效果等方面作出评价，使教师认识到自己的不足和学生的真实感受、真实需要。

2.教学观摩

教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析。初二时，笔者所在的备课组就牛津某一册第五单元Reading部分的内容进行了反思型的相互听课，听课后就某一节课写自己的反思。通过这次活动，大家都学习到了不少东西，借鉴其他教师教学方法中有益的方面补充到自己的教学方法中。

3.教育叙事

华东师大教授，博导叶澜教授曾指出：“一个教师写一辈子教案，不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”写教育叙事是教师依据先进的教育理论和教学策略，对课堂教学目标、教学流程、教学手段、教学方法、教学效果等方面进行反省与总结，是教师的再备课，也是教师对自己的教学行为和体验的自我评价与对话。通过教育叙事，教师可以总结经验、捕捉课堂上的亮点，还可以发现教学中的失误之处并找出解决问题的办法。

4.教育沙龙

教师通过教育沙龙等讨论活动，将自己对某一问题的思考与其他教师展开对话交流，激起教师更深入的思考。这不仅要求教师有一个主动、负责、全心全意的心态，同时也要具备信任、合作的素质。教师们教育思想的碰撞，为其提供了再学习、再创造的沃土，为教师的教学注入了新的活力。

5.行动研究

为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

四、结束语

总之，反思是一种更好地理解现实的勇敢和努力。反思会在一定程度上打破现存的惯例和信念，是对自己过去的价值观及行为的否定，这对于成长中的个体来说是具有威胁性的。但反思与知识融合在一起，使教师永远处在追求之中，生活在教育体验和生活体验之中，它使教师的内心变得更加丰富活泼，使教师在教学过程中形成独立的见解和坚定的目光。

参考文献：

[1]蔡元培.蔡元培教育论集.湖南教育出版社，1987.

[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，译.北京教育科学出版社，1984.

[3]符洁.小学英语案例教学及实践反思.中小学教学研究.2008(5).

(作者单位 江苏省常州市武进区焦溪初级中学)

作者：姚晶

第二篇：高职公共英语教师向专门用途英语教师转型探究

【摘 要】本文对高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的必要性以及转型的模式进行探讨，并提出促进高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的建议，以期为高职院校公共英语教师向专门用途英语教师的顺利转型提供参考。

【关键词】ESP 公共英语教师 转型

一、专门用途英语的概念及特点

专门用途英语(English for Specific purposes，即ESP)，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的与某种特定行业或学科相关的英语课程，如食品英语、饭店英语、法律英语、旅游英语、会计英语等。专门用途英语的目标是培养学生在工作岗位的实际语言应用能力，这与《高等职业教育英语课程教学要求》中规定的“高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，更要注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力”的教学要求是一致的。

专门用途英语具有教学目标明确、教学以学习者需求为中心及注重运用能力培养等主要特点。有别于通用英语以听、说、读、写、译五大技能的基础学习为主的特点，专门用途英语旨在引导学习者通过英语这门语言去学习特定专业相关的其他课程，以便更好地理解、掌握专业知识。学习者需求是专门用途英语教学最基本的核心，教学内容的选取、教学活动的安排以及教学方法的采用等都基于学习者的需求而进行，旨在为学习者将来的就业需要而服务，使学习者在未来的工作岗位中能熟练使用英语处理日常和涉外业务活动，满足交际需求。

二、高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的必要性

随着我国英语基础教育改革的不断深化和教学质量的不断提高，越来越多的语言学家或英语教育专家达成共识，认为基础英语的学习完全可以通过小学、中学的英语教学得以实现，大学英语教学应该逐步向专门用途英语教学转型，与学生专业、就业挂钩，培养学生具备能胜任工作岗位需求的英语实际应用能力。与专业教师相比，高职公共英语教师作为专门用途英语教师有着在师资力量、教育知识和英语教学水平上无可比拟的绝对优势。高职公共英语教师学历高、善于调动课堂气氛，然而，相比专业教师，他们在学科专业知识和实践经验方面有所欠缺，暂时还不能很好地胜任专门用途英语的教学工作。为了确保高职公共英语教学过渡为专门用途英语教学，首先就是要完成公共英语教教师向专门用途英语教师的转型，加强公共英语教师的再教育，强化专业背景知识的学习，推进高职公共英语教学改革。

三、高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的模式

(一)校本培训模式。在高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的过程中存在的主要问题之一是公共英语教师缺乏所教授专业的背景知识。高职院校的公共英语教师在大学阶段所学习的英语知识结构较为单一，重视语法知识和词汇量的积累，并没有进行专业学科知识的学习，英语教师的培养与专业英语教师的培养并没能联系起来。高职公共英语教师可以充分利用本校教学资源，根据本校所设置的专业选择适合自身发展的专业，主动去到该专业旁聽专业知识，以便对自身缺乏的专业知识背景进行弥补。高职院校可以利用本校教学资源优势，组织公共英语教师参加短期专门用途英语培训班，让公共英语能够补全专业知识的不足，或者为公共英语教师提供进修专门用途英语硕士课程的机会，使公共英语教师获得更加专业的培训。

(二)团队合作模式。在高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的过程中还存在着一个问题，即公共英语教师难以将专业知识和英语知识进行有机结合并将其有效运用于英语课堂教学中。专业教师能够帮助公共英语教师解答专业相关问题、了解专业相关知识、获取对学生专业目标情境的清晰认识，协助公共英语教师通过实践学习快速、顺利成长成为合格的专门用途英语教师。因此，公共英语教师应与专业教师形成团队合作的关系，共同制订教学计划，选择教学内容，共同开发适合本校专门用途英语教学的教学模式和校本教材。此外，各高职院校还可以根据自身专业优势来进行跨校团队合作，与外校的公共英语教师和专业教师形成团队合作关系，实现共赢。团队合作模式有助于加快高职公共英语教师向专门用途英语教师的转型。

(三)自我发展模式。参与专门用途英语培训课程虽然有效，但也同时意味着公共英语教师可能需中断教学参加培训，并且费用昂贵、机会难寻，所以这种方法并不符合众多高职院校公共英语教师的实际需求。现阶段高职公共英语教师想要实现向专门用途英语教师的转型，自我发展模式仍是主要途径。互联网技术的进步为广大高职公共英语教师提供了大量丰富的可利用的网络资源，公共英语教师可以利用以下几大网络资源积极学习，更好地实现自我发展：一是专门用途英语语料库。语料库实际上是利用计算机技术和存储技术来进行语言研究的书面以及口头的语言资料。公共英语教师向专门用途英语教师转型中最难的就是不了解专业用语、不熟悉专业语言环境。而专门用途英语语料库能够为公共英语教师提供专业的语言资料，帮助公共英语教师熟悉专业语言情景、专业词汇含义、常见专业词汇的搭配以及专业知识文章等。二是电子图书馆。电子图书馆能够实现文献的快速检索以及文献的传播等，公共英语教师可以运用电子图书馆来进行国内先进研究成果的检索，例如，可运用中国期刊全文数据库来检索、查阅和下载相关的期刊论文和专业外文文献，了解最新的专业研究成果和研究动态。三是网络培训。网络培训不受时间、空间的限制，公共英语教师可以根据自己的时间来自由安排在线课程的学习，实现可持续学习和终身学习。此外，公共英语教师还可以通过网络建立一个交流、讨论平台，以便于与专业教师进行及时的交流、互动，为公共英语教师向专门用途英语教师转型提供一个良好的网络环境。

四、促进高职公共英语教师向专门用途英语教师转型的建议

(一)教育部门加强对专门用途英语的重视程度。专门用途英语在我国没有迅速展开的原因就在于教育部门的重视程度不够，缺乏相应的政策和文件。目前并没有关于专门用途英语的教学规范、教材使用、课程设施、课程评价等等的指导性教学文件，导致很多公共英语教师在进行专门用途英语授课时并不十分明确该教授学生什么、用什么方式教授学生以及教授的知识难度应该怎样划分等。除此之外，由于没有规范的专门用途英语课程表标准，在一定程度上使教师自身的发展也受到限制。教师要想提高自身的教学水平，就必须了解现阶段专门用途英语教学大纲，只有这样才能够把握好一个度，将所学知识运用到学生身上。如果高职公共英语教师将自身的发展目标定位在专门用途英语教师上，然而却没有一个关于专门用途英语教师的定位标准，那么公共英语教师所做的转型工作就会因为缺乏针对性而变得没有意义。

(二)教育部门完善专门用途英语教师资格制度。高职公共英语教师要转型成为合格的专门用途英语教师，就必须获得相应的教师资格。国家教育部门应该通过制定完善的专门用途英语教师资格制度引导专门用途英语教师队伍在严格的制度标准下不断扩大，如建立专门用途英语教师考试制度，用标准化、规范化的制度来对专门用途英语教师进行考核，提高他们的理论水平和业务水平，从而整体提高专门用途英语教师队伍的质量和水平。

(三)高职公共英语教师自身提高向专门用途英语教师转型的意识。时代的发展对高职英语教学提出了新的要求。近几年，很多专家学者提出减少公共英语课时，多增加专门用途英语课时的意见，据调查，许多高职院校也开始缩减基础英语课的课时，增开了专门用途英语课程。高职院校的公共英语教师自身必须意识到向专门用途英语教师的转型是经济、社会发展和高等职业教育发展的必然趋势和要求。因此，高职公共英语教师应跟上时代的步伐，认清形势，适时转变观念，增强转型意识，积极探索符合自身职业发展的路径，积极提升自己，尽快转型成为一名合格的ESP教师，使自己的英语教学能切实满足学生未来职场上的英语应用需求。

(四)各高职院校多为本校公共英语教师提供培训进修机会。高职公共英语教师要想顺利转型为合格的专门用途英语教师，只依靠自己的力量是远远不够的，还需获得所在院校相关部门的支持。各高职院校应为本校公共英语教师多提供专门用途英语培训机会，例如，可以聘请优秀的双语教师，或留过学的英语教师为本校的公共英语教师进行专门用途英语的培训，传递国外关于专门用途英语教学的先进理念和先进教学方法，或从政策层面鼓励公共英语教师进修专门用途英语硕士课程并提供一定的资金支持等。

总之，高职英语教学的重心向专门用途英语方向转移是经济、社会发展和高等职业教育发展的必然，高职公共英语教师向专门用途英语教师转型也是大势所趋。公共英语教师向专门用途英语教师的转型是一个艰辛的过程，既需要公共英语教师自身增强转型意识，主动关注自身专业发展，优化知识结构，积极探索适合个人的转型路径，也需要专业教师的通力协作、支持。此外，各高职院校也应积极为本校的公共英语教师创造条件，提供必要的人力、物力支持，帮助他们顺利完成到专门用途英语教师的转型。

【参考文献】

[1]李晓荣.大学公共英语教师向ESP教师的转型[J].教育与职业，2012(14)

[2]高战荣.国外ESP教师教育对我国大学英语教师知识发展的启示[J].外国教育研究，2012(4)

[3]蔡基刚.大学英语教学转型时期的我国英语专业课程设置改革[J].中国外语，2012(1)

[4]Hutchinson T，Water A.English for Specific Purposes：alearning-centered approach[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987

[5]冯健高，张磊.基于ESP需求的建工类专业职场英语课程设计[J].江蘇建筑职业技术学院学报，2013(1)

[6]喻欣.影响高职EGP教师向ESP教师转型的原因探析[J].当代继续教育，2013(4)

[7]刘岁岐.论高职院校英语教师专业化发展及其途径[J].教育与职业，2012(8)

【基金项目】广西职业技术学院2016年院级课题(桂职院[2016]152号162103)

【作者简介】黄金花(1980— )， 女，湖南长沙人，硕士，广西职业技术学院讲师，研究方向：英语教学与英美文学。

(责编 何田田)

作者：黄金花　谢水璎

第三篇：基于教师专业标准的小学英语教师专业发展

摘要：教师专业标准的制定和实施是促进小学英语教师专业发展的重要举措。目前，小学英语教师专业发展的现状不容乐观，教师自主发展意识淡薄，教师专业发展的外部支持缺乏。为此，应以外语教师专业标准的内涵为切入点，通过提升教师的自我发展意识，创造外部支撑性环境及提倡反思实践等措施来促进教师的专业发展。

关键词：教师专业标准;小学英语教师;专业发展

教师是影响学生学业发展、决定教育成败的关键因素。教师专业发展是提高教师素质、确保学生发展和教育质量的有效途径。近年来，英语教师的专业发展已日益成为英语教师教育的核心问题。我国是“外语教育大国”，在校学习英语的中小学人数近亿，英语教师的专业素养直接关系到我国英语教育的整体质量、成效以及学生英语水平的提高。教师专业发展是一个贯穿于专业化职前培养与职后培训的复杂的教育和心理变化过程，它强调教师个体的、内在的专业性的提高。当前，英语教学改革的广泛开展和新课标的全面实施对英语教师的专业发展能力更是提出了高要求。然而，目前常州市小学英语教师专业发展现状不容乐观，在数量上和质量上还难以满足现实要求，在职前培养、在职进修和教师评价方面也存在诸多问题，急需通过专业标准来规范小学英语教师教育，促进教师的专业发展。

一、教师专业标准

(一)外语教师专业标准的概念界定

教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定的有关教师培养和教育工作的指导性文件。当前教师专业标准已成为各国评价教师教学质量、促进学生发展、保障教育质量的教育改革趋势。相应的外语学科教师专业标准也开始研制并日趋完善。一个系统科学的外语教师专业标准可在客观上为教师可持续的专业发展打下良好的框架基础。高质量的外语教育需要高质量的外语师资队伍，教师的知识结构、专业素质直接影响着外语教学的效果。而外语教师专业标准为教师专业发展提出目标，建立规划，是衡量教师职业发展是否成熟的标志和尺度。

(二)我国英语教师专业标准的基本内容

世界各国都很注重外语教师专业标准的研制和实施。比如，美国政府教育部门自1960年以来，陆续出台了一系列相关的外语教师专业标准，对外语教师教育及教学提出了明确要求及指导。我国基础教育英语教师专业标准的研制起步较晚。2007年，中国教育部联合相关部门开始研制《全国中小学英语教师专业水平等级标准(试行)》。该标准根据教师专业成长的不同阶段，对小学、初中和高中三个阶段的英语教师在专业知识和专业能力等方面提出了具体要求，形成一个阶梯形的、科学的、可操作的、具有权威性的中小学英语教师专业标准。该试行标准认为，英语教师标准应包含英语语言能力、英语语言知识、英语教学方法、英语学习过程与学习者、课堂教学与课程、测试与评价、教育技术能力、语言、思维与文化、教师专业发展等九大要素。其中语言能力、教学能力、发展能力又共核为一种教学实践能力，推动教师的专业发展。

二、教师专业发展研究

(一)教师专业发展内涵

教师专业发展的研究始于20世纪60年代末的美国，兴盛于70—80年代的欧美。教育学家佩里(Perry，P.)认为，教师专业发展意味着教师个人在教师专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新、拓宽、深化及教学意识的强化。20世纪90年代末，外语教师教育进入新阶段，Richards提出教师教育应跳出以传授理论知识为主的传统框架，强调教师的主体作用。进入21世纪，随着社会文化理论的发展，教师学习与成长的社会性得到越来越多的关注。英语教师专业发展的内涵通常可分为四大类：专业知识结构、专业能力结构、专业品质和专业发展能力。教师专业发展理论认为，教师不应只是教书匠，他还应是教学的研究者;而教师专业发展的过程则是教师获取知识和能力，成长为优秀教师的转变过程。

(二)教师专业发展的理论取向

国内学者把纷繁多样的教师专业发展理论与实践归纳为三种取向，分别是理智取向、实践反思取向和生态取向。理智取向强调“知识基础”对于教学专业的重要性，主张教师通过掌握这些学科专业知识来提高教学的专业性。而实践反思取向则提出将教师的专业性建立在个人的、实践的知识基础上，提倡教师通过反思，自我理解并实现专业发展。而生态取向则更关注教师专业的社会、政治、经济、文化背景及其相关因素之间的关系。虽然三种取向是互为补充的，但最新的教师专业发展研究更为青睐后两种取向，更为强调教师专业发展的实践性、反思性和合作性。教学研究理论界对“教师专业性”概念理解的重心转移体现出教学实践对于教师成长的重要价值。该理念拓展了对教师专业知识的理解，重视教师行为的实践取向。因此，教师专业发展不再仅仅理解为线性知识、技能的积累，而是教师个人的整体性发展。这种发展不是依赖外在技术性知识的灌输，而是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我、自主发展的过程。

目前，国内关于英语教师专业发展的研究还相对较少。笔者以“英语教师专业发展”为关键词在中国期刊网上进行搜索，近十年的相关论文只有396篇。尽管论文的数量和研究的重视度呈逐年攀升的态势，但现有的研究内容有较大的局限性，且研究主要集中于英语教师的培养途径和理论框架，如王淑雯主持的教育部课题“大学英语教师专业发展的有效途径”;董金伟的“促进大学英语教师专业发展的学习策略”;郭新捷的“教育实习与职前英语教师专业发展关系探究”等。此外，外语界和教育界对外语教师专业发展的研究主要还集中在大学或中学英语教师这两大群体，对小学英语教师专业发展研究的并不多见。如杜新秀指出“应该引导中小学英语教师进行专业发展规划，推动专业引领和搭建教师知识管理平台”。而从教师专业标准的视角对小学英语教师专业发展进行的研究更是几乎空白。因此，对英语教师专业标准进行解析，针对我国小学英语教师专业发展的现状，探究促进小学英语教师专业发展的实践举措有其现实意义。

三、基于教师专业标准的小学英语教师专业发展

(一)常州市小学英语教师专业发展的现状分析

1.缺乏外部支持条件

教师的专业发展需要专业引领、政策和实施环境的支持。常州目前的基础英语教育还面临着教师队伍庞大、评价体系单一、职前职后培养缺乏系统性等困境。学校等管理部门提供给教师专业发展的外部支持条件相当有限，存在如进修资源短缺、专业协会作用未充分发挥、保障教师专业发展的政策缺乏等诸多问题，与教师的发展需求尚有差距。再者，中国应试教育的国情决定了对教师的评估基本还只等同于单一维度考试，教师的主体性还无法凸显。而且，无论是学校还是教学主管部门尚未搭建外部支持的平台来推动中小学英语教师的反思交流和共同成长。

2.缺乏专业进修时间

小学英语教师通常任教班级多，教学任务繁重。通过调查和访谈我们了解到：由于应试教育和评价的压力，小学英语教师把绝大多数的时间都用于各种应试型教学，疲于应付种种教学考核评估。所以用于专业研讨和培训进修的时间就相当有限。此外，以常州某小学为例，教师通常要教2～3个班，且有些教师还需要跨年级教学。小学英语教师每周的额定教学数为10～15节课不等，工作量大。而且与副科教师相比，常州市教育主管部门对英语教师的考试评价更为严格。由于任教班级学生人数多，差异大，每日检查听写、批改作业、查漏补缺占用了教师课堂外的大部分时间。在访谈中很多小学英语教师表示没有时间和精力再去进行专业进修。

3.缺乏自主发展规划

内因是事物发展的根本原因，而主动发展意识是影响教师专业发展的内部因素。小学英语教师对教师专业发展的途径普遍缺乏深入了解，在日常教学中较少反思，认为教师会随教学经验的积累自然成长，而不去积极承担公开课教学和教学改革研究任务，缺乏让自己的教学实践日臻完善的自主发展意识。有些教师尽管意识到需要提升自己的专业教学能力和专业技能，却没有付诸行动进行职业发展的规划，进行有目的性、有针对性的学习进修。此外，职后培训的受众面窄，培训内容和方式缺少针对性，使得众多需要培训的小学英语教师没有进修机会，而无区分度的培训又不能保证教师专业发展的个性化需求，培训的质量难以保证。

(二)以教师专业标准为抓手，促进中小学英语教师专业发展

外语教师专业标准可为职前教育、教师准入、在职进修和教师评价提供依据，为教师职业生涯各阶段的专业发展提供目标。基于教师专业标准，结合教师专业发展的实践性内涵，我们可从以下方面着手推动小学英语教师专业发展。

1.创造外部支持性环境，保障教师的持续发展

教师的专业发展需要良好的外部环境支持。首先，学校、社会及各级管理机构应尽力为教师专业发展提供良好的教学生态环境。教育主管部门应采取措施建立有效的竞争机制和保障机制，创造有利于教师专业水平发展的良好氛围，提供多元灵活的专业培训手段。此外，为更好地保障教师的持续发展，学校也需要创设较宽松的专业发展氛围，科学全面地评价教师的教学表现和专业能力，给教师较充分的教学成长期。其次，在政策和制度方面需保障教师专业培训和发展的现实需要。外语教师需要专业标准，但仅仅一个标准是不够的，而应该建立一套由几个阶梯标准构成的体系，从而促进各个职业生涯阶段的外语教师进行专业发展。例如，对职前教师、新人职教师和在职教师就应该有具体细致的分级标准，这三类标准逐层递进贯穿于教师的整个教学生涯。其中“接近——符合——超过标准”三级描述了成长为合格教师过程中不同阶段的主体性表现，指出了教师从最初的掌握学科知识，到之后能组织有效教学，再到在教学实践中不断发展获得成功体验的专业发展走势。外语教师专业标准体系为外语教师的可持续发展提供了政策性保证，彰显了终身学习的生涯规划理念。

2.提升自我发展意识，引导教师进行职业规划

相对于外部支持的环境，教师自主发展意识对于教师的专业发展更为关键。教师自我专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师的专业素质提高为内容的教师个体内在的专业动态持续发展过程，在此过程中教师个体的主体性得以充分发挥。正是因为教师发展更多是属于教师个体自觉、独立的自我管理需求，所以教师只有在自主发展意识的驱动下才能产生真正的动力，并自觉把自己的教学进行全面的审思、分析和总结，从而促进自身的专业成长。外语教师专业标准强调教师应通过语言、文化、教学、评估等知识能力的培养实现个体的专业发展，而专业化又能反过来促进各项知识和实践力的整体提高。语言是不断变化发展的，要成为一名合格的教师，英语教师必须保持与时俱进融入相关的专业学习社区坚持专业发展。在学习过程中英语教师以标准为目标，以专业发展为渠道推动实现自己的专业成长。

此外，大学的研究机构可与小学共建合作共同体，引导一线教师围绕英语教师的专业标准设计规划自己的专业发展蓝图。目前，常州市已有几所小学通过英语教研室牵线与大学外语教学研究机构建立了合作研讨关系。通过专业引领，倡导教师在专业发展过程中结合教学工作实际，主动科学规划自己的成长路径，明确方向，逐步成长为合格甚或优秀的小学英语教师。

3.提倡教师而反思、科学评价来优化教学

良性的教师专业发展不仅是靠行政命令或考核压力的驱动，更多的是依靠校际或校内的交流、讨论、反思、商议。美国学者波斯纳曾经提出一个教师成长的简要公式：经验+反思：成长。波斯纳指出没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的专业成长将会受到极大的限制。学会反思是英语教师必须具备的素质，同时，也是教师不断成长的阶梯。教师在知识结构、思维方式、教学风格等方面均存在差异，这种差异就是一种宝贵的群体资源。学校应搭建教师对话的平台，以解决教学中的实际问题为目的，以学科教研活动为途径，为教师提供群体资源共享的机会，通过学习共同体实现教师自主的实践反思以及专业成长。

科学评价对小学英语教师的专业发展意义重大。只有在一个完善、科学、有效的外语教师培养标准和评价体系中，外语教师的自我专业发展意识、教学研究和反思能力才能被激发，教师才能自觉与他人合作，采取促进自我发展的行动以获得专业满足感。龚亚夫认为，教师评价应包含三方面内容：教师本身的语言技能和综合知识;教师课堂教学能力;教师专业发展的成长记录。纸笔测试、课堂观察和课后教师的专业发展相结合，就能比较全面、准确地判断教师的专业素质和能力。

教师专业发展具有情节性、动态性。教师理念情感的转变、能力的提升与动态的课堂息息相关。课堂教学是教师专业发展的实现途径。教师专业发展既是为了教师自身在较理想的环境获得知识和能力的不断提升完善，更是为了通过自身发展成功地培养学生。课堂教学将教师发展和学生发展合二为一。教师通过不断调整其教学行为来掌控课堂教学、调动学生思维、提高教学质量并促进自身业务能力的不断进步。

为了更好地促进自身专业发展、优化教学行为，常州市的小学英语教师尝试采用自我监察、同伴辅导、合作教学、教师互助小组、案例研究、教学工作坊等多种学习策略，其中名师工作坊及案例研讨对教师教学能力的发展最为有效。通过实践、反思、再实践、再反思的循环实现教学能力的逐渐提升。优化教学是教师专业发展的坚实基础。

四、结语

小学英语教师的专业发展离不开外部环境的有力支持和内在自主发展意识的驱动。外语教师专业标准为英语教师职业发展设置了一个合理可行的目标。我国应制定完善外语教师标准，通过科学有序地实施整个体系来促进外语教师的可持续专业发展。小学英语教师则需要以外语教师专业标准的内涵和原则为切入点和抓手，把提高学科教学能力与教师专业发展有效地结合起来，通过不断的反思实践提升教学水平，最终促成专业能力的发展成长。

责任编辑 徐晶

作者：恽佩红

第四篇：教师课程领导视野下农村英语教师培训策略探析

摘要：在教师发展项目中需要培养能够启动教师团队学习支点的教师课程领导者，但农村英语教师课程领导发展存在数量不足、潜在课程领导发展缓慢和成长环境不适等困境，以“培养教师课程领导”为指导理念可以为提升农村英语教师培训质量提供新的视角。结合实际培训项目，探析农村英语教师培训整体框架(梯级辐射模式一合作模式)与系统策略(意识觉醒-技能提升-效能持续)，并建议重视顶层设计中各方权责的明确，从而培养农村英语教师课程领导，辐射培训效益。助推农村英语教师专业发展。

关键词：教师课程领导;农村英语教师;培训策略

教师课程领导是指具有引领学校课程设计、开发、实施和评价能力的教师。课程领导的主体是综合的、多元的，包括各级行政部门、机构及其相关领导者、教研员、学校校长、教务长、教研组长和教师等各个不同方面与层次。其中，教师的课程管理与实施是最直接、最微观的课程领导，但其课程领导却是最具体、最重要的;因为其他课程领导力的存在是为了教师课程领导力的形成，其提升也要通过教师课程领导力来体现。教师课程领导者具有多重意义上的角色：课程意识的主动生成者、课程实施与开发的引领者、学生自主学习与教师专业发展的促进者、同侪教师的帮助者和学习共同体的营造者。

因此，在教师发展项目中需要培养能够“启动教师团队学习支点”的教师课程领导者;使他们具有高于经验之宽广视野，能够挑战常规共识以及掌握引领问题发现和问题解决的思路与方式。教师培训要以平等、合作、分享的学习方式，将教师课程领导力的形成视作一种交互影响的历程，为学校课程实施和教师自我专业发展注入新的活力。

一、农村英语教师课程领导发展的问题

具体来说，农村英语教师课程领导有别于传统的学校课程领导，即校长、教务主任等行政领导;而特指农村中小学英语学科教师中的教学引领者，主要包括优秀一线教师、骨干教师、研究员级教师和特级教师等。但是，在西部欠发达地区，尤其是农村中小学，存在着英语教师课程领导数量不足、潜在课程领导发展缓慢和成长环境不适等问题。

(一)农村英语教师课程领导严重缺乏

由于城乡教育发展不均衡等历史性原因，农村中小学英语学科教师专业发展和城区相比要落后不少;因而农村英语教师课程领导数量十分不足。以重庆为例，根据英语教师培训项目实施前的调查，虽然农村贫困地区义务教育阶段英语教师占了全市的48.6%，但各类教师课程领导所占比例非常小。全市义务教育阶段特级英语教师共25人，贫困地区有6人，占24%;全市义务教育阶段研究员级英语教师(正高职称)共25人，贫困地区有1人，比例为4%;全市义务教育阶段市级骨干英语教师共201人，其中贫困地区有36人，仅占18%。

(二)农村英语教师课程领导成长困难

在农村地区，制约英语教师引领新课程改革与发展质量的因素多种多样，其中既有内在的，也有外在的。虽然整体上存在专业不对口、结构不合理、专业水平不高等不足，绝大部分教师还是希望自身获得发展而不断学习的;但苦于农村落后的英语教育条件和成长环境而力不从心。这些条件包括学校地理条件、教学设备、学生水平、时间经费、学校管理、课程设置、课程结构、教学模式以及评价方法等因素。同时在职培训方面也存在培训经费紧张、工学矛盾突出和培训范围较大等困难。

二、农村英语教师课程领导培训策略

(一)构建梯级培训框架

教师培训项目要着力于教师专业发展，充分考虑教师个体的情境需求，融观念改变和经验操作于一体。但基于上述问题以及现行教育体制背景，促使农村英语教师大范围的持续性转变，受到很多因素的制约。为此，采用可纳人大规模在职教师以及促进各方主体密切合作的培训框架就显得十分必要，该框架要使“自上而下”和“自下而上”的合作得以实现。梯级培训框架首先注重专业人员的选择与选拔，通过考核确定培训专家、准教师课程领导、一线教师等人员。政策制定者和各级管理人员遵循“对话协商”的工作理念为培训提供专业服务。该培训框架是一种合作性教师发展模式，各方主体共同参与和协商相关培训决策，从而优化教师课程领导成长环境的有效性。

为提高农村地区中小学英语教师的整体素质，推进城乡中小学英语教学均衡发展，中国香港田家炳基金会从2008年起设立专项基金，对重庆市4个国家级和省级扶贫开发重点县中小学英语教师进行为期3年的扶助培训(以下简称田家炳项目)，旨在通过港渝英语培训专家的协作和交流，努力创造出英语教师培训的新模式，为西部地区乃至全国英语教师培训做出示范。

(二)系统化培训设计

一个培训项目能否取得成功，学员课程领导力是否能得到塑造并且辐射推广，既取决于培训导师和学员的投入和支持，同时也依赖于理念先进和操作有效的培训方案设计。统筹分析，有效的课程领导培训包括三个层次：

1.意识觉醒。在项目初期，所有学员需要适量的理论输入，阅读有关的书籍材料，进行综合测评;并由培训导师和学员就测评结果进行沟通和指导，让受训者对自己的实践经验及能力和理念的落后缺失有清晰地把握，从而明确参与培训项目的目标。通过理论认知强化教师的自我认知动机，觉醒课程行为。

在田家炳项目的培训者学员选拔和培训中，学员需要与港方和渝方培训导师直接进行面对面的正式交流，导师们会提出与其个人专业发展和具体课程行为相关的问题，这些问题常常触及教师们的痛处，颇具挑战性，难以回答。导师们的质疑和点评一语点醒梦中人，是一种很好的唤醒课程意识和领导力的方法。此外，学员先理解课程理论和观摩优秀范例，然后参加主城影子培训，最后香港老师送教到项目区县，整个过程中培训导师提供360度的反馈，推动受训者寻求自我评价和他人评价之间的差异，并进行深刻反思，寻找真实原因并改善课程实施方案和塑造课程领导行为。

2.技能提升。这个阶段要纳入反复多次的集中培训和送教研讨。主要目标是帮助学员们有效运用学到的理论和技能，推动个人的课堂实践，同时激发大家的课程领导者角色，以及学习如何辐射个人影响力，共建英语教师成长共同体。

潜在课程领导者要完成从“知道目标是什么”过渡到“知道如何实现目标”。田家炳项目包含4个方面的培训模块：英语专业素养的提升、教学领导力的塑造、英语资源中心的建设和区域发展共同体的构建，培训组织设计多样化方式帮助教师掌握知识和技能，包括集中培训、自主研修、远程指导、送教研讨等。所有培训提供丰富课程资源和课程活动，包括书籍、视频材料、优秀课例、工作坊、示范学习、同行评价、角色模拟、在岗反馈等。

然而，这些活动和资源都只是支持性的，要想塑造和提升课程领导力，还是要靠教师自己，而持续学习是最关键一环。因此，培训组织除了设计合理课程体系，还要关注教师的学习能力和学习风格。每种学习风格有不同特点，因此，在教师培训中对教师学习风格需要进行匹配和失配的培训策略设计，以便提高教师课程领导力塑造的能效。针对英语教师课程领导，属于典型的NF(自我表达型)和SF(人际型)学习风格，可以将团体项目、个人表达、角色扮演、艺术性活动、开放性讨论和具有启蒙和提升价值的故事等作为培训方式。

3.效能持续。这个环节为评估和提升环节，它包括经常性的集体和小组交流。在交流中，“直接沟通”、“公开透明”和“求同存异”应为沟通模式。在教师学习共同体的基础上纳人培训导师团队和对口支援团体的跟踪指导与评估。

野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)教授认为，在知识的社会化和共享过程中，存在四种不同的知识转换模式：从缄默知识到缄默知识的社会化模式、从缄默知识到明确知识的外在化模式、从明确知识到明确知识的合并模式、从明确知识到缄默知识的内在化模式，这样知识从缄默流向明确又流回缄默，形成知识整合转换创造的螺旋式上升过程。长达3年的田家炳英语教师培训项目就是以培训学员的内生性知识转化为目标而设计的培训项目。首先，港渝培训导师团队是对课程领导者的课程行为进行评估，根据新课程标准，了解课程领导者的行为是否有利于新课程的实施和学生综合语言能力的培养，是否有助于影响学校同事同步提高。其次，是为期数天的课程示范与批判性研讨，准培训者们边学习边讨论如何用有效的方式帮助学校组织和教师共同体实现课改目标和专业发展，并着手制定计划。最后，各受训学员要向项目办提交学习反思和效果记录，将学习转变为行动。但是仅仅依靠一两次简单的集中培训几乎不可能实现课堂行为的改变和课程领导力的塑造和提升。所以，教师培训组织需要构建一种长效学习机制，使课程领导者的新知识和技能能够反复地得到运用和强化，从而内化行为模式。

(三)多元化培训方式

为实现贫困地区英语教育事业的可持续性发展，项目围绕“培养一些‘培训者’，通过一批‘骨干教师’，带动一片‘一线教师’”的思路，设计了三层培训，即培训者培训、骨干教师培训和一线教师培训。为得到区、县及校长的有力支持，项目还在有效实施三类培训基础上，为校长、教研员设置赴港研修项目，帮助学校决策者、区县培训实施者。能更加深刻、直观地理解项目理念，为今后教师专业发展提供最给力的支持。

项目强调知行结合、学以致用、学用结合。每一层次培训均采用集中研修与实践研修的形式交叉排列进行，通过不断地在实践中体验理论学习能力，强化教师的专业知识、提升教学能力。在每一梯阶培训中，轮流实行集中培训与送教(影子)培训，将学习内容通过讲解反思与实践运用有机地结合起来，帮助教师掌握培训内容、提高教学技能、增强项目辐射引领。具体如下：

1.集中研修、素养提升。参训学员接受西南大学、重庆师范大学、重庆教育学院的集中脱产培训，在提升专业素养和提高教学技能的基础上加强英语教学理论和学科前沿知识的学习，主要采取听课、观摩、研讨、工作坊式实践操作等方式进行，强调院校资源共享，学员主体参与。

2.分散研修、成果巩固。参训学员回到学校，在导师的指导下，依托学习共同体，将培训成果内化并运用于课堂教学实践，进一步巩固集中研修成果，强调区域内资源共享、教师互助学习、小组共生成长。

3.影子研修、以跟促学。培训者学员进入主城对口帮扶教师进修学院及有关中小学开展影子研修，跟着“影子教师”学习主城的先进做法与实践，与“影子教师”探讨教育教学技巧。强调学员主动、支援跟进、密切课堂。

4.送教下乡、走人课堂。港方聘请的外籍教师、在渝高师院校及四所教师进修学院助教，开展以课堂教育教学技能提升为重点的送教指导和驻校跟踪。送教下乡重在实践研修、辐射区县、反思提高。

5.合作学习、反思成长。学员以区县为单位，组建田家炳基金会项目区县中小学英语教师合作学习组织，依托英语学习资源中心，开展多种形式的英语教育教学研讨活动，以区域资源整合培训模式和校本培训模式为主。

三、“赋权承责”，辐射课程领导力

田家炳项目是采用“意识觉醒-技能提升-效能持续”培训模式的典型。培训效果非常明显，已经为各区县培养了一批理念新颖和技能扎实的英语教师课程领导者。思考当前教师培训模式，笔者认为要保持效果的有效性和延续性，必须转换培训理念，把以单纯获得知识和消化理论为目标转变为以塑造和辐射教师课程领导力为目标，并以此为出发点设计教师培训项目，创新教师发展。

在农村英语教师课程领导力的塑造和提升过程中。培训组织者和教师个人扮演着不同的角色。组织者更像是宣传培训理念的“蛊惑”者，用各种制度、体系、方法等手段迫使其“就范”;但究竟能不能成功，还依赖于教师课程领导者的内在动力。在这个过程中，教师个人要同自己本性奋争，组织则要为这种奋争提供土壤和环境。

对于培训组织者来说。“赋权承责”应是重要手段。完成培训的农村英语教师课程领导者在培训团队和自我努力的共同作用下，其专业素养有了提高，无论是课程意识或是课程实施技能都有新的改进。但当被问及回到自己学校，他们是否有足够信心把自己学到的东西传授给其他人时，答案是不确定的。因为他们说自己虽然在教学上有一定成绩，可以得到一些学习访问和与课程专家合作的机会，拓宽视野，但是往往没有权力调用更多的教育资源去直接有效地帮助同事改进课程实践。

这要求相关组织赋予教师课程领导们更多的权力，让他们可以分享决策，愿意承担责任来影响他人，辐射课程领导力。其实，适度的教师授权是可以很好地促进教师专业发展的，是教师专业发展的一种内在要求。此外，从知识转化过程来看，如果有更多的人参与，学习共同体中知识增值的幅度会更大;知识从个人水平上升至组织水平，甚至跨越组织上升至更高水平，就能呈现一种放大效应。所以，学校等组织单位应进行有效的知识管理，充分发挥农村英语教师课程领导的作用，共建学习型组织。

总之，教师课程领导者视野下教师培训目标是让教师具备新课程的思维模式和引领技能，并帮助他们行使课程领导行为。对于农村英语教师专业发展来说，培训学习是点的凝聚，夯实信念基础;是线的延伸，内化知识结构;是面的辐射，共享教育智慧。那么，维系教师专业发展培训项目点、线、面的就是着眼于长效发展的课程领导力塑造。

[彭静：重庆大学外国语学院教授，教育学博士，主要从事外语教育和教师发展研究。王云林：重庆大学外国语学院硕士，研究方向为教师发展和英语课程教学论]

作者：彭静　王云林

第五篇：英语课堂教师的话语

摘 要：本文旨在讨论中国英语课堂教师的语言特点并且指出外语教师在课堂上应当多关注他们的语言使用，并且对课堂语言进行提高改进的重要性。

关键词：教师话语;英语课堂;课堂话语特点

前言：什么教师话语?是指教师在课堂上所使用的语言。教师对不同种类的学生所使用的话语也不同。研究者发现教师通常使用一些修饰来帮助语言学习者进行理解。这些修饰在老师的话语当中会产生一种新的类型，也就是教师话语。因此，英语老师的谈话被视为一个寄存器，有自己特定的形式和互动性。英语老师的谈话，包括英语课堂，英语教学，教师-学生的互动和教师-反馈英语。

恰当合适的语言对于一个教师来说是一个关键，课堂教师所使用的语言应该是富有鼓励性、科学性、教育性并且容易理解。教师该让学生明白他所说的内容并且通过他的语言来得到知识。教师话语是思考和交流的工具，是知识的媒介。教师所使用的语言方式可以影响到学生怎样接受知识，接受多少知识。对于一个英语老师来说教师话语更显得尤为重要。并且我们应当知道，教师话语并不仅仅包含课堂英语同时也包含英语教学。所以说，一个英语老师如果仅仅使用“class begin”，“stand up”在课堂上，那他不会是一个好的英语教师。

1、现今课堂教师语言的特点

现在绝大多数的课堂要求用英语来教授英语。这会对我们的教学实践有一定的影响。我们可以看到，有三种不同的类型：A使用中国教英语，B只使用英语课堂，C使用简单的英语，然后再一步使用普通英语。(<英语教学语言论>，湖南大学 张正举、李淑芬)我们可以发现小学和幼儿园的语言非常简单，并且可以一遍遍的重复。有时候教师甚至用一些肢体语言来展示不同单词的意思。当我们进入初中之后，我们可以看到教师通常会使用课堂英语或者将涉及到语法点的复杂句子进行简化来帮助学生理解他在课堂上所讲的内容。大学或者高中老师一般会使用经过修饰的和正常的英语来与学生交流。

2、中国英语课堂教师话语特点

英语不是我们的母语，大多数的英语教师也没有国外生活的经历。所以在教学过程当中的确存在着一些特殊的特点。1)许多教师在课堂上使用中式英语，比如说：有时会把句子里面最重要的部分放在前面，但是英语国家的人往往把这一部分放到句子的后面。2)中国的英语教师不仅仅是语言的教授者更是语言的学习者。3)中国英语教师通常会用母语和目标语混合在一起。

3、优秀教师话语的特点

对于中国学生来说，英语并不是母语，而且我们没有好的语言环境来进行练习，可以说课堂就是学生学习英语的最主要途径，学生的所有英语知识都来源于教师，在这样的情况下，优秀的教师话语应该有如下的特点：

3.1基于目标：课堂时间有限，每堂课都有教学目标，我们没有足够的时间来和学生进行交流，所有的课堂交流都应当基于目标，教育话语应为教学目标服务。

3.2教师话语的准确性：英语教学不同于语文教学，中文是我们学生的母语，在有语文课之前已经接触了五至六年的中文。这样学生就已经习得了一部分的中文。但是英语就完全不同了，大多数学生在他们学习英语之前对其一无所知，部分学生仅仅知道简单的单词和口语，所有这些都要求教师在课堂上使用的语言必须准确，应该在每一方面都注意，使得教师的话语成为学生语言的模仿范本。

3.3教师话语简单化：我们可以看到，许多教师课堂上很快乐地带着学生大声朗读、唱歌、跳舞，这些教师的口语也很好听，我们通常会说这种课堂很活跃，但是我们应该考虑到学生们习得了多少?教室不是教师的个人秀，应该是教师为学生提供学习语言的舞台。如果我们想让我们的学生得到知识，我们应该让我们的语言更加简单易懂。教师话语最重要的就是学生的理解。

3.4教师的评价语言：现在，教师会被要求用不同的方法来和学生交流。最重要的就是用不同的方法来评价学生。教师的课堂评价应该多种多样同时适合每一位学生。如果课堂上一直使用“good，very good，good job”学生会对评价不感兴趣甚至会丧失对英语课堂的兴趣。如果我们想改进英语课堂教师话语，我们还有许多要做，我们应该让教师话语变得简洁、实用、灵活同时容易接受。

4.教师语言的改进

4.1多与英语为母语的人进行交流：避免中式英语确保自己所使用的语言准确，教师应该多与以英语为母语的人进行交流。通过这种交流可以使得教师掌握准确的发音、句型、语法等等。同时语言是动态的教师应当掌握现在的英语是什么样的以及现在人们怎样使用英语。如果条件不允许出国来进行解除的话，英语电影也是不错的选择。

4.2目標分析：在教师开始上课之前，应当先分析学生的特点。如果学生的英语都不太好，应该使用简单的句子同时一点一点的往上增加难度英语教学是一个动态的过程，每一步都有自己的不同和关键点;所以课堂语言也应当一点点的发生变化。当面对小学生的时候可以使用“Answer the question，please”，当教授目标是初中学生就会变成“Can you answer the question?”，在高中生的课堂上则可以使用“Would you please answer the question?或者“Do you mind answering the question?”

4.3紧抓教学内容：仅仅知道学生的教学是不够的，我们应该对所教授的内容同样了如指掌。首先要掌握的就是教学大纲，应为这是根据不同阶段大部分学生的水平来制定的，教学大纲同时也告诉了我们不同阶段的学生已经掌握了多少单词、语法以及他们应该达到的语言水平。根据这个我们就可以知道在课堂上应该使用什么样的语言、用那些词来进行教学。

课本是根据教学大纲来进行编排的，通过课本可以指导我们对每一单元所使用的教学语言来进行调整。例如：如果在这个单元应该教授“would you mind…”，的话，我们可以在课堂上进行练习使用比如说“Would you mind opening the book to page…”等等。在开始教学之前，应该对教学有一个清晰的计划，教师应该清楚地知道在每一单元、每一堂课要教授什么、要是使用什么样的语言。

4.4让教师话语更有效：好的教师话语不是意味着教师要健谈或者善于雄辩。好的教师话语应当是准确、恰当同时可以激励学生练习英语。人们通过使用来学习一门新的语言，所以学生的语言学习过程应当是依靠自己来进行习得。教师在课堂上应起引导作用，减少教师的教授时间，增加学生的目标语使用时间。减少教师教授时间需要精心的来进行规划。语言是交流的工具，学生的语言使用时间是学生掌握目标语的关键。如果教师在课堂上说得过多的话，学生的练习时间就会变少，这对改进学生的英语来说是一个气极其不利的情况。

总之：好的教师话语是英语教学的基础，如果教师想要课堂有效，那就必须要在教师话语上下功夫。中国的英语课堂有其特殊的特点，因此在课堂我们应该知道哪些特点可以改进我们的英语教学方法。(作者单位：陕西省体育运动学校)

参考文献：

[1] LuQi，An analysis of Characteristic of the teacher talk in EFL classroom，语文学刊(高教·外文版) 2006年第12期p149-153

[2] 罗明刚，浅谈语言教学艺术，西江大学学报，1999年第二期p44-47

[3] 张正举、李淑芬，英语教学语言论，外语界，1996年第二期p5-7+12

[4] 卢颖，英语教学中教师语言特点分析，考试周刊，2008年35期p57-58

作者：李丹