法学专业一流本科课程线上线下教学论文

摘要：线上线下混合式教学模式始于信息传递和交互，重在知识的理解吸收，通过知识的应用和实践转化为学习者的能力提升。线上课程离不开线下教学的辅助，线下课程也需要线上教学的支撑。然而，线上线下课程之关键在于实现教学相长的良性互动，线上教学主要承担课程设计、知识拓展、随堂测试与课后讨论，课上则主要采取线下方式，开展以学生为中心的参与式学习和互动式指导。线上线下课程之分工和衔接仍然存在诸如教学课时分配、教学方式、考核方法、学生课业强度、教师指导的适当强度不明的问题。这些问题的解决对法学专业一流本科课程的建设至关重要。

关键词：线上线下混合教学;“互联网+”教学模式;一流本科课程;

“互联网+”教学模式的出现催生了大量优质金课，随着线上教学的发展，进一步挤压了线下课程的发展空间。“‘互联网+’‘智能+’催生出新的教育生产力，改变了原有的教育教学理念、知识呈现方式、教学组织形式、师生关系、教学评价管理以及校园学习环境。作为互联网原住民的新一代大学生，对运用数字化技能开展个性化和多样化学习的需求更加凸显。教与学正在产生新的发展与变革。”[1]

如果要问十年来法学专业教学最大的变化是什么，答案无疑是以慕课、微课、视频公开课等形式的线上教学方式。当代学生更倾向于网络化、碎片化的学习方式，随着网络科技的发展和大数据在教学中的应用，人脸识别、学习数据统计、移动短视频技术和其他多媒体互动方式的介入，教与学都发生了天翻地覆的变化。教学资源在以另一种方式重组，它甚至冲破了校园和国家界限，在强大的知识搜索引擎面前，教师的教学过程面临前所未有的机遇和挑战。

(二)线上线下教学的融合度有待提升

随着现阶段线上的教学方式应用越来越普遍，教和学都在改变着对方，但无论如何变革，教育过程都不可能是单纯的线上或者单纯的线下。2018年10月17日教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》中同样提出：“推进现代信息技术与教育教学深度融合，推动形成‘互联网+高等教育’新事态，以现代信息技术推动高等教育质量提升的‘变轨超车’。”[2]百分百的线上课程囿于信息的单向沟通，失之于信息交互。毕竟教育的本质在于知识和人格的影响，没有了教学相长，教育便无从谈起。教育过程必然要包含学生的学情反馈，包含学生对知识的应用和创新。受疫情影响，线上教学技术客观上得到了普及，但随着国内疫情的稳定，这场互联网教学的实验也时常遭受诟病。究其原因，首先，归因于纯粹的远程线上教学中教学互动的严重缺失。要知道教学的本质是促进学生素质的提升，而不能简单归结于信息的有效传递。然而，囿于学生数量过多，加之线上教学方式的局限性，互动的难度显然比线下方式更增大;其次，采取自己录制课程的方式成本高、周期长，而当借用他人同类课程授课时，其线上内容与实际教学内容常常不相匹配，导致学生对课程的困惑加大;最后，“纯粹的线上教学还存在诸如教学平台不稳定、线上教育资源不足、课程设计缺陷以及对学生学习状态缺乏关注等普遍性问题”。[3]当然，与此相反，单纯的线下课程则不能满足当代网络信息膨胀与知识创新需求强烈的社会现实环境。

因此，完全的线上和线下教学方式均有难以解决的缺陷。线上线下相结合的方式部分完成了从传统课堂到智慧课堂的过渡，但一些教者并未真正掌握线上教学和翻转课堂的关系，线上和线下教学分配不合理，这些都是最终导致教学效果不佳的重要原因。在非远程方式教学且条件具备的情况下，应当遵循线上大规模讲授与线下小规模指导相结合的原则，将线上与线下课程紧密结合起来。法学线上线下课程的分工与衔接囿于对特定的教育过程的依赖，在实践中并没有表现出一致的特征或样态。但线上线下课程之分工和衔接仍然存在诸如教学课时分配、教学方式、考核方法、学生课业强度与学习力真实提升以及教师指导的适当强度不明的问题。这些共性问题的解决对法学专业一流本科课程的建设至关重要。

(三)线上教学与线下教学的衔接存在问题

线上和线下衔接时仍存在以下问题。第一，“互联网+”教学模式在法学教学中的应用过程中，很多学生的自主学习习惯还未能养成。单从视频学习任务进度条的完成度看，很难考查学生对知识的学习情况。尽管依托网络技术的发展可以设计出更为严密的监视措施，但仍无法保证学生学习过程的认真程度。网络空间从不缺乏精彩，在没有强力监督的情况下，学生很难保证不受网络鱼龙混杂的信息的干扰，很难养成良好的线上学习习惯。高校课堂教学最初的应对手段是禁止学生带手机上课，但是在移动互联网高速发展的今天，课堂教学不仅不能禁止携带手机、平板和电脑，而且还需要充分利用这些设备。当然，这也在一定程度上影响了教学内容和教学方式，给教师提出了更高的挑战。第二，网络平台教学的互动存在大量的敷衍和搪塞，教师和学生之间存在着某种数据上的默契，教师囿于时间的原因，对海量作业的批改可能越来越流于形式，而学生也很难从对课程分数的高低的过分关注上转移到课程内容与课题研究上。第三，以学生为中心的教学模式下，教学需要更多关注学生的需求、学生的感受、学生的素质提升、学生的学习效果以及不同学生的差异性个性发展。而这些看似是万能的万维网所无法办到的，甚至在线上教学主导下，教师互动和研讨活动都或多或少有轻视上述问题的趋向。对此，线上线下结合的教学方式或许成为未来教学不二之选择，固然，解决该问题需要系统的教学体制的改革、教师队伍的提升、教学手段的改进和教师工作量的重新核算等，但线上课程与线下的分工与衔接方式对于问题解决具有举足轻重的作用。倘若线上课程与线下的分工与衔接方式不明确，教师的教学设计将会持续混乱、学生学习的主动性也会受到影响、考核无法进行、教学效果也将大打折扣。

二、法学线上线下课程的分工与衔接

(一)教育的本质需求决定线上线下课程的分工与衔接方式

大数据信息时代的背景下，对于教育而言既是机遇，也是挑战。一方面，教育资料在互联网大数据蓬勃发展之际，得到了成百上千倍的增长;另一方面，无论是教育者还是教育对象，都感觉到了比以往更多的困惑。多则惑，简则明。因为诱惑太多而无法专注于学习的现象比比皆是，甚至一些学校为此做出上课不准带手机的极端处理方式，但这种处理方式显得消极无力。对于教育者而言，需要通过转变教育内容、改变教学方式、丰富教学平台和指导学习方法来吸引学习者。网络信息时代给传统教育者提出了看似平静却暗流涌动的严峻挑战。首先，传统教育在有效知识提供方面的能力大为降低，互联网教育逼迫教育者必须向着课程的高阶性发展，否则，仅仅停留在信息传播上的教育过程必然以失败告终。其次，传统教育方式难以满足教育对象的个性化和多元化需求。因此，线上教育将更加体现出教育的深层次本质，推动教育从教学为中心向学生学习为中心而转变。

线上课程的出现是互联网+教育结合的必然产物，不难想象，在不久的将来，教学方式一定是一种极富个性的、碎片化控制的、内容丰富饱满的、便利性较高的、具有互动反馈功能的终身网络智能教学方式。谈及教育的本质，教育学家杜威说过“教育即生长”。生长的过程既有自身的需求，又有社会的影响，其中教育应属于内心与外在的交互过程。“由建构主义理论和自主学习理论我们可以看出，学习是学生基于自己原有基础，以一定的学习内容为媒介，进而与他人进行互动、合作与分享的过程，最终实现知识积累、能力提升和自我发展。教师应成为学生学习的引导者与组织者，而绝不只是简单的知识灌输者与运输者。”[4]教育绝对不是灌输，因为教育的对象本身不是客体，新的教育观念的一个变化，就是学生将从教育对象转变为教育主体，一种以学生为中心的教育改革将大大改变传统的教育模式。当然传统的教育模式在激发学生求知欲、解答学生的疑惑和塑造学生完整的人格方面的确也发挥了极为重要的作用，这种经验也必然在新的教育改革中得到良好的承继。教育是有目的的，正如国家和个人的存在有着至善的目的一样，教育恰好将二者以一种交互式的过程嵌入教育者和教育对象的成长中。

以往的教育方式带有较强的功利性，该功利性表现在课程分数奖励、就业的导向性等，适当的教育功利性是需要的，但其并非教育的全部内容，更不会是教育中最重要的内容。教育的本质在于通过价值上的交互，保证学生健康成长，即教育的最终目的在于育人，而不是生长的效率。线上教学也须遵循学生成长为本的教育理念，需要在从教师为中心向学生为中心的转变过程中，融入人性化的教学内容。教育的本质在于激发、促进和创造，而不在于记忆和背诵，线上课程的内容再丰富、再生动也不能承担教育的全部内容，就像是人工智能的发展不可能完全代替人的作用一样。在育人的方面，线上课程由于缺乏对教育对象有效的互动、观察和干预，显示出其在这一方面的明显劣势。另外，在促进学生自主学习方面，线上教育完全依靠网上学习痕迹来完成学习的监督过程，也很难达到激发学生学习兴趣的目的。在很多教育体制改革和教育观念转变上的问题仍未解决的前提下，以学生为中心的教育模式建立的路还很长，但线上教学方式需要从服务和方便自主性学习方面，增加课程的共享性和趣味性，而不是简单地将传统课堂可视化，这就需要更好地安排线上线下课程不同的分工。

(二)线上线下课程通过合理教学设计实现分工与衔接

课前阶段。线上教学可以通过线上慕课或者视频公开课方式，主要承担教学内容的制作，特别是提供与教学大纲相匹配的教学设计，通过视频、音频、动画、色彩、图表等多种方式传播教学主题结构和内容。线上教学最大的优点在于其大规模授课方式不受教学地点、教学时间和教学人数的限制，教学内容具有可重复性，避免课程资源的重复建设，线上教育与移动网络设备的结合实现了学习的碎片化和便利化，这些都是传统教学方式无法比拟的。虽然线上教学可以承担教学主体部分，但完全通过学生自主学习方式完成，属于课前预习部分。教师在这一阶段主要扮演着教学过程监督、疑难解答、话题互动的角色，由于学生自主学习的过程并不占课时，因此，课前答疑主要承担辅助学生课程知识理解吸收的任务，其课时分配不宜超过20%。

课中阶段。首先，线上线下混合教学的上课形式应为小班上课。“开展线上线下混合式教学，最好是进行小班教学，班级人数控制在30人左右，同时教室也需要重新布置，改造智慧教室，学生座位为圆桌式设计，这样有利于教师与学生、学生与学生之间开展直接的、面对面的交流讨论。”[2]其次，授课方式的转变。线上线下混合教学的授课内容和方式发生了巨大的变化，其原因在于“对于基础较好、学习自觉性较强的小班学生，因学生通常能够按照教师的要求在课前看视频预习，所以在课堂上教师只需花少量时间回顾基本知识，更多的时间可以用来与学生讨论延伸(即所谓的‘翻转课堂’)，既然要讨论延伸就意味着教师的备课方式与以往不同了”。[6]线下课程主要承载知识的应用、实验和训练以及创新功能，具体授课可以采用传统授课方式，也可以采用分组讨论方式，可以采用辩论对抗方式，还可以采用实验探索方式，当然方式并不限于此。再次，线上线下课时的分配比例。线下阶段占据课时的绝大部分，应当分配60%或以上的课时。关于线上与线下学习的比例问题，有学者已经注意到这一问题。也有学者指出：“MOOC只能‘教书’，不能‘育人’，线上虽然可以做到师生、生生互动，但却无法达到师生面对面交流的效果，这也是线上教学无法完全取代传统课堂教学的一大原因。应该综合多方面的因素选择合适的混合模式，合理分配比例，力求达到‘最大化效益’。”[7]与传统课堂的不同之处在于，教师的授课重心从信息传递转变为教学引导和激发。线上教学无法完成有针对性的个性发现，缺乏教学相长的过程。传统的教学理念认为一门30学时的课程，需要中规中矩地讲好100到200个知识点，教师在传授知识点时需要通过灵活的教学手段让学生吸收和思考。在“互联网+”时代，知识已不再是教师的专利，教师的教学中心应从知识点的讲解转向培育学生良好的学习习惯和独立思考的能力，培养学生的好奇心和理性思考的能力，鼓励崇高的精神追求，培育健全的人格和丰富的灵魂。有经验的教师会感觉到，即使是同一门课程，每一次讲授过程都会因为面对的学生群体不同而有所区别，恰恰因为面对面的互动过程激发了当场的、临时性的思维火花，而变化多样的讨论和辩论也会对教学产生良性刺激。因此，当代教学，特别是法学专业的当代教学中，决不能走入完全依赖现代信息技术的误区，线上教学一般只作为课前和课后的辅助，而学生的参与式学习和教师的教学过程引导才是教学的主体部分。只有按照线上和线下教学方式的规律有效安排教学进度、完成教学设计，才能取得更好的教学效果，才能让现代信息教学技术对教学产生更大的助动力，才能实现教育的最终目标。

另外，线上教学精于专业内容的传播，但对于思想政治教育、德育、美学教育则鞭长莫及，特别是对于学生个别性的指导则明显欠缺。而线下教学则可以进行指导、答疑、解惑以及有针对性的思想政治、德育教学干预。当代教学实现了教学基础内容与规定教学时间的分离之后，教师应将主要的工作放在线上线下的衔接上，即考查学生线上学习过程，评估学生学习效果，解答学生疑问，激发学生的研究兴趣，同时进行一定的道德和思想政治教育。

课后阶段。作为课堂教学的延续，课后主要完成如测试、作业和课题研究工作，该阶段占据课时的比例应在20%左右。课后阶段可以根据学生的不同情况，进行差异性的教学延伸，例如，参与教师的科研小组、进行与课程相关的社会调查等。另外，教师需要总结线上和线下所有学生的表现，因此，需要在课时上充分考量教师的无形付出。

(三)线上线下课程在考核上的分工与衔接

线上和线下课程分别承担着不同的教学任务，教学互动过程需要通过讨论、分组、演练和教学反馈完成，这一过程并非单方向的，而是教和学双向互动的过程。在大规模网络课程时代，网络的便捷并没有消除教师和学生之间的距离感，随着教育对象群体的不断扩大，这一互动过程的难度也随之加大，教师几乎没有能力保持如同传统教育模式中相同的解答效果。有学者提出“以教师为主导，以学生为主体”的“多维互动、交叉融合”[8]的线上线下结合方式，提倡线上教学情景引导、归纳拓展、回顾反思等三个模块，用参与式教学的方式将线上教学置于课前预习，课上采用线上问题、案例和探讨方式与学生互动，课后采取线上互动的方式探讨问题，这种方式已经在很大程度上区分了线上线下课程的分工，能够达到预期教学效果。

线上线下相结合的考核方式改变了原有的一次性闭卷考核方式，而代之以过程性考核与期末考核相结合的考核方式。学生在线上学习的进度、参与讨论的次数、完成作业的情况以及参与平时测试的成绩，都可以作为过程性考核的依据。因为教学过程明显地分为课前、课中和课后三个阶段，考核自然也应体现在每一个教学阶段中，因为三者之间的课时比例分别为20%、60%、20%，考核也应当与此相当。在考核比例的分配上，应充分考虑线上线下教学的不同特点及考核的目的。首先，课程的考核之实质在于检验学生的学习效果和素质提升情况，因此，线上学习过程主要在课前进行，以线上的数据统计信息作为20%分数的依据。课后的总结、研究和指导主要以讨论、大作业和课题的形式表现出来，可设置20%的考核比例。课前与课后的教学活动尽管并不占用正式的课时，但对于线上线下结合的教学形式而言发挥着举足轻重的作用，它是过程性考核的主体部分，是激发学生学习兴趣、提升学生真实能力、拓宽专业视野、考核学生真实学习力的关键环节。鉴于线上过程性学习的教学设计，课中教学带有一定的翻转属性，应聚焦高阶性、创新性知识传授，尤其要涉猎当下最新的学科知识或者针对法学学科特点安排实践性较强的实习、实训或实验，以完成挑战性命题的设计和考核。课中考核因为主要采用线下方式，在教学过程中还可以设计20%到40%比例的过程性考核，剩余20%到40%分数以期末笔试的方式确定。在期末考核内容的设计上必须考虑到线上线下教学内容的兼顾，紧扣教学大纲的重点知识，以考核学生对知识的应用、综合分析和创新能力为重心。这样，课前、课中、课后三点一线，过程性考核和期末考核相结合，线上线下互相紧密衔接的教学方式便可以实现1+1大于2的教学效果。

总之，线上线下混合式教学模式始于信息传递和交互，重在知识的理解吸收，进而通过知识的应用和实践转化为学习者的能力提升，最后升华到专业知识的创新。这一教学模式较传统模式具有无可比拟的优势，尽管它并不一定适合所有的法学课程，但必须明确的是，无论是作为传道授业者的教师，还是自主学习的学生，都必须在信息爆炸的时代里紧紧把握时代的脉搏，适应社会变革的浪潮，实现百年教育强国梦想。

参考文献

[1] 韩筠.“互联网+”时代教与学的新发展[J].中国大学教学，2019(12):4.

[2] [5]王晨曦.“互联网+教育”背景下，开展线上线下混合式教学的探讨[J].教育现代化，2019,6(44):68-69.

[3] 潘韵，孙兰娟.线上与线下教学衔接的研究[J].电脑知识与技术，2021(1):162.

[4] 赵宏梅，洪云.线上线下混合式教学模式研究与实践——以《语文课程与教学论》精品课为例[J].渤海大学学报，2016(4):109.

[6] 苏小红，赵玲玲，叶麟，张彦航.基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践[J].中国大学教学，2015(7):64.

[7] 王金旭，朱正伟，李茂国.混合式教学模式:内涵、意义与实施要求[J].高等建筑教育，2018,27(4):7-12.

[8] 王飞.多维互动交叉融合——谈线上线下混合式教学[J].高教学刊，2021(4):101.