王崧舟评课

第1篇：王崧舟评课

听王崧舟《望月》有感(评课)

望月

难忘记，在深圳第十四届“经典与诵读”的会场，王崧舟老师带着《望月》款款地走来，如一首清新的诗，一幅淡雅的画，一股潺潺流淌的清泉，我们聆听着，沉醉着，仿佛经历了一种心灵的洗礼。

课堂紧紧围绕“读月”而展开，读出的三层次不同的月：“江中月”、“诗中月”、“心中月”，既是一个由浅入深的过程，也是文本解读的过程。在“江中月”、“诗中月”、“心中月”的教学中，又聚集在“千江有水千江月”这一终极指向，让学生在“江中月”品味“千江有水千江月”的风景，在“诗中月”体验“千江有水千江月”的妙处，在“心中月”感受“千江有水千江月”的神奇。借着美妙的背景音乐《秋月夜》，循着老师煽情的语调，在回环复沓、

1 余音绕梁的诵读中，带人玩赏了一回眼前这月光如水、江月交融的“江中月”;紧接着抓动词，说理解，叫人品评了一回那记忆深处中的“诗中月”。读课文，找句子，“月亮像天的眼睛……”带孩子们一道去找寻了一回那带着童话般梦幻的“心中月”。

课后，王老师又做了讲座，进一步让我们领悟到了王老师文本解读功力，这体现着王教师深厚的语文素养、鉴赏水平和知识能力，体现着精深的学识修养和独有的个性风格。的确是“人如其课、课如其人”。

曾有人问王老师为什么要上《望月》?王老师说，在这个朝圣者陨落的年代，他想和孩子们一起走进那文化的圣殿，来一次久违的心灵洗涤。王老师诗意着的语言，诗意着的解读，对学

2 生一生都会产生深远的影响——也会因此爱上，甚至迷恋上语文，因为热爱，所以陶醉，因为陶醉，越发热爱……

千江有水千江月——身为一名语文教师，愿和大家一起静下心来举头望月。

我3

第2篇：王崧舟《长相思》评课稿

评王崧舟老师执教的《长相思》

河南省焦作市教育局教研室袁晓莉

王崧舟老师10月21日在河南焦作执教的《长相思》一课，犹如一本厚重的书，徐徐打开：一段段心灵与心灵交汇的对话，一个个被立体成画面的文字，在清婉、悠扬的音乐中，在师生情感共生与碰撞里，引领着我们走进了纳兰性德的《长相思》。王崧舟俨然就是纳兰性德，纳兰性德就是王崧舟。

在这一课上，王老师对“点、线、面、形、音、韵”的处理，都表现出了内容的意义、情感、价值，凸现了《语文课程标准》中三个维度目标的整合，了无痕迹地将语文的工具性和人文性水乳交融。

以“长相思”为“点”

长相思，词牌名,出自《古诗·盂冬寒气至》。王老师以长相思为点，这个点是纳兰性德在风雪交加的行军途中，在渴望建功立业的雄心壮志背后，对家乡、对亲人的眷恋与思念。王老师以此为点，引领孩子读书、想象、感悟、再读书。

在让学生读对字音，读通诗句，初步感受了词的内容后，这样提问： 师：长相思呀，长相思呀，为什么长长的相思?请你静静地读纳兰性德的《长相思》，边读边想：纳兰的长相思，究竟在给我们说些什么?

在课的最后，王老师又说：

师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思，风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。(生齐读全诗)

以“作者的身在哪里?心在哪里?”为“线”

身心并存的人才是灵魂丰润的人。王老师以“作者的身在哪里?心在哪里?”做为主线，引领孩子初读词、想象、感悟、再读词，感受纳兰性德身在征途，心系故园的无奈与痛楚。

师:纳兰的身在哪里?

生：纳兰的身躯在白雪皑皑的山上。 师：纳兰的身躯还可能在哪里? 生：纳兰行走在小溪旁。 „

„ 师请六名同学站起来。

师：“这课堂上站着的6位同学所站的点就是纳兰性德所要经过的地点，纳兰经过了崇山峻岭，经过了大河小川，就这样，离家乡越来越远，终至在他的眼前消失。”

引领孩子仿佛看到纳兰性德经过了崇山峻岭、大河小川，感受到了行军途中的艰辛、劳累。

师：纳兰的心在哪里? 生：在故乡。 生：在自己的家乡。 生：在自己出生的地方。 师：你能用纳兰的原话来说吗? 生：纳兰的心在故园。

师：身在征途，心系故园。当我们把纳兰的身和心连在一起时 ，我们就会发现„ „

生：我感受到了纳兰身在途中，心在家乡。

师：牵挂的是温暖的家园。一边是大雪纷飞，一边是宁静温馨，千好万好，不如自己的家乡好，把这种感受和理解通过你的声音，把你的感觉，你的心情读出来。

我们仿佛看到：在风雪交加的夜里，在千辛万苦的行军途中，诗人怀着心系故园的那一颗破碎的心，深陷孤独、辗转反侧、难以入眠。为引领孩子继续走进诗人的身和心分离的世界，王老师配乐朗诵这首词，请同学们闭眼想象。

师：睁开眼睛，你的眼前一定出现了画面，你看到了什么? 生：我看到了纳兰性德翻山越岭的画面。 „

„

师：他朝着自己的家乡望着，望着，你看到了他的眼睛，他的眼角? 生：他的眼角已经挂满了晶莹的泪水 生：我看到了波涛汹涌的大河。 师：大河之上，你看到了什么?

生：我看到了纳兰性德翻越崇山峻岭，正乘船远行。

师：那一幅又一幅的画面，有的在艰难跋涉，有的在夜不能寐，有的在低头想家。在这样的夜晚，在这样的心中，在这样的脑海中。如果时光可以回流，如果，我们重新回到故园，重新回到他的家乡，那么，你将看到什么样的画面?让我们一起和着纳兰的心一起走进纳兰的家乡。(生伴随着乐曲《琵琵语》，想象写话。)

师：(在学生的写话过程中插话)那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上„„那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在亭子里，一边喝酒，一边畅谈着„„那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常„„(生继续在音乐声中想象写话)

以“情”为“面”

在雄浑、跌宕、清婉、哀伤奇迹般并存的情感世界中，王老师凭借深厚的文化底蕴、高超的教育智慧，营造了一个巨大的情的磁场。纳兰性德的忠君、报国、思乡、眷家之情像一幅缓缓打开的画，像流淌的小溪水，流淌在课堂上，流淌到了孩子的心里。

以“文字、对话、朗读”为“形”

文字：

长相思

山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 山一更，水一更，聒碎乡心梦不回，故园无此声。

王老师的板书：身在征途 心系故园

在这八个字上书写了一个大大的“碎” 对话：

王老师：身心投入，感情浓郁，循循善诱，顺学而导;学生：在巨大的情感磁场中读书、感悟、再读书;《长相思》：是一首描写边塞军旅途中思乡寄情的佳作。词的上下两阕开头对仗，“一”字的运用，有连续不绝的含义，使词风缠绵。而作者于清丽自然之中又不乏边寨之雄奇风情的描述，细腻哀婉的人物内心世界和山高水长的场景及气势庞大的队伍形成了鲜明的对比，并且它们巧妙地结合到一起，升华了羁旅怀乡的主题，意境也由此更加深长。这首词是纳兰性德在随扈东巡、前往山海关途中写下的，被誉为千古名篇。纳兰性德也因词写得好，曾被晚清词学家评价为：“格高韵远，极缠绵婉约之致”。 师生、文本三者之间的对话，相得益彰，相互辉映。 朗读：

古诗词教学重要的手段是让孩子在感悟意境、领会诗意的基础之上反复诵读，与作者产生心灵共鸣，感受祖国语言文字的魅力与灿烂文化的博大精深。此课，在王老师的引领下，学生的读经历了初读、带着感悟读、用心去读三个层次，一次有一次的递进，一次有一次的升华。学生读出了文字背后纳兰那一颗思乡欲碎的心。

以“富有磁性的男中音 、悠然、清婉的曲子”为“音”

王老师富有磁性的男中音，时而低沉、时而幸福、时而激昂、时而欢乐、时而动情。这抑扬顿挫的声音仿佛具有神奇的魔力，紧紧吸引着学生的心。 王老师在本课的教学中引用《红楼梦》中的音乐和《琵琶语》。《红楼梦》音乐的悲怆、凝重与《琵琶语》的清丽、婉约为孩子的读、思、说、写、再读创设了情境。

以“故园无此声”为“韵”

“故园无此声”，故园是那样温暖、宁静、祥和，没有呼呼的风雪声，没有征途的艰辛，有的只是亲人间的关爱，此时，思念故园、思念亲人之情何时能了?何时能返故园?

这“韵”自始至终贯穿全课的教学。

孟子曰：“充实之谓美”。

这份“充实”是孩子在心灵感动、精神受到陶冶、语文技能得到提高时享受的一道大餐。他们走进了纳兰性德长相思的世界，看到了一个个被立体成画面的文字，走进了恢弘大气、哀怨凄凉的词的意境中，习得了学习古诗词的方法。重要的是孩子感受到语文那份撼动心灵的美丽，从而爱上语文，爱上阅读。他们上了一节终身难忘的语文课。

这份“充实”也是王老师古诗词教学的又一经典之作。它厚重丰实、珠圆玉润、宛转顺畅、浑然天成。

它是师生在语文教学与语文学习中一次刻骨铭心的经历。

第3篇：听王崧舟老师评课

今年这个假期，如果说一定要找点有意义的事儿来说说，那就是买了一本《听王崧舟老师评课》，这本书真的很好!书中闪烁着的观点犹如明珠一样，映照着我的身心。那一个个鲜活的案例，恰似一江春水激荡着我的胸怀。还有那灵动的语言向我诉说着阅读的快乐，让人赏心悦目!

王老师说：“评课就是评自己。”只有自己对教学理念的掌握有高度，对课程宗旨的把握准确，对教材的解读独到，对教学艺术的追求执着，这样才能评好别人的课，使“所评之课成为关照自己灵魂的一面镜子”。反思自己平时的评课，很多时候，甚至对所上之课的教材都没有读过一遍，更谈不上深入独到的解读了，因而所评之课不过是走马观花，虚晃一枪而已，于人于己都没有多大的提高。我看到王老师所评的课，首先对教材的解读准确，独具匠心，真正做到了与教材对话、与作者对话、与教者对话，这样的解读背后的评课才是全面的、深刻的、灵动的，也才是有效的、有益的。

这本书虽然是有关评课的书，但我看到的更多的是如何反观自己教学的问题，提升的是教育理念的问题。为什么我不更多地去关注如何评课，反而走了神去关注上课呢?其实，因为我很多时候，没有把课上好，也没在课中贯彻很多理念，因而，我认为，只有自己学会上课，才明白如何评课。

王老师认为“一堂好的语文课，存在三重境界：人在课中，课在人中，这是第一重佳境;人如其课，课如其人，这是第二重佳境;人即是课，课即是人，这是第三重佳境”。在课中，强调了“身在”“意在”“思在”。“如”的境界，强调的是自己教学风格的形成，有自己的本色。“即”的境界，就是享受当下，把自己所上的每一堂课都当做享受，都是幸福人生的一部分，进入“人课合一”的境界。试想我们现在，有多少人“身在”课中，很多时候是“身在曹营心在汉”呀!更不用说“意在”和“思在”了。当然孜孜不倦，以求形成自己的独特风格者就凤毛麟角了，再到把课当做一种享受的就……我们很多人，上课是一种受罪、一种无奈地挣钱方式，一种打发时光的痛苦活动。当然这也不能说全怪我们教师，而是跟整个社会，特别是上层建筑对教育、对教师的关爱有关，似乎阳光总在风雨后，而风雨却常年不断。当然，如果教师们看淡一点，真正地投入一点，努力快乐一点，可能教坛的一片死寂会有所改观。

王老师的诗意语文将诗词学习提炼为“举象”“造境”和“入情”三大招数。他在评叶淦林执教的《古诗词三首》时说：“看„秋风之象‟，造萧瑟之境，入思乡之情(《秋思》);忆„故园‟之象，造温馨之境，悟心碎之情(《长相思》)……”“举象”所举的象一方面来自于教材的的描述，更多的来自于教师启发下学生头脑中想到的形象、现象、意象等，把象举好了，才能创设好学生由文字进入作者内心的情境、意境，最后才能“移情”“入情”“悟情”“化情”，从而理解作者之情、教者之情，激活学生之情，塑造学生之情。我认为，这三大招数，不仅在诗词教学时有用，很多文章的理解都可以这样让学生入情入境地学习。就是我们在教学中一定要让学生透过文字去想象画面、去体悟人物的内心，去感动自己。

这本书虽然看完了，但学习还在继续，唯有学习，才能让生命更鲜活。更重要的是去实践，实践才是最好的学习。

第4篇：王崧舟：王崧舟《慈母情深》课堂实录与评析

师生问好：准备好了吗?

师：看黑板，我们一起恭恭敬敬地读课题(学生读)注意这个“深”字，再来一遍。

学生：齐读

师：大家一定有什么发现，在这个“深”字下面加了一个大大的着重号，为什么?

生：因为这个字要读得重一点。

师：你有很好的感觉。

生：是慈母对我们的深爱要读出来。

师：是的，好眼力，谁让你的眼睛长得特别大。

生：这个字在课文中很有用处。

师：带着这个感觉我们再来读课题。

生：再读

师：对慈母情深这个“深”字就没有问题问问大家?

生：这个深字为什么要突出来?

师：问得好。

生：这个“深”字到底有多少深?

师：问得好。

生：慈母的情到底有多少深?

师：很好。慈母的情到底有多深?它究竟深在哪儿?带着这些问题，我们先来做道练习。打开纸，根据你在预习时留下的记忆，在括号里填上在课文中曾经出现过的生字、新词。

生：(完成填空。)

师：自己纠对，错误的地方马上修改。(学生自行纠对)

师：全对的举手。谁来读一读这段话?

生：(读自己的填空。)

师：读得不错。听一听，在括号里的生字中有一个字儿的音读得怪怪的，谁听出来了?

生：龟裂的jūn。

师：这是一个多音字，一般情况下它读什么?

生：guī.

师：所以刚才她念错了，这是口误。我们一起读一读这个词。预备—齐

生：(读)

师：不要拖，再来一遍。

生：(再读。)

师：好极了。谁看到过龟裂的手?

生：妈妈的手洗衣服多了就龟裂了。

师：给大家描述一下。

生：冬天的时候，我妈妈很早就去洗衣服，洗下来手上就裂开了。

生：龟裂的手就是手上裂了一道道的口子

师：你看到过吗?你看过谁的手?

生：我看到过我奶奶的手。洗衣服的时候，手上是一道道的龟裂的口子。

师：没错。我们再来读一读这个词。想像一下：那双龟裂的手是什么样子。

生：(集体读。)

师：不要拖。范读。

生：(读。)

师：好极了。再看看，在你括号里填上去的生字中，有一个字的字形特别繁。哪一个?

生：攥

师：对。再读。

生：(读。)

师：没错。我数过了，整整23笔。伸出你的左手，再伸出你右手的食指，闭上眼睛，用右手的食指，在左手的掌心中工工整整地再写一遍。

生：(学生写)

师：确认自己已经写好了，确认自己已经牢牢地记住了这个“攥”字的将左手攥紧。

师：再来读一读这个字。

生：(读3遍)

师：很好。把这一段连起来读一遍。

生：(齐读)

师：孩子们，鼻子一酸是一种什么感觉?

生：想哭的感觉。

生：好像感觉马上要哭出来似的。

生：眼泪就要从眼眶里流出来了。

生：觉得酸溜溜的眼泪要流出来。。

师：没错。母亲明明已经将钱给了我，一元五角，一分没少，一句责怪的话也没有。按理说，我应该感到----(高兴)。

生：按理说，我应该感到高兴。 师：没错。

生：按理说，我应该感到非常开心。

师：是的。

生：按理说，我应该感到非常欢喜。

师：但是此刻的我，没有丝毫的高兴，没有丝毫的欢喜、没有丝毫的快乐。此刻的我，却只有用“泪水洗刷”过的四个字儿。读。

生：(读“鼻子一酸”，反复读)

师：为什么我会鼻子?(电脑演示突出“鼻子一酸”)请默读课文，一边读一边用心悟，课文中哪些地方、哪些描写令我鼻子一酸。请你把这些地方恭恭敬敬的地划下来。

(学生默读课文，师行间了解私下交流，或指点，或点头肯定)

师：停。孩子们，我为什么鼻子一酸?找到一处的请举手。三处的请举手。

师：刚才王老师在巡视的时候发现有一个同学的发现与众不同，相当特别，我们来听一听。

生：七八十台缝纫机发出的噪音震耳欲聋。

师：说说你的感受。

生：因为在如此恶劣的环境下，母亲却毫不犹豫地把一元五角钱给了我。所以我鼻子一酸。

师：还有谁也画了这一处?对于这一句，你们还有补充的吗?

生：从中我体会到了母亲工作环境非常恶劣。

师：还有谁补充?

生：我感受到母亲很辛苦。震耳欲聋声音中，母亲还是埋头干。

师：看来这句话的确没有白写。来，一齐读这个句子。

生：(齐读)

师：读得很好。震耳欲聋什么意思?

生：形容声音很大。

师：声音很大，大到什么程度?

生：大到耳朵隐隐欲痛。

师：你知道“欲”是什么意思吗?

生：已经到耳朵将要到耳聋的地步了。

师：听清楚。就说“欲”的意思。

生：指快要

师：快要。为什么?声音大得都快要怎么样了?

生：(齐)把耳朵震聋了。

师：多么可怕的噪声。来，带着这种感觉，一齐读这句话。

生：(齐读这个句子。)

师：震耳欲聋的噪声，耳朵都要快被震聋了的感觉，再一齐读一遍。

生：(齐读)

师：当“震耳欲聋”的声音向你迎面扑来的时候，你的反应，你的感觉是什么?

生：快呆不下去了。

生：我觉得很烦，很快捂上耳朵。

生：我想马上离开这里。

师：马上，现在，立刻离开这个地方。但母亲却在这种环境下工作。一起再读

生：(读)

师：孩子们，这本八十台缝纫机发出的噪声，它停止过吗?

生：(齐)没有。

师：依据何在?浏览课文，找一找，你从哪些词语，哪些句子中听出这七八十台缝纫机发出的噪声一刻都没停止过?

生：(读，划、悟)

生：我从一句“我大声地说出母亲的名字”。

师：孩子，我为什么要大声地说?因为----读句子。

生：因为“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”

师：是啊!“大声说”这三个字是在提醒我们，不要忘记这噪声没有停止过。这样的地方比比皆是。

生：母亲大声问

师：母亲为什么要大声问?

生：因为七八十台缝纫机发出的噪声一刻都没停过。

师：还有?

生：母亲对我喊

师：为什么?

生：因为七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：这是第二次提醒我们。还有-----

生：旁边一个女人停止踏缝纫机，向母亲探过身，喊道。

师：为什么要大声喊道?

生：因为七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：这已经是第三次提醒了。还有-----

生：母亲却已将钱塞在我手心里了，大声对那女人---

师：母亲为什么要大声地说?

生：因为七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：这已经是第四次提醒了。还有-----

生：接着又对我喊。

师：为什么要对我喊?

生：因为七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：这已经是第五次提醒了。还有-----

生：母亲说完，又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机上，立刻又陷入了忙碌。

师：从这里能体会出震耳欲聋的噪声?

生：从“又陷入了忙碌”可看出七八十缝纫机发出的噪声几乎是持续着的。。

师：你从“忙碌”这个词眼当中听出来缝纫机发出的噪声是如此的忙碌，是吗?是的。还有----

生：我补充，她停止踏缝纫机，可以看出她之前是一直在踏缝纫机的。

师：没错。

师：孩子们，这七八十台缝纫机发出的噪声一刻都没有停止过。母亲在什么环境下工作?母亲就在这样的环境是工作。读------

生：(读)七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：从我进入工厂，到我离开工厂，这震耳欲聋的噪声一刻都没有停止过。然而，这只是今天，这只是这一个时间。大家完全可以想像得到，昨天的母亲在怎样的环境下工作?读-----

生：(读)七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：明天的母亲又将在怎样的环境下工作?

生：(读)七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：去年的母亲在怎样的环境下工作?

生：(读)七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：明年、后年、甚至再一个后年，母亲又将在怎样的环境下工作?读---

生：(读)七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：当你第一次发现自己的母亲竟然在这样的环境下工作，你的心里什么滋味?

生：我的心十分不好受。

生：为母亲悲哀。

生：非常地难过伤心。

生：我非常地心痛。

生：我觉得非常悲伤，觉得母亲很艰辛。

师：是的，这所有的一切的滋味绞在一起，我的鼻子怎能不为之-----

生：一酸

师：带着这种感受，再读这个句子。

生：(读)七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

师：为了表达慈情深，这一句话能少吗?(不能)这一次又一次大声地说，能少吗?(不能)这就叫语文意识。(板书：语文意识)

我们继续交流，还有哪些地方，哪些句子令我鼻子一酸?

生：(读)“背直起来了，我的母亲;转过身来了，我的母亲;褐色的口罩上方，一对眼神，疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”我从这里看出母亲十分地疲惫。背原来是弯着的，褐色的口罩表示已经非常地黑。所以我的鼻子才一酸。

师：谁画了这一句的?画的一起读。

生：(读)“背直起来了，我的母亲;转过身来„„我的母亲。”

师：(出示)这句话很特别，特别在哪儿?

生：“我的母亲”这四个字出现了三次。

师：没错。“我的母亲”这个词语出现了三次，这很特别。来，我们来读一读，体会体会。

生：(读)

师：孩子们谁的背直起来了?把话讲完整。

生：母亲的背直起来了。

师：谁的身转过来了?

生：母亲的身转过来了。

师：谁的眼睛吃惊地望着我?

生：母亲的眼睛吃惊地望着我。

师：唉!照这么说，“我的母亲”应该放在句子的最前面呀!它放在哪儿?(后面)最后面。这是第二个特别的地方。我们再来体会体会，把“我的母亲”搁在了每一句话的最后面。

生：(读)“背直起来了，我的母亲;转过身来„„我的母亲。”

师：按照常理来说，我的三次“我的母亲”改说成一次就够了。按照常理来说，“我的母亲”应该搁在前面才是。所以，这一句话按照常理来说，应该是这个样子。

(出示调整后的句子：我的母亲，背直起来了;我的母亲，转过身来了;我的母亲，褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我。)

我们一起来读一读。

生：(读)

师：能不能改?(不能)但是意思没变啊?

师：看过电影吗?记得电影中的慢镜头吗?哪句话带给你慢镜头的感觉?一起说。

生：(读)我的母亲。

师：哪一句话带给你慢镜头的感觉?是第一句，还是第二句?

生：第一句。

师：是吗?我们读一读。

生：(齐读---文中的原句)

师：慢镜头就是希望你将每个细节看得特别生动，看得特别清楚。我们一起看，闭上眼睛。“背直起来了”你看到了一个怎么样的背?

生：我看到了一个弯曲的背，背慢慢地直起来了。

生：十分瘦弱的背，慢慢直起来了。

生：我看到了正在工作的母亲的背直起来了。

师：你能看到母亲的背的肩胛骨了吗?那是一个瘦骨嶙峋的背。孩子们，这是母亲的背吗?(是)在我的记忆当中，母亲的背可不是这样的，是怎样的?

生：在我的记忆当中，母亲的背是结实而健壮的。

生：是坚强的背。

生：是高大的背。

师：然而，我现在看到的却是这样的背。闭上眼睛继续看。

师：(感情朗读)“背直起来了，我的母亲;转过身来„„我的母亲。”

师：转过身来，你看到了一张怎么样的脸?

生：我看到了一张憔悴的脸。

生：我看到了一张焦黄焦黄的脸。

生：我看到了一张布满皱纹的脸。

师：这是我母亲的脸吗?(是)在我的印象中，我的母亲拥有一张怎样的脸?

生：一张红润的脸。

生：拥有一张嫩嫩的脸。

生：拥有一张有血色的脸。

师：这是我们母亲的脸吗?(是)闭眼睛继续看。

师：(感情朗读)“背直起来了，我的母亲;转过身来„„我的母亲。”

你看到了一双怎样的眼睛?

生：我看到了一双疲惫的眼睛。

生：我看到了一双布满血丝的眼睛。

生：我看到了一双疲惫的眼睛。

师：这是我母亲的眼睛吗?不是啊!在我的记忆里，我的母亲拥有一双怎样的眼睛?

生：拥有一双十分美丽的、十分精神的、十分大的眼睛。

生：十分明亮的眼睛。

生：十分漂亮的眼睛。

师：这是我母亲的眼睛吗?(不是)带着你的想像，带着你的记忆，带着你的困惑，带着你疑虑，我们再读这一句话。我读三次“我的母亲”，你们读其他。

师生：(分读)

师：我们反过来再读。你读“我的母亲”，我读其它的。

师生：(分读)

师：作为儿子，母亲啊母亲，我的母亲，你那坚挺的背到哪里去了?你那红润的脸到哪里去了?你那明亮清澈的眼睛到哪里去了?

生：被工作所淹没了。

生：被岁月消磨了。

师：好一个消磨呀!

生：在我的记忆中永远消失了。

生：被那可怕的缝纫机给吞没了。

师：是啊，消磨了，吞没了。我的母亲是怎么样挣钱的?我的母亲就是这样挣钱的。

生：(读)背直起来了„„我的母亲。

师：闭上眼睛，再慢慢地，再仔细地，再真真切切地看一看我们的母亲。读――

生：(读)背直起来了„„我的母亲。

师：看到母亲瘦成这样，看到母亲憔悴成这样，我的鼻子能不为之一酸吗?所以为了表达慈母情深，这样的句子能少吗?(不能)这三个字能改吗?

(不能)这就叫――

生：语文意识。

师：除了刚才两处，还有什么地方让我鼻子一酸?

生：母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头伏在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌。从这我体会到母亲工作十分辛苦。我还忍心向母亲要一元五角钱，觉得自己很不孝顺。

师：(出示学生读的句子)是这一句吗?如果说，刚才那一句是电视里一个典型的慢镜头，那么毫无疑问，这一句带给我们的感觉是――

生：快镜头。

师：谁来读一读快镜头的感觉。

生：(读)

师：孩子，是快镜头呀!快镜头!再读。

生：(读)加快语速。

师：是的，这才是快镜头啊，一起读，读出这种快的感觉。

生：(齐读)

师：请问其中哪个词带给你快镜头的感觉?

生：立刻带给我快镜头的感觉。

师：几个?

生：四个。

师：没错，四个。一个不够，两个;两个不够，三个;三个不够，四个。一共四个，整整四个。什么意思?找同义词。

生：马上。

生：立即。

生：旋即。

师：太多了，既然“立刻”有那么多的同义词，我们完全可以把立刻换掉几个，让整个句子在用词上变得更丰富一些，更有变化一些。是吧?

(出示)马上、赶紧、迅速、立刻。一起读

生：(齐读)母亲说完，马上又坐了下去，赶紧又弯曲了背，迅速又将头伏在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌。

师：改不改?(不改)改了多好!意思又没变，用词更丰富了，又有变化。多好的事啊!自由地读一读这两个句子，体会体会什么味道。

生：(比较读)

师：改吗?(不改)为什么?

生：一次又一次的立刻体现了母亲工作非常非常忙碌的，一刻也不能耽误。

师：你有非常好的感觉。正是一次一次的“立刻”，才带给你这样一种气势，才带给你这样一种节奏。是吗?我们一起读一读，体会体会。我读四个立刻，你们读其它的。

师生：(分读。四个“立刻”，一个比一个强烈。)

师：是啊，母亲能停吗?(不能)能歇吗?(不能)谁读一读?

生：(读)母亲说完，立刻又---立刻又陷入了忙碌。

师：母亲啊，你已经是这么憔悴了，你就不能喘一口气吗?(不能)为什么?

生：因为要继续挣钱。

师：多朴素的一句话!谁再来读?

生：(读)母亲说完，立刻又-----立刻又陷入了忙碌。

师：母亲啊，你已经是那么疲惫了，你就不能伸一个懒腰吗?

生：不能啊!我绝不能少做一会儿啊!我必须多挣一分钱!

师：是啊，一家六口等着我养家糊口啊!谁再来读一读?

生：(读)母亲说完，立刻又-----立刻又陷入了忙碌。

师：母亲啊!你是这样的瘦弱,你是那样的瘦骨嶙峋，你就不能稍稍歇一歇，照顾一下自己吗?

生：不行啊!因为我得养活一家人呀!

师：母亲是怎么挣钱的?孩子们，母亲就是这样挣钱的呀!作为自己的儿子，当他第一次发现母亲干活是如此的劳累，如此的疲惫，又如此地拼命，他的心能不为之一酸吗?来，我们再读。

生：(读)母亲说完，立刻又-----立刻又陷入了忙碌。

师：所以，孩子们啊，为了表达“慈母情深”，这个句子能少吗?(不能)这四个立刻能改吗?(不能)这就叫-----

生：语文意识。

师：母亲是这样干活，这样挣钱。她是如此的憔悴，如此的瘦弱，又如此的疲惫不堪。然而，当她的儿子要钱当她的儿子告诉她要买一本书的时候，母亲是咋说的?又是怎么做的?

生：母亲掏出一卷揉得皱皱的毛票。

师：是的。母亲还怎么做?

生：母亲却已将钱塞在我的手心里了，大声对那个女人说：“我挺高兴。他爱看书的。”

师：(出示)母亲竟然是这样说的，竟然是这样做的。我们一起读。

生：(读)“母亲却已将钱„„看书的。”

师：孩子们，假如我们把母亲给钱看作一个特写镜头话，那么，你会把目光牢牢停留在哪个细节上?

生：我将静静地注视母亲龟裂的手。

生：停留在“我挺高兴。他爱看书的。”

生：“塞”

师：把“塞”字圈出来。自己再读一读这个句子，体会母亲塞钱是怎样的塞?

生：(读、体会)

师：孩子，你一定有感觉，一定有体会。这是怎样的塞?

生：用力地塞。

师：把这个词语用进去，用到“塞”字前面，再读这个句子。

生：(读)母亲却已将钱用力地塞在---书的。”(无力)

师：孩子，是“用力地塞”，再读一读。

生：(读)

师：没错，这是用力地塞。还是怎样的塞?

生：使劲地塞。

师：把“使劲”这个词眼弄进去。

生：(读，师提示使劲)

师：这是使劲地塞。还是怎样的塞?

生：迅速地塞

师：把“使劲”这个词眼用进去。

生：(读)

师：不要小看“迅速”这两字，“迅速地塞”说明母亲在给钱的一刹那，她想过吗?(没有)这是毫不犹豫地塞。把这个字眼用进去。谁再来读一读?

生：母亲却已将钱毫不犹豫地塞在---书的。”

师：还是怎样的“塞”?

生：母亲却已将钱-----(卡)

师：不着急，大声地说。

生：母亲却已将钱坚定地塞在---书的。”

师：没错，就是坚定地塞的，你坚定地站起来，坚定地拿住话筒，坚定地读一读这个句子。

生：(读)

师：这是坚定地塞，这是迅速地塞，这是使劲地塞，这是毫不犹豫地塞。我们再来读读这句话。

生：(齐读)

师：母亲塞到我手里的哪里是钱啊?是什么?

生：是深厚的爱。

生：是最普通而又最伟大的爱。

生：是母亲好几天辛苦的心血。

师：是的，是爱，是普通的爱、是无私的爱、是伟大的爱、是纯真的爱。这一切的一切汇成了四个字，读――

生：慈母情深。(两遍)

师：慈母的情，深在那震耳欲聋的噪声里;慈母的情，深在那疲惫不堪的眼神里;慈母的情，更深在这坚定地、毫不犹豫地一塞里。让我们再一次充满深情地读。

生：(读)慈母情深。

师：(配乐)就这样，我鼻子一酸，攥着母亲的血汗，攥着母亲的疲惫，也攥着母亲那无私而又伟大的爱。跨门出去，我的心里一遍又一遍地对母亲说，此情，此景，我有多少话要对母亲说，我有多少情要对母亲诉啊。孩子们，拿出笔，请把你的内心独白写到练习纸上，可以写你的悔恨、可以写你的自责、可以写你的激动、可以写你的幸福，可以写你的决心，可以写你的懂事„„但是，不管你写什么，在你的话中，“母亲”这个词语不得少于三次。

学生在音乐中写作

师：请停下你手中的笔。此时此刻，此情此景，作为她的儿子，作为母亲的亲身骨肉，我鼻子一酸，我攥着钱，我跑了出去，我在心里一遍又一遍地对母亲说---

生：母亲，我长大一定对你好。母亲，我一定努力学习，不给你添麻烦。母亲，我从心底里爱你。我今生今世都对你好。

师：相信你说的都是真心话。我一遍又一遍地对母亲说---

生：母亲，我才知道你挣钱是那么不容易。以后，我绝不乱花一分钱。也谢谢你，谢谢你给了我这么多钱。母亲，我爱你。

师：三个字---我爱你。有这三个字，母亲再苦再累也心甘情愿。我一遍又一遍地对自己说---

生：母亲，你是多么疲惫，多么劳累挣钱，我不该向你要钱!母亲，你是多么伟大!母亲用自己的汗水养活我们一家六口人。谢绝您，我最亲爱的母亲!

师：孩子，你长大了。孩子我们一起长大了。那是因为有了四个春风化雨般的字---

生：(读)慈母情深。

师：那是因为有了这四个平凡而又伟大的字。

生：(读)慈母情深。

师：是的，孩子们，有一种情,总是让人泪流满面,那是慈母情。有一种爱,总是让人内心震颤,那是慈母的爱。来，让我们一起端端正正地坐直，挺胸，为文中的母亲，为我们的母亲，也为普天之下所有的母亲，送上一曲《懂你》，一生保佑。

播放歌曲《懂你》

师:下课。

周一贯(评课)：

首先，王崧舟老师的《慈母情深》，我个人认为，这是他对自己教学风格的又一次突破。他的《两小儿辨日》，我们有很多老师都听过，是对他诗意语文的第一次突破。那么，我个人认为，今天这一堂课是对他诗意语文的第二次突破，那就是把关注的重点开始转移到学生身上。这是我们读懂、理解王崧舟老师这一堂课的关键的地方。

他的这一堂课，概括起来讲，那就是----情感主线明显，句组读练充分。这堂课的情感主线，它是以一个“酸”，紧扣课题中的“慈母情深”中的“深”，一酸，一练构建了他这节课的情感主线。在课堂的前半堂时间设计的一个例题，一个填空的例题，和“一酸”，就是“鼻子一酸”。以这样三个“一”，构建了他这一堂课的情感主线，而又把“鼻子一酸”作为全堂课情感的一个制高点。由于它情感主线的浓烈，同时又比较简练，所以使他这一堂课能够腾出大片的、集中的时间让小朋友在课堂里面自主学习。一个反应在读。有五分钟时间让小朋友自主地进行阅读准备，那就是“鼻子一酸”，在课文中你读懂了什么?有哪些地方，把它划出来。小朋友一共划出了四个句子。第二，他集中时间的使用应接近四十分钟的时间。写-----我想对母亲说什么话?在移情的恭候中间，如此大段的时间，让小朋友自主地读，自主地写，这是我们很少见的。因为执教的老师考虑到了这个时候要冷场，考虑到我们听课里的有没有这个耐心，这也是我们往往把目光在老师身上，而不是学生身上的一个根本性的问题。由于能够做到情感主线的明朗和自主凸显的充分，是我们觉得王崧舟老师的风格正在变化。今天他的诗意语文，更接近孩子的情感世界，更贴近孩子的语文心境，所以，课堂正走向他自己预定的目标。

我想这堂课给大家带来的启发应该是很大的。

第5篇：王崧舟

跟随王老师，我与孩子们从外国元首的欣然题词中感受到万里长城的坚强、刚毅和庄重，从自选段落读文中感受长城的伟大与中国劳动人民的伟大，在“成千上万”的人们情不自禁的赞叹声中(让学生写老人、残疾人、外国友人、小男孩怎样登上长城，发出怎样的赞叹)，在反复的诵读中，在对长城这位六百多岁高龄“老人”的年龄推算中，在对让我们激动、自豪、崇敬的句子寻找中，在对长城的歌颂与赞美中(写给长城的话)，滋长一份内心的激动、自豪与崇敬。 跟随王老师，我与孩子们在圆明园名字的书写和朗读中，一股叹惋、悲愤与庄严在心间弥漫。打开课文抓着两个“不可估量”，将积郁着这段屈辱历史“不可估量”的愤恨和叹惋漫延开来。直奔结尾，仔细看看都是什么“化为灰烬”，将对英法“鬼子”的仇恨化作一遍又一遍的朗读。还是在“你还知道些什么”这个简单的

1、七八台缝纫机发出的噪声震耳欲聋。

2、背直起来了，我的母亲;转过身来了，我的母亲;褪色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我;我的母亲。

3、母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻将头伏在缝纫机上，立刻又陷入了忙碌。

4、母亲却已将钱塞在我手心里，大声地对那个女人说：“我挺高兴他爱看书的!” )，将母亲的劳苦、艰辛、忙碌、疲惫和崇尚知识、关爱子女演绎得声情并茂、酣畅淋漓。最后在一曲深情婉约的《懂你》歌声中，将学生对慈母挚爱的情感升华到极致，不能不让人动容涕泪。

跟随王老师，我与孩子们从诗人缪小明诗作《你是这样的人》感受到周总理可亲可敬，从自读课文中孩子们进一步感受总理的简朴、劳苦。在“高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”的咀嚼品味中，孩子们从“一个、两把、一盏、如此而已”体会“极其简单”。从房子原有主人及原有陈设的推想中，从房子成为总理的住宅后这个没有那个没有的排比式的设问中，比照出总理的简朴。从一碟数得清颗数的花生米和两杯热茶中，孩子进一步感受到泱泱大国总理的简朴。从“审阅”一叠厚厚的文件感受到总理的劳苦。从补充的阅读材料(总理生命的最后一段时光)中进一步感受总理的伟大人格。在一次又一次的朗读中，孩子们表达了对总理的深情厚意。最后在戴玉强原唱歌曲《你是这样的人》中，师生肃立，泪眼迷蒙地观看总理一生的事迹片段，对总理敬仰和追思达到无以复加的境地，我相信总理的伟大人格将永远镌刻在孩子们的心头，永远无法抹灭。

跟随王老师，我与孩子们走进了纳兰性德的《长相思》，在读准多音字读出词的节奏的基础上，弄懂作者“身在征途，心系故园”，通过反复诵读让孩子们读出作者的跋山涉水、碾转反侧、抬头仰望、孤独成哭的画面。通过对故园安静、优美、温馨、幸福场景的想像和描写，反衬出作者此时此刻身心分离的痛苦和无奈，并化作一遍又一遍的朗读加以表达。通过模拟妻子、儿子、老父、兄长对作者一次又一次“问君何事轻离别，一年能几团圆月”的追问，感受作者重任在肩、义无反顾，深化对词作主题的理解和感受。山一程，水一程，程程长相思;风一更，雪一更，更更长相思。长相思呀长相思，在对课题的声声呼唤中将课堂演绎得尽善尽美。

跟随王老师，我与孩子们感受了《二泉映月》的精致和诗意。一串又一串排比式的追问，一唱三叹式的朗读，循环往复式的渲染，将孩子们听觉、视觉，乃至每一个细胞都调动起来，打通孩子们外部感受与内心体验的联系，引导孩子们层层深入地披文入情，将一道幽雅的风景，一段曲折的人生，一片感人的情怀，一首传世的名曲通过艺术的处理和再现，淋漓尽致地呈现在孩子们的眼前，根深蒂固地移植到孩子们的心中。在《二泉映月》这节课中，我们不仅领略了《二泉映月》这篇课文的优美，而且感受了《二泉映月》这首乐曲的悲天悯人，更见识了什么是语文课堂诗的格局，诗的格律，诗的语言。 “语文充满劳绩，但我们依然诗意地栖居在大地之上。”语文教学因王老师而诗意浓郁，语文教学因王老师而精彩纷呈，语文教学因王老师而硕果累累。我们感谢王老师，我们紧随王老师。

诗意：文本理解的一种姿态

——感受王崧舟老师执教的《二泉映月》

著名指挥家小泽征尔第一次听到二胡曲《二泉映月》流下眼泪，激动地说“这样的音乐应该跪下来听”。笔者以为，这里的“跪下来”应该不是形体的姿态，而是对这首乐曲的“理解姿态”。海德格尔说，人是“存在意义”的守护者，人理解世界，世界才不失去意义。诚如斯言，或许正是小泽征尔 “跪下来”的理解，《二泉映月》才获得它应有的文化价值和精神意义。作为课文的《二泉映月》，我们应该以怎样的姿态去理解它呢?就让我们走进特级教师王崧舟的语文课堂，去感受他的“理解姿态”，去体验他和孩子们这篇课文中的诗意栖居!

一首小诗，一副图画

——理解这处“景”

王崧舟老师把第一个教学层次定位在理解“二泉映月”这道“景”上。教学伊始，他开门见山：《二泉映月》是一首名曲，也是无锡的一道非常美丽的风景，自己读读课文，看看文中是怎样描写这一道风景的?在学生阅读，圈画，交流的基础上，王老师出示了文中体现二泉景色四组词语：茫茫月夜，如银月光;一泓清泉，蜿蜒而来;流水淙淙，静影沉璧;月光照水，水波映月。这八个词语形象生动，“二泉映月”这道风景的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对孩子来说，却是八个孤立的、似懂非懂的字眼。王老师是怎样让这八个词语“复活”，成为孩子心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”的呢?

美读。语文教学中，我们带领孩子美美去读的，往往是优美的句段。可是要把一个个词语美美地读出来，确实需要对词语的所构成的语境有一定的体悟。学生似乎还不具备这样的功力，于是王老师便率先垂范，用自己的抑扬顿挫的声音感召着孩子，让他们受到感染，融入其中。在此基础上，王老师告诉孩子，语文不光用嘴读，还要用眼睛读，用眉毛去读，用表情去读，用姿势去读。在学生朗读的过程中，王老师不时地提醒孩子，“轻轻的，柔柔的”。在一遍一遍地美读中，尽管孩子们对词语还没有形成清晰美妙的画面，但是，他们对词语所有了心灵上的“意会”;尽管王老师心中的二泉和孩子们还有很大的差异，但是每个人心中的美是相通的，是美让师生的心灵在诵读中颤动起来，共振起来，灵动起来!

想象。王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。他没有坐而论道，而是身体力行。感悟第三组词语“流水淙淙，静影成璧”时，一个女孩朗读后，王老师对学生说：“孩子们，让我们闭上眼睛，请她再读一遍，随着她的声音，你仿佛看到了什么?”一会儿，一个孩子说，流水从石缝流淌过，月亮照在二泉中，非常的宁静;紧接着一个孩子说，月亮映在二泉中，非常亮，非常圆;这时又一个孩子说，二泉中的月亮像一块洁白、透明的玉石;随后又有一个孩子说，流水淙淙地穿过石缝，流淌在二泉中，泉中月亮的影子像一块洁白、明亮的美玉!孩子的想象的“涟漪”在不断扩散，渐渐地，这两个词语丰盈了，活动了，成了一副副可观可感的画面。当他们再读时，语调中，充盈着美丽，浸透出清亮。

体悟。如果说，美读、想像是语言感性的点滴累积，那么体悟则是学生语言感性的统整和勃发。当孩子对这八个词语形成了鲜明的表象，有了欲罢不能的情感时，王老师适时引导孩子将语言的“感”引向语言的“悟”。这个过程他不是一蹴而就的，而是层层推进，螺旋上升：第一步，读着读着，你就会发现，这不是八个词语，其实，它就是——一副画，一首诗!孩子是愉悦的，因为在他们的眼前，“二泉映月”在他们的眼前不再是这八个单调的词语，而是是一幅优美流动的画面;孩子是沉醉的，因为“二泉映月”在他们口中不再是这八个无味的词语，而是一首韵味无穷的小诗。第二步“让我们带着这种感觉，读一读„二泉映月‟这一副画，这一首诗吧!”此刻，孩子的诵读应该说是 “其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”。第三步，“当我们置身在这幅画，品味着这首诗，是什么心情，有什么感觉?”优美、宁静、清幽，此时，“二泉映月”这首诗，这幅画，已沁入心脾。“让我们带着这种感觉读进去，一起走进无锡惠山的„二泉映月‟!”这时，一股清泉汩汩流淌，一泓潭水碧波荡漾，一轮明月皎洁明亮，此情此景在清纯的童声中时隐时现，闪闪烁烁!

“二泉映月”是一处写在文字中的风景，王崧舟老师牢牢地扣住八个词语，一唱三咏，给了它感性的画面，让孩子入情入境;给了它诗意的生命，让孩子如痴如醉!谁说语言是文字堆砌，谁说语文教学是文字的肢解，在王老师的语文课上，我们感受的语言是一幅幅画面，是一行行诗句，我们体验的语文教学是还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命! 情深似海

——看王崧舟老师上《长相思》有感

“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”这首词，就是“清代第一词人”纳兰性德的传世之作《长相思》。词中饱含着别离之情、思乡之情、心碎之情、无奈之情、隐忍之情……所有的情像是潺潺的河流汇聚成了汪洋深海。而看王崧舟老师上课，就像是看他如何牵引着我们寻到那注入海洋中的河流，让我们一步步靠近，安下心静静地聆听，用心来感受其间所蕴藏的感情。他上课不是浇灌般的，却更像是如雨滴般不动声息地滴落，缓缓而不间断，绵延地叩响学生心灵那方最为脆弱的天地，在他饱含神情的语言里沉醉、投入、学习。王老师上课的情亦如海般将我们淹没，细细想来他所传到出来的感情是通过几种不同的方式完成的。

一、在情境中铺展出情

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢?

王老师就通过这样一个导入，为这节课奠定了感情基调。并且创设了一个个情境，学生的心里有着徐徐春风拂动，还有那写了拆、拆了又写的家书，这些无形中都让学生的感情开始滋生出来，为下一步的学习奠定了基础。

二、在朗读中沉浸于情

师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词，注意，仔仔细细读上4遍，读前两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆;读后两遍的时候，要注意把它念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗?

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听(听老师或录音范读)、看(默读)、读(出声朗读)等途径与文本对话，从整体上感受言语材料，在对话的过程中逐步感知与理解文本。王老师先是重点抓住了“一个多音字和一个生字”，让学生读正确，正所谓“字正腔圆”;接着引导学生读词的停顿，读出节奏，正所谓“有板有眼”;然后一句过渡句：“真好!同学们,读古代的诗词,我们不但要把它读正确,读得有节奏,而且还要尽可能读出它的味道来.”要求学生读出味道，读出感觉来。在接下来的感悟教学部分，王老师充分让学生在感悟的基础上让学生读出孩子的“真声音”，而不是无病呻吟。学生在对话“首席”的引领下，与《长相思》进行了文本对话。生本对话的过程，经历了从“字正腔圆”、“有板有眼”到“正确”、“有节奏”，文本在对话中被学生到解读出“味道”与“感觉”。 记得曾有一段时间因为老虑到要把文章读得抑扬顿挫，结果读完了以后竟然发出现不知道读了什么内容。其实读的时候，我们考虑的因素并没有那么多，平静中感情的自然流露才是最重要的。由此我想到，假如一味地鼓励学生在朗读时把每一句话都绑上一种感情，结果学生确实读得有声有色，只是并不是真的表达了自已流露出的感情，读本身也失去了它的作用。因此作为一个老师，应该是先让学生自己去读，或许刚开始读得很不如意，但是不要紧，一遍遍读多了就自然会出现感觉的。王老师在上课时不断让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次，这是一个唤醒感觉的过程。王老师通过诵读的形式来保护诗的“完形”，让学生在直观、直感、直觉中意会的过程，沉浸在词的感情海洋中。

三、在对话中深入挖掘情

师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。 (板书“身”)

第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里?身在何方? 生1：作者的身在前往山海关外。

师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法? 生2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。

……

生7：他的身可能在营帐里面。

师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿?七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。

(板书：在“身”后面写“在征途”。)

学生通过“作者身在何处?”和“作者心在哪里?”这两个话题的对话交流，感受“身在征途”、“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的痛苦。这样两个问题，让学生抓住了这首词的主要内容，由原先浮在词表面开始抽丝剥茧深入进去。得出这两个结论后也就似乎看见了作者心中冉冉流动的那条情河。

四、自我范读渲染情

当学生通过朗读与对话，初步感受理解文本后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感，浓郁了词的情境，使整个教室都萦绕在离愁思乡之情中。王老师几次范读颇具感染力，整堂课的语言表达上的浑然一体。这离不开他本身作为一个语文老师所具有的深厚的文学修养，也突显了他的一种教学机智。我想，这大概就是所谓的人文性的表现之一吧。

五、以想象来激发情

在音乐和王崧舟声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，通过一次次的吟咏直接与词人展开对话。

师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景?(稍作停顿)山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么?听到了什么?你仿佛处在一个怎么样的世界里?

学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王崧舟又将话题切换到词人的家乡和故园。 师：“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢?展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”

想象以语言为依托，学生对文本的想象感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系;说和写，则生成话语。王崧舟在学生感悟词人“身”“心”分离时设计了两次言语实践，通过“说”和“写”将感悟到的形象转化为语言，完成了语言与精神的第一次同构。学生的想象的世界里感情被大大激发，开始脱离开教室，似乎融入到了词中的那个世界。

古诗词具有很大的想象空间，王老师又是在不断的引导中让学生想象“我”的身与心的疲惫，让学生通过多角色演绎想象“我”对离别的无奈，让学生想象故园的美好生活以跟现进的险山恶水的环境相比，突出思乡之情。让学生了解了诗的无限张力，从字面一下子深入到了深层的人文性的东西。

六、换位思考中转移情

师：孩子们，你们都问过了，是吧?你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫《菩萨蛮》，其中有这样两句词，就是纳兰性德问自己的。(课件呈现两句词。)谁来读一读? 生：(朗读)问君何事轻离别，一年能几团圆月?

师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月?还有谁?

王老师让学生把他作为纳兰性德，想提的问题直接就问他。王崧舟老师的教学思路是感受型的。引导学生设身处地体验作者的心境，尽量与作者共鸣。如此一来，就把书本中的内容转换到现实生活中了，本来感觉还存在距离的词原来就在自己的身边。转换角色追问，在心灵对话中升华了情感。一直到诗词的教学完毕，最终让学生从心中感受到诗人那颗西念故乡的心，并自然的流露在诗词的朗读中，可谓功德圆满。

短短的一堂课，短短的两句词，竟被演绎得如此一波三折，如此波澜起伏，如此荡气回肠!就像一片海，激起了万浪狂涛。

第6篇：文本细读——王崧舟

文本细读，徜徉在语言之途 王 崧 舟

老师们，上午好!文本细读是我们这个研修班的第一讲。我们这个研修班，不玩虚的，我们没这个胆量玩，你要玩虚的，先不先自己的心就虚了，做贼心虚啊!(笑声)不玩虚的，也不玩酷的，为什么?不会玩啊!自己都酷不起来，还玩酷?非酷毙了不可!(笑声)这是我们这个班的研修宗旨，第一，不玩虚的;第二，不玩酷的。那么，玩什么呢?不玩，啥都不玩!你是来充电的、来研修的、来提升自己的专业素养的，是不是?所以，你不能老想着玩啊!(笑声)我们只来实的，实打实的，如果一定要说玩的话，那就玩个实的吧。什么叫“实”?“实”就是管用，“实”就是可以解决实际问题，“实”就是将理念、理论落实到行动中、落实到实践中、融化到自己的血液中。我们不是“唯实用主义”者，搞诗意语文怎么能奉行“唯实用主义”呢?我们是语文教育的理想主义者、浪漫主义者，但我们不玩虚的，不玩酷的，我们依然诗意地栖居在大地之上。

各位，请特别留意这个“大地”，大地才是我们栖居的唯一家园，不能一说“诗意”就想入非非，就想自己拽着自己的头发离开大地，天马行空，跟那个嫦娥似的，好好的大地不栖居，硬要飞到那个又寂寞又寒冷的月宫里去，过那种人不人、鬼不鬼的生活。(笑声)诗意地栖居在大地上，这句话要完整的解读，要在一个统一的语境下解读，所以，诗意语文是理想主义和现实主义的统一，是浪漫主义和实用主义的统一，我们是以出世的情怀做入世的事业!(笑声、掌声)那么，我们从今天开始宣讲的所有专题，都是遵循这样一个基本的理念和宗旨，你要入世，你要改变语文教育的现状，你就得有真功夫、真本事，而且，这功夫、这本事不但要真，更要硬!你要夏练三伏、冬练三九，你要闻鸡起舞、悬梁刺股，你要在语文教育中练就一身金钟罩、铁布衫，(笑声)你有了真功夫、硬功夫，你还用怕吗?你还用愁吗?打遍天下无敌手，笑傲江湖自逍遥啊!(笑声、掌声)

那么，我们要练的第一个真功夫是什么呢?对!文本细读!大家知道，课程改革已经进入到第五个年头了，整个课程改革现在处于一个高原期，或者说胶着期也行。一方面，课程改革的先进思想、先进理念、先进文化、先进做法、先进经验、先进技术，当然还可以列举出N个先进来，(笑声)这些先进的东西正在一步一步的走进课程、走进教学、走进教师、走进学生，甚至走进社区和家庭，很好!但是，另一方面，课程实践中的各种问题、各种矛盾、各种局限、各种纰漏、各种形形色色、大大小小的冲突，也正在越来越明显地呈现在我们面前，可以说，机遇和挑战共舞，动力和阻力并存，这就是我所讲的高原期、胶着期。 课程改革要继续向前推进，就必须突破这个高原期、这个胶着期。我有一个直觉，课程改革走到今天，必须回到原点上来。有人问，那么，课程改革的原点在哪儿呢?我说出来，你们千万不要见笑，很简单的四个字——教材教法。(笑声)我们读师范的时候，第三年主要学习教材教法。有老师说，你这不是搞张勋复辟嘛!教材教法，那不是一个老掉牙的东西吗?你现在还把这个捡起来，还说这个是课程改革向前发展的原点，你这是保守、是开历史倒车，这要搁在从前，就是一现行反革命分子啊!(笑声)

我先申明两点，第一，我是个地地道道的改革派，对课程改革，我举双手和双脚拥护。(笑声)第二，回到原点，回到教材教法，不是保守，更不是复辟、搞政变，不能这样理解。这个回不是简单的返回，事实上你也回不去，是一种扬弃后的回归，是肯定、否定、否定之后的否定，准确的说，是对现行课程改革的一种超越、一种升华!你听听，这样讲是不是舒服多了?(笑声)我一直在教学第一线，我个人觉得，课程改革暴露出来的所有问题，最后都集中在课堂上，是不是?而课堂上的所有问题，说白了，其实只有两个问题，哪两个问题?第一个是教材问题，是不是?第二个是教法问题，是不是?你们都在点头，是不是?(笑声)只有两个问题，所以问题就这么两个问题。我们现在有不少老师，要思想有思想，而且很高深;要知识有知识，而且很广博。但是，怎么着?一进课堂，一面对学生，就手忙脚乱，就手足无措，要么变乌龟，要么变鸵鸟。(笑声)

什么原因?缺乏真功夫，缺乏硬功夫!教材这一关他没过，教法这一关他也没过，你让他怎么来个千里走单骑呢?(笑声)他根本就没有那个教材教法的扎实功夫和深厚修养。所以，看起来花团锦簇、一片绚烂，实际上呢，是金玉其外、败絮其中。

前不久听一位老师上《少年闰土》，课上到最后有这样一个安排，让学生选择你是愿意做“闰土”一样的人还是愿意做“少爷”一样的人。一边是甲方，做“闰土”一样的人;一边是乙方，做“少爷”一样的人。老师一声令下，“哗”!40多号人愿意做“闰土”，愿意做“少爷”的只有两位，好嘛，都不愿意做“少爷”。(笑声)老师一看大势不妙，就赶紧补台说，看来乙方势单力薄，那我就去帮帮乙方，老师跟着做了一回“少爷”。(笑声)然后双方各自阐述理由，你为什么愿意做“闰土”啊?你为什么愿意做“少爷”啊?结果，老师们，可想而知，讨论的情况也是一边倒，40多号人，都争着说做“少爷”不好，理由呢?理由太多了!第一，不自由。(笑声)你瞧，做“闰土”多好，下雪了可以到雪地上捕鸟，好玩;夏天到了，可以到瓜地里刺猹，多有意思啊!做“少爷”的，没得玩，不自由。(笑声)第二，“少爷”学到的知识是死的，没用!哪像人家“闰土”，人家的知识，拿来就可以捕鸟，就可以捉跳跳鱼儿，管用!是不是?(笑声)还有第三，“少爷”总是被关在大院子了，养尊处优，将来长大了、出去了，就没法自立，整个一废物。(笑声)争到最后，那两个原来还想做做“少爷”的，也不敢做了，这不都成废物了吗?(笑声)整个课堂就是一边倒，双边主义就成了单边主义了!(笑声)弄得老师脸红脖子粗，最后，老师急了，说，别说了，我发表个意见吧，其实啊，系统的知识和丰富的生活都是需要的，做少爷的，尽管他有许多缺点，但是，少爷可以掌握系统的知识啊，闰土行吗?所以，既有系统的知识，又有丰富的生活，这不更好吗?我心说，天呐!这不扯淡吗?这都挨得上吗?(笑声)

老师们，问题在哪儿?依我看，问题就出在“教材理解”上!请问，你有没有好好地琢磨琢磨这句话——“啊!闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。”你有没有嚼过这段文字?“无穷无尽”可能吗?明明不可能“无穷无尽”，为什么还要这样写呢?他们真的只能看见“四角的天空”吗?他们明明还能看见许多别的东西，为什么还要这样写呢?故乡，闰土，带给少年鲁迅的到底是一种怎样的精神痕迹呢?这篇小说收在《呐喊》文集中，究竟有着怎样的意图和意味呢?拜托，老师啊，你先把文本读通了、读深了、读透了，你再去忽悠忽悠你的学生也不迟啊!(笑声)

所以，我说进入高原期以后的课程改革要突破，就必须重新回到教材教法上来，我们必须重新补上这一课，补上“教材教法”这一课。

“文本细读”，就是针对“教材教法”提出来的。当你练就了“文本细读”这一招功夫的时候，那么，我可以非常负责任地告诉你，教材这一关你就基本通过了。实不相瞒，文本细读这一招是我的看家本领，一般轻易不外传，(笑声)这一招跟“降龙十八掌”似的，胜过许许多多的花拳秀腿，很管用!(笑声、掌声)但要练得炉火纯青、出神入化，五个字，“比登天还难”!(笑声)

倾听文本的灵魂之响

什么是文本细读?我觉得，文本细读首先是一种方法，一种技术。诗意语文从来不回避具体的方法和技术，不要以为一说诗意，一说诗意语文，它就是虚的、玄的、空的，不是这样的!我们现在很多人喜欢玩思想，杂志上的、报纸上的、尤其是网络上的，很多新锐的思想、前卫的思想、高深的思想、现代的超现代的后现代的后后现代的思想，(笑声)让人目不暇接、眼花缭乱，一说思想，就不得了，为什么?显得自己有学问呀，有理论涵养呀。我没有否定思想的意思，恰恰相反，我认为一个语文老师必须有思想，一个成熟的语文老师必须要有自己的思想，没有思想，没有自己的思想，你的技术再怎么精湛、你的方法再怎么娴熟，你也不过是个教书匠而已，如此而已。 但是，光有思想那是远远不够的，我们不是学院派，不是躲在象牙塔里专门将简单问题复杂化的专家，(笑声)我们是要进入课堂的人，是要天天面对四五十双眼睛的人，是被作业、考试、竞赛这“三座大山”压迫着的人，(笑声)我们更需要技术，真正管用的技术，能够帮助我们推翻这“三座大山”的压迫和统治的技术!(笑声、掌声)而且，你不要机械地认为技术和思想一定是分离的，没有这回事情，更多的情况下，特别是充满着实践品格的教育学和课程论，技术和思想往往是统一在一起的。技术是有思想的技术，思想是有技术的思想。没有思想灌注的技术，那是盲目的技术;没有技术支撑的思想，那是苍白的思想。

所以，我想说的文本细读，它是一种技术，但它是一种有思想引领、有思想灌注的技术。那么，到底什么是文本细读呢?我不多说了，你要谈它的文化背景，谈它的来龙去脉，谈它的内涵界定，谈它的代表人物，三天三夜恐怕都说不完的，我们不说这些，因为，第一，时间不允许;第二，说了对我们也没多大的意义。我想，就用几句类似于格言警句，又容易被我们大家理解和接受的话，来形象地描述一下文本细读吧。

什么是文本细读?用朱光潜先生的话来说，就是——“慢慢走，欣赏啊!”各位知道，这是一句美学名言，大家很熟，是不是?我觉得，把这个“走”字换成“读”字，慢慢读，欣赏啊!文本细读，首先得慢慢地读，你走马观花，你囫囵吞枣，你风卷残云，你蜻蜓点水，那怎么成呢?你首先要有一种从容的心态，不急不躁、不温不火，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出味道来啊!

用王尧先生的话来说，就是——“在汉语中出生入死。”这话说得太好了，太形象了，太深刻了。有人说，太恐怖了吧?出生入死!?早知那样，不读也罢。(笑声)文本细读，就是要你在汉语中，我们的语文主要是汉语，是吧?在汉语中出生入死，那是一番怎样的灵魂的历练啊?你在文本中出生入死，你的精神、你的生命、你的灵魂就会脱胎换骨，等你从文本中出来的时候，你已经成为另外一个你了。

用南帆先生的话来说，就是——“沉入词语。”你看，短短的四个字，够了!有理不再话多啊!这四个字，就够你品一个上午的时间了，它是一壶上好的清香铁观音啊!(笑声)“词语”这个词语你就得好好品读，(笑声)为什么不说“句子”呢?为什么不说“语段”呢?为什么不说“语言”呢?“词语”，在我们的习惯意识中，那是语言的最小的有意义的单位，是不是?细读文本，就是要细读到最小的意义单位，要一个词语、一个词语的咀嚼。再说这个“沉入”，这个词语选得真是绝了!沉入，那就是将词语、将文本看作什么呢?对!看作“水”啊!文本是水，这本身就是一个相当传神的隐喻。那么，为什么是“沉入”，而不是“跳入”不是“进入”也不是一个猛子“扎入”呢?(笑声)大家知道，王国维先生是沉湖而死，老舍先生是沉湖而死，根据刘心武先生的考证，林黛玉小姐最后也应该是沉湖而死。注意啊!这个“沉”、这个“沉入”，我不是动员各位也来个沉湖而死，(笑声)我是说，第一，“沉入”是一个慢慢进入的过程，是不是?慢慢走、慢慢读，很从容，气定神闲的那个样子，这就是一种境界了。你想，依林黛玉的性格，她能“嘭”的一下扎入湖中去死吗?(笑声)她要死，也得选一个充满诗意的方式不是?(笑声)第二，“沉入”到了最后，一定是没顶的，是整个身子都浸入水中的，是不是?沉入以后，身子跟水那是全方位的接触，沉入词语，那么，你跟文本就应该是一种全身心的接触，亲密的接触，而不是一种局部的接触。是吧?这就是文本细读啊!

用谭学纯先生的话来说，就是——“穿行在多重话语之间。”一个文本，有着多重话语，而不是只有一个平面的话语，文本的内涵是极其丰富的，是常读常新的，甚至是无限的可能的一种存在。这是第一，第二，细读文本是一种“穿行”的方式，一种类似于“老牛犁地”的深耕细作的方式，而不是像滑雪、滑冰那样，是一种滑行的方式。它要在文本语言的大地上穿行而过，那是相当费工夫的事儿。

用吕叔湘先生的话来说，就是——“从语言出发，再回到语言。”请注意，文本细读的起点和终点都是什么?对!语言!准确地说，应该是“言语”。在很多情况下，当我们说语言的时候，其实说的是言语。

用夏丏尊先生的话来说，就是——“引发一种对语言的敏感。”这里的关键词是“敏感”，什么是敏感?敏感就是见微知著，就是洞察一切，就是窥斑见豹，就是见人所未见、发人所未发。跟敏感相反的一个词叫做“钝感”，迟钝的钝。你对文本反应迟钝、甚至麻木不仁，那不行!

用王尚文先生的话来说，就是——“倾听文本发出的细微声响。”注意啊!大的声响，跟打炮似的、炸雷似的，用得着你去倾听吗?那样的声响，你不想听也得听，谁都听得见，是不是?谁都听得见，那就不稀罕了。而细微的声响，那就不同了，患有听力障碍的，聋子，那就听不见;心不在焉、一心以为有鸿鹄将至的，那也听不见。而文本中的细微声响，那往往就是文本从灵魂深处发出的声响，因为藏得深，所以声响细;因为传得远，所以声响微。

来自灵魂深处的声响，你只能选择倾听。

用新批评学派的代表人物之一施特劳斯的话来说，就是——“在字里行间阅读。”各位，“字里行间”，这个我们耳熟能详、见怪不怪的词语，值得我们好好细读。你想，字与字之间是什么?什么都没有，是不是?是“空白”;行与行之间是什么?什么都没有，是不是?还是“空白”。那么，“字里行间”是什么?对呀!是“空白”。你在空白处阅读，你能读出什么呢?人家读到的是空白，那是人家没本事;你呢，从空白处读到一种言外之意、弦外之音、空谷之响、韵外之旨，那就是你的本事了。这本事，就叫文本细读。

用哲学大师海德格尔的话来说，就是——“徜徉在语言之途。”什么叫“徜徉”?徜徉就是散步，但是很明显，徜徉比散步要来得高贵、来得雅致、来得富有诗意。现代社会，是一个远离“徜徉”、放逐“徜徉”、甚至不知“徜徉”为何物的时代。想想我们的阅读、我们的语文，不也总是脚步匆匆、神色茫茫的吗?我们的阅读是“忙读”，急急忙忙的读，大家注意这个“忙”字，什么叫“忙”?左边一个“心”，右边一个“亡”，连在一起，心亡了，心死了，心没了，那就是忙!(笑声)因为总是“忙读”，所以最终只能成为“盲读”，瞎了眼睛在读，你读个啥?眼不到，心不到，你还能阅读吗?所以，文本细读，倡导徜徉地读，你在开满鲜花的语言之途散步，目之所及，那是人生的一道道风景，她让你心旷神怡，她让你流连忘返，她让你进入一种内在的、生命的、澄明之境。(掌声)

有人说，吹吧!吹得天花乱坠、云里雾里的，看你怎么收场?(笑声)文本细读真有那么神吗?真像我前面说的那样吗?要不，咱来个真的，来个真的文本试试看?行吗?(掌声)去年，我因为要重上《小珊迪》，《小珊迪》我在2002年上过一次，去年是第二次上，跟02年的版本有很大的区别。因为要重新上这一课，我就特地为《小珊迪》写了个文本细读，你还别说，这个文本细读，为我重上《小珊迪》、超越原先的《小珊迪》，起到了非常重要的作用。去年上的《小珊迪》，从整体思路到局部亮点、从思想深度到感情高度，在很大程度上得益于我的文本细读。可以这样说，没有文本细读，就没有超越意义上的新版《小珊迪》。好!咱们废话少说，言归正传。下面，我把自己对课文《小珊迪》的文本细读和盘托出、全盘公开，欢迎大家批评指正。(掌声)

“小珊迪”，注意，这是课题!那么，读到课题的第一反应是什么?文本细读从课题开始。读到“小珊迪”这个课题，你的第一反应是什么?大家都应该生起自己的敏感和警觉，否则，你就卷铺盖走人!(笑声)文本细读，那是要引发一种对语言的敏感呀!对不对?我的第一反应，这是一篇写人的文章，然后呢，我就很自然地做出了这样的联想，既然是写人的文章，那么，第一，人物所处的环境，我就要特别加以关注。这个环境，包括自然环境，也包括社会环境。第二，我更要特别关注人物自身的表现。这个表现，包括他的语言、他的动作、他的外貌、他的神态以及他的内心活动等等。这是我的第一反应，然后思考开始了，课题叫“小珊迪”，是吧?但是很奇怪呀，作者在行文中，却从未出现过“小珊迪”的字眼，一次也没有!不信?文本就搁在这儿呢!没有，一次都没有，只出现“珊迪”，注意是“珊迪”，一共出现了6次。各位，这不奇怪吗?这就是文本的缝隙，看起来挺反常、挺不可思议的，这就需要你去细读了。课文当中都叫“珊迪”，课题呢，偏偏叫“小珊迪”，为什么呀?我说过了，要慢慢读，要徜徉啊!现在我们有的是时间，够你化的。(笑声)那么，你的敏感聚焦到哪个字上呢?当然是这个“小”字喽!我的敏感是什么呢?第一，珊迪的确是个小孩儿，这是从年龄上说。第二，珊迪的身体相当弱小，发育不良啊，(笑声)这就不仅仅是个生理的问题，更是一个生活的问题，他发育不良，那是因为他营养不良;他营养不良，那跟他的社会地位、社会处境就发生了联系，是不是?所以这不仅仅是个生理问题。第三，珊迪在那个社会中的地位相当渺小，他是穷人，他是孤儿，他是生活在社会最底层、最被人瞧不起的人。第四，也是最最紧要的一层意思，实际上，前面的三层意思只是起到了一种蓄势的作用，它要真正言说的意图就在这一层，但是它没有直说，没有明说，它让你自个儿去琢磨。琢磨什么呢?你想，年岁偏小、身体弱小、地位渺小，小、小、小，但是，珊迪的形象呢?那种精神意义上、灵魂意义上的形象呢?小吗?不小!不但不“小”，而且应该冠以一个大大的“大”字，是不是?这个人物的精神形象是高大，这个人物的灵魂价值是伟大。但课题呢，偏偏给你一个“小”字，把这个“大”字深深的隐藏起来，调动你的理解和想像，这就具有一种反讽的味道和力量。老师们，你能这样细读课题，才能读出味道、读出神韵来。是不是?

“故事发生在爱丁堡”，好，我们的细读进入正文了，有人一读到“故事”二字，马上来了敏感，什么敏感呢?啊?!原来这个事儿是假的，是虚构的。(笑声)为什么会这样判断呢?很简单呀，因为它是个“故事”呀，故事嘛，当然就是假的喽!你听听，刚才读课题，他没这个敏感，现在一读到这个“故事”，他的敏感就出来了，不出来也就罢了，偏偏出来的还是一种假的敏感、虚构的敏感，这不哪壶不开提哪壶吗?(笑声)其实，这个敏感是错的!谁跟你说故事都是假的?谁规定故事就必须是虚构的?“毛主席看戏”的故事是假的吗?真的!“三顾茅庐”的故事是假的吗?真的!“九八抗洪”的故事是假的吗?也是真的!当然，故事确实有假的，有虚构的，但是，对于我来说，我宁愿相信“小珊迪”的故事是真的!

好，再说“爱丁堡”。“小珊迪”的故事很奇怪，它没有交代社会环境，它把这个社会环境巧妙地隐蔽起来了，隐蔽在哪里呢?就在“爱丁堡”这个地名里。爱丁堡在哪儿?爱丁堡是英国的苏格兰的首府，是一个相当著名的城市，有着相当丰厚的历史文化积淀。这是这个故事发生的社会环境，千万不要小看爱丁堡，尽管作者只是提了一下地名，但对此我们应有足够的敏感和警觉，另外你不要忘记了，故事中还有这样一个细节，什么细节呢?“卖火柴”。这一细节，设想一下，在今天的爱丁堡，还会有人满大街地卖火柴吗?我看不大会有了。所以，这个细节也可以折射出当时的社会环境。

我们接着往下读，“有一天，天气很冷，我和一位同事站在旅馆门前谈话。”各位，千万不要放过“天气很冷”四个字，千万不要放过!你要细读，你就要沉入词语，对不对?“天气很冷”这四个字，点出了小珊迪所处的自然环境，故事就发生在这样一个环境中。很冷，到底有多冷呢?没有具体描写，但我们应该发挥自己的想象力，去想象天气很冷的种种感觉、种种滋味、种种反应。这就是在“字里行间阅读”呀!文字给你留下了大片的空白，是不是?正好通过你的细读去补充它、丰富它。天气很冷，也许已经冷到滴水成冰的程度了，也许已经冷到寒风刺骨的程度了，也许已经冷到霜气漫天的程度了，总之，你可以结合自己的生活体验和想像，将“天气很冷”这四个字读厚、读化、读成一种自己的生命体验。

我们继续，“这时走过来一个小男孩，身上只穿了一件又薄又破的单衣，瘦瘦的小脸冻得发青，一双赤脚又红又肿。”通过细读文本，我们不难发现，这是故事中唯一的一次外貌描写。不知各位读了什么感觉?我感到心酸。只穿一件单衣，没有第二件了，就一件单衣，还是又薄又破的。试想，在天气很冷的情况下，穿与不穿又有什么区别?这件又薄又破的单衣，与其说是小珊迪用来御寒的，还不如说是他用来遮羞的。小男孩当下的寒冷，除了“刺骨”还能怎么形容呢?寒冷穿透他破旧的单衣、穿透他单薄的身子，直刺他的骨头啊!我们再看，“小脸发青，赤脚红肿”，头上写一笔，脚下写一笔，笔墨非常集中、非常吝啬。是不是?(笑声)这个叫抓住典型细节，只有集中而典型的言说，才能产生震撼人心的力量。不难想见，小脸发青，赤脚红肿，孩子受冻绝非一天两天了。要敏感，文本细读一定要敏感，不然就读不出什么味道来的。有人说“白话文白话文，就是明白如话的文”，都明白如话了，还用得着这么费心费了的读吗?其实，这是现代白话文运动的一个误区、一种错觉。说出来的是话，写下来的是文，有这么简单的事儿吗?你怎么说你就怎么写，将口语和书面语混为一谈，不知误尽了多少天下苍生啊!(笑声)这个我们不展开，我只是想提醒各位，白话文也要细读、也要品读，不然，白话文就真成白开水了。(笑声)我细读文本到这个地方，就在旁边注上“一哭!”二字。

既然有一哭，就会有二哭，是不是?我们接着往下读，“他对我们说：„先生，请买盒火柴吧!‟„不，我们不要。‟我的同事说。„买一盒火柴只要一个便士呀!‟孩子可怜地请求着。”你可以留意珊迪的请求，也可以关注珊迪的可怜，这些都是可以的，文本细读并没有一个具体的规定，说你必须这样读不能那样读，根本不可能有这样的规定，它是个很主观、很灵动的事儿。我呢，我特别注意了“只要”这个词儿，“只要”说明什么?“只要”说明火柴的价格已经很低很低了，对不对?一盒火柴只要一个便士，只要一个便士呀!在英国的货币当中，便士、先令、英镑，都是基本的货币单位。十二个便士等于一个先令，十二个先令等于一个英镑。所以，你留心一下后面的一个细节，故事中的那个“我”，不是给了珊迪一个先令嘛，他只要付出一个便士就可以买到两盒火柴，对不对?那么，珊迪应该找给“我”几个便士呢?对，十一个便士。故事对这个细节有没有交待呢?有的!后来，珊迪的弟弟不是找到了“我”嘛，他这样对“我”说，这是您那个先令找回来的四便士，不对呀，应该是十一个便士呀。那么，还有七个便士呢?你看，小利比就接着解释，“一辆马车把珊迪撞了，他的帽子找不见了，火柴也丢了”，注意，紧接着还有一句很重要的话，怎么说来着?“有七个便士也不知哪儿去了。”你看，四个加七个，不多不少，正好十一个便士。这个细节，对表现小珊迪的人品和精神，同样非常重要、非常具有震撼力!所以，文本细读，就要这样细致入微、见微知著地去读、去嚼才行的。

“„可是，我们并不需要火柴。‟我对他说。小男孩想了一会儿，说：„我可以一便士卖给你们两盒。‟”注意这里的“想了一会儿”，这个地方，我觉得各位也不妨“想一会儿”，(笑声)想什么呢?第一，“一便士卖两盒”意味着什么?意味着打对折呀，意味着降了百分之五十啊，意味着收入少了整整一半呀!这要搁在今天，你看那些商家怎么宣传?血拼价呀，跳楼价呀，自杀在眼前呀!(笑声)第二，这么个对折价，对可怜的珊迪又意味着什么?说实话，这个价格，对于普通人来说也就罢了。可是，不要忘了，对于一个穷极了的孩子来说，就不是一件简单的事儿了。打一次对折，本钱还能保得住吗?可是，不这样行吗?不行啊，请人买火柴的可能性就更小了。身无分文，拿什么充饥?拿什么御寒?一分钱憋死英雄汉，可怜的孩子!这个决定，对珊迪来说是多么艰难、多么痛苦啊!所以，他不得不“想了一会儿”。我在旁边注上俩字——“再哭!”

接着，“为了使他不再纠缠，我打算买一盒。但是当我掏钱的时候，却发现没有零钱，于是对他说：„我明天再买吧……‟”你看看，真正让我下决定买火柴的原因，不是那个对折价、那个跳楼价，而是这样四个字——“不再纠缠”。你烦不烦呀!你讨不讨厌呀!你有完没完呀!这四个字，实际上是一种侧面的烘托，你看，现在的“我”对珊迪就是这么个态度。可以说，这个态度并非只是“我”一个人才有，这是那个社会、那个时代对珊迪似的那批人的一种普遍的态度。

故事写得很有波折，所谓“文似看山不喜平”啊!是不是?就买火柴这件事而言，你看，先是不想买，因为不需要，这是第一折;然后，珊迪打对折，恳请对方买，我呢，为了使他不再纠缠，就决定买了，这是第二折;再然后，我发现没有零钱，又决定不买了，这是第三折。就这样曲曲折折的写来，把你的心一次又一次地揪起来。

“„啊!请您现在就买吧!先生，我饿极了!‟小男孩乞求说，„我可以给您去换零钱。‟”老师们，注意啊，此时，饥饿、寒冷正在一阵紧似一阵地向珊迪袭来。珊迪不得不由开始的请求转为乞求，这是饥寒交迫之下的乞求，是遭人冷眼冷语下的乞求。你听一听珊迪乞求的话：第一，全都是短句，“啊”，一个字，“请您现在就买吧”，六个字，“先生，我饿极了”，四个字，都是短句，短得不能再短，为什么?你嚼一嚼，这里有乞求的无奈，这里有饥饿的无力，这里有寒冷的无助。第二，你注意，这句话，你要引起高度警觉。“啊!请您现在就买吧!先生，我饿极了!”连用了几个感叹号?三个，整整三个。这里与其说是一求三叹，不如说是一哭三叹啊!一个短短的“啊”字后面，有着多少悲凉、多少凄切、多少苦难啊!第三，到了这个时候，珊迪才不得不说出打对折买的真正原因。真正的原因是什么?三个字——饿极了!这三个字，第一次没有说，第二次没有说，直到第三次，实在没有办法了，珊迪才乞求着说了出来。饿极了!这是怎样的饿?我们都不曾体验过，是饿到了极点，是饿到了无法忍受的地步，是如果再饿下去就要出人命了。而我觉得，这样的语言用来描述珊迪的饿极了，苍白得几乎没有任何意义。这就是语言的痛苦啊!在“饿极了”的旁边，我注上了“三哭”二字。

显然，正是“饿极了”这三个字触动了我，于是，“我给了他一先令，他转身就跑了。”好心人终于动了恻隐之心，当然，我们最不能放过的不是那个“我”，而是“珊迪”。这里，珊迪有一个动作，“转身就跑”，再浓缩一下，那就是“跑”。一个字，一个动作，一个极其不显眼的细节——“跑”!转身就“跑”!各位，你们留意过这个“跑”字吗?你们细读文本的时候，你的目光在这个“跑”字上驻留过多长时间呢?一秒?五秒?一分钟?五分钟?底下有人说了，就这么一个字，五分钟?至于吗?傻不傻呀?(笑声)而我想说，这个“跑”字，实在是太要紧了!你想，他为什么转身就跑?因为他饿极了;他为什么饿极了?因为他穷得身无分文。他为什么不“走”?他要是“走”，那么，他就不是珊迪了，肯定不是!珊迪一定“跑”、必须“跑”、只能“跑”，是不是这样?这是人物的性格逻辑、命运逻辑。这一跑，跑出了珊迪的多少悲凉、多少凄切、多少苦难。这一跑，将珊迪的贫穷推向了一种极致。在“跑”字旁边，我情不自禁地注上了“四哭”!依我看，一个人到饿极了、穷极了的时候，会出现怎样的情况呢?骗?偷?盗?抢?铤而走险?不择手段?杀人越货?穷凶极恶?廉耻可以不要!尊严可以不要!人格可以不要!只要钱，这是人要生存的本能啊!

故事再起波澜。你看，珊迪转身就跑，结果呢?“等了很久也不见他回来，我猜想可能上当了。但是当我想到孩子那诚恳的面容，想到他那使人信任的神情，我断定他不是那种人。”这段话有意思!第一，“我猜想可能上当了”，这样的猜想太合常理了。对不对?换了我，我也这样想，而且连“可能”二字都可以不要，就是上当了!第二，“我断定他不是那种人”，这样的断定却是极不合理的。凭什么?你凭什么作出这样的断定?诚恳的面容吗?使人信任的神情吗?行文至此，珊迪的面容、珊迪的神情可曾给你诚恳的感觉、可以信任的感觉?有吗?哪里有啊?!他留给人们的只是一张冻得发青的瘦瘦的小脸，只是一双冻得又红又肿的赤脚，是不是这样?你现在冷不丁地冒出一张“诚恳的面容”、一副“使人信任的神情”，然后你再冷不丁地做出这样一个断定，你不让大家都“冷不丁”吗?(笑声)在我看来，这是本文的一大败笔!完全没有必要在这个节骨眼上插入这么一句充满着道德说教意味的话。明智的做法是，让人物自己去说话，让人物按自己的生活逻辑和性格逻辑去演绎故事情节。我们尊重文本但又不拘泥于文本，这也是文本细读的一个重要原理。

“晚上，旅馆的人说，有一个小孩要见我。小孩被带进来后，我发现他不是那个卖火柴的小男孩，但可以看出是他的弟弟。”“他的弟弟”长什么模样儿?这句话里面就含着很多有价值的信息。不是说哥俩儿一定长得很像，当然这种可能性也存在。你要想像，比如，他们一样的穿着又薄又破的单衣，一样的冻得发青的瘦瘦的小脸，一样的冻得又红又肿的赤脚。这才符合生活逻辑。是不是?

“这个小孩在破衣服里找了一会儿，然后才问：„先生，您是从珊迪那儿买火柴的那位先生吗?‟”这句话中有个非常传神的动作描写，哪个?“找了一会儿”的这个“找”字。他在找什么?显然是四个便士。但是，四个便士为什么要找呢?这让我想到了鲁迅写的《孔乙己》，孔乙己口袋里有钱的时候，他去咸亨酒店买酒，这个铜钱是怎么出来的?是“排”出来的，一个一个排出来，是不是?说明什么?我有钱啊!我阔绰得很啊!但是后来，他的腿被打断了，他穷得只能靠窃书为生了，他再去咸亨酒店买酒，那个铜钱又是怎么拿出来的?不是拿出来的，也不是排出来的，而是哆哆嗦嗦地从口袋里摸出来了。从“排”到“摸”，表面上看不过是拿钱动作的一个小小的变化，背后呢?实质呢?那是人物命运的重大改变啊!而这里出现的这个拿钱的动作——“找”，不也是人物性格、故事主旨的一个重要的信号吗?为什么要“找”，而且要“找了一会儿”呢?第一，也许是衣服太破了，连藏钱都显得有点困难，因为藏得困难，自然拿出来的时候就需要找一会儿。第二，也许是这四个便士对小利比来说，实在是一笔不小的财富，事先他得仔细藏好，现在他就得找一会儿。第三，也许是小利比已经意识到，这是自己的哥哥用鲜血甚至是用生命换来的零钱，你怎能不把它们藏好呢?你又怎能不找一会儿呢?不管你怎么解读，人物的性格、故事的主旨总是如影随形一般地跟着你。

“„是的。‟„这是您那个先令找回来的四便士。‟小孩说，„珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……‟” 真相终于大白，谜底终于解开!等了很久也不见他回来，结果竟然会是这样!而这个结果，充满了血腥、充满了泪水、充满了浓重的悲剧意味。写小利比，实际上还是为了写小珊迪，在这里，小利比不过是小珊迪的一个影子。这不仅因为他俩之间有着一层天然的血缘关系，更是因为他们之间还有一种深刻的精神层面的影响在。小利比的懂事、早熟，这个我们通过这段话完全能够解读出来。小利比的这种性格，不正是小珊迪的性格特征的一种投射吗?

谜底虽然解开了，但故事不可能就这样结束，因为高潮尚未来临。于是，“我让孩子吃了些东西，然后和他一块儿去看珊迪。这时我才知道，他俩是孤儿，父母早就死了。”这句话直接点出了小珊迪的身世、家境和社会状况。特别是一个“早”字，背后藏着多少辛酸、多少悲惨、多少苦难啊!父母早死一年，意味着兄弟俩早受一年的饥寒交迫，早受一年的无依无靠，早受一年的屈辱痛苦。“早”字让我不得不注上“五哭”啊!

但是，在这样的家境、这样的环境下成长起来的两个穷人家的孩子，面对突如其来的苦难，却顽强地表现出作为一个人的尊严、纯真和善良。你看，“可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我，就难过地说：„先生，我换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。我的两条腿全断了，就要死的。小利比，我可怜的弟弟!我死了你怎么办呢?谁来照顾呢?‟”珊迪的形象，至此已经跃然纸上。全文第二次出现了“跑”字。前面的第一个“跑”字是直写，第一个“跑”，将珊迪的饥饿、寒冷和贫穷推向了极致;而现在这个“跑”字是曲写，是从珊迪的口中说出来的。那么，这个“跑”字，对珊迪的命运意味着什么呢?对完成珊迪这个人物的形象刻画意味着什么呢?对故事的由蓄势转向高潮又意味着什么呢?这是我们细读文本时必须加以认真思考和琢磨的。其实，大家不妨做一个简单的设想，假如珊迪换好零钱不是往回跑、而是往回走，那么，悲剧还有可能发生吗?我曾经听一位老师上过《小珊迪》，他在处理这段文字的时候，将矛头转向了马车和车夫，认为那个社会、那个车夫冷酷无情。我觉得，这样的处理是不对的。从良心上说，我们谁都不希望小珊迪被马车撞死，是不是?但是，我在这里说一句非常残忍的话，故事的发展逻辑、人物的性格逻辑是不以读者的意志为转移的。珊迪在此刻只能死、必须死，这就是悲剧，这就是悲剧的意义和价值。也只有这样的悲剧力量，才能震撼每一个读者，才能将文本的思想意义和价值含量最大化!“跑”导致车祸，车祸导致死亡，死亡导致人物形象和性格的升华。想一想，如果是走呢，珊迪还会失去生命吗?但是，珊迪可能往回走吗?不可能的!为什么?因为，他很清楚，叔叔正怀着疑惑的心情等着他;因为，他很清楚，在多数人的眼中，像他这样的孩子、这样的人是被列入小偷、骗子、社会渣子之流的;因为，他很清楚，只有在最短的时间内将零钱还到那位叔叔的手上他才心安。所以，“跑”是珊迪性格的必然选择，“跑”是珊迪这个人物形象的逻辑宿命。在跑中，在车祸中，在死亡中，珊迪完成了他最为一个人的最高纯真和善良，完成了他超越苦难之后的全部尊严和高贵。这才是《小珊迪》这个文本要言说的价值。

“我握着珊迪的手，对他说：„我会永远照顾小利比的。‟”至此，一个曾经被人怀疑、被人鄙视的小男孩，展现了他全部的灿烂的人性的光辉。沐浴在这种光辉里的人，没有理由不感动，没有理由不震撼，没有理由不承诺。所以，我们应该升起这样的敏感来，文中的“我”，只是用手在握珊迪的手吗?不!显然不是!“我”是在用自己的心、一颗感动的心、震撼的心、向善的心在握珊迪啊!“我”握住的仅仅是珊迪的手吗?不!不是的!“我”握住的一定是珊迪的心啊!一颗善良的心、诚实的心、纯真的心、高贵的心!文本细读至此，受到感动和震撼的仅仅是“我”吗?不!不是的!还有谁呢?还有你，还有他，还有我们大家。是我们，是每一位有着纯真的、善良的心灵的人!我们一起握住了珊迪的手。老师们，真的生活在此!真的文学在此!用巴金老人的话来说：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作，它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好，更纯洁，更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”(掌声)

“珊迪听了，目不转睛地看着我，像是表示感激。突然，他眼睛里的光消失了。他死了。”的确，珊迪眼睛里的光是消失了，而且永远消失了。但是，我们说，珊迪身上所闪耀的人性之光却没有消失，也不可能消失。这一道美丽的高尚的人性之光，将照耀和温暖每一个和珊迪有过精神相遇的人!(掌声)所以，文本细读，相遇的不光是语言文字，更是人与人的精神。每一次细读，就是与一个个高尚的灵魂促膝而谈，都是一次高尚的精神洗礼、心灵享受。每一次细读，进入的是一个“你”，在进入中你出生入死，你脱胎换骨，出来的时候，你已经成为另一个“你”，另一个比从前更纯真、更良善、更高贵、更幸福、更有人生智慧和激情的“你”!文本细读的终极意义就在这里啊!(掌声)

课文读完了，我们的文本细读是否也就到此为止了呢?不是，其实，文本细读的“细”字，是很容易被人误读为“细碎”之“细”的。而我们前面的文本细读，也确乎显得有些细碎，是吧?其实，文本细读，不光需要微观层面的细腻地读，也需要中观层面的细致地读，还需要宏观层面的细心地读。这三者，应该成为细读的一个有机的整体。

那么，从宏观的层面细读《小珊迪》这个故事，我们还能读出些什么来呢?

第一，作者不惜浓墨重彩的言说小珊迪的贫穷。这一点，我们必须要有足够的敏感。在故事中，光是明的言说就不下十处之多。诸如：“外貌描写、可怜地请求、想了一会儿、乞求、转身就跑、找了一会儿、帽子找不到了、他俩是孤儿、躺在一张破床上、谁来照顾你呢”等等。还有很多是暗的言说，比如：为什么不去上学、为什么不进医院抢救等等。这样对珊迪的贫穷所作的多层面、多视角、多手法的描写，深层的寓意和取向是什么?

第二，故事选择了第一人称的言说角度。选择这样一个角度，好处是什么?首先，当然是真实可信，我说跟他说，一个是在直接说，一个是在间接说，可信度一样吗?其次，我说是一种在场的说，我进入故事，成为故事中的一个角色，于是我的种种感受、种种体会、种种表达就成为故事本身的一个有机部分，感染力自然就更强一些。最后，我对于珊迪态度的变化，从开始的远离厌恶到后来作出了承诺，这种变化，又很自然地成了对珊迪这个形象的一种衬托，而这种衬托使珊迪这个人物形象变得更加丰满和立体。

第三，珊迪的形象要素是不能彼此分离的。他的贫穷、他的诚实、他的善良是融为一体的，诚实和善良正是在贫穷的语境下才越发显出熠熠生辉的人性光泽。想想看，我也诚实，我也善良，但是没人会来写我啊。(笑声)如果命运把你推向了苦难的深渊，你穷得身无分文，你甚至面临着死神的威胁，这个时候，你还能像珊迪一样的诚实吗?你还能像珊迪一样的善良吗?大家都不妨真诚地作一番扪心自问!反过来，贫穷本身却因了珊迪的诚实和善良，成为人生的一笔宝贵财富。老师们，要让我们的孩子知道人生多磨难，不要以为你现在过着饭来张口、衣来伸手的生活，你一辈子也能永远过上这样的生活。说不定哪天剩下一个孤独的你，贫穷的你，无依无靠的你，看你怎么办?面对苦难，你如何抉择?是苦难战胜你，还是你战胜苦难?小珊迪的故事，正是给了我们一种战胜苦难、超越苦难的力量。

怎么样?这就是文本细读的巨大魅力，现在，你相信了吧?我没有骗你吧?(掌声、笑声)各位，当你完成了这样的文本细读，你去上课吧!面对课堂，面对孩子，你没有理由慌张，你没有理由胆怯，你底气十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。为什么?因为《小珊迪》已经全部装在你的心里了，因为这个文本已经全部兑换为你深刻的深厚的生命体验了，因为你和文、文和你已经打成一片、融为一体了。这个时候，你可以在学生面前大喊一声，谁是语文?我是语文!(掌声、笑声) 六经注我

好!刚才我们一起细读了一个带有实验性质的文本《小珊迪》。相信大家对文本细读这种极具思想含量的语文技术有了相当感性、相当具像的理解，是吧?其实，文本细读既涉及到一系列深入、细腻地解读文本的方法，也关系到我们面对文本时所持的姿态和立场。从某种意义上讲，正是细读姿态和立场决定着你具体的细读方法和策略。那么，文本细读有着哪些姿态和立场呢?根据我的研究和理解，我觉得文本细读不外乎这样三种姿态，第一种是“作者崇拜”姿态，第二种是“读者崇拜”姿态，第三种是“文本崇拜”姿态。三种姿态各有利弊，各有存在的理由和价值，而且在具体的文本细读实践中，三种姿态往往相互渗透、相互交融，共同发挥作用和影响。

下面，我先举个以“作者崇拜”为主要姿态的文本细读。这个文本叫做《桂花雨》，是台湾著名作家琦君的一个作品。细读者是我双名工作室的一个弟子，来自金华师范附属小学 的王春燕老师。下面，我给大家读一读王春燕写的这个文本细读——

人教版第九册第二组课文选编了三首诗词，三篇散文，均是游子们思乡怀乡的绝唱。《桂花雨》就是其中一篇，描写了作者对童年的摇花乐的美好回忆和深深的怀念，表达了对家乡思恋、挚爱的思想感情。

如何上好这样一篇情韵绵邈、意味深长的散文，把握其内在的精、气、神?这要从文本细读做起。

我通过对琦君散文集《桂花雨》、《水是故乡甜》、《往事恍如昨》、《母心·佛心》、《烟愁》等的详细阅读，再对教材文本进行了细致地语义分析，从而实现了对文本意义较为准确的解读。

一、琦君散文解读集萃

1.作者琦君简介

琦君，原名潘希真，1917年生于浙江温州瞿溪镇，1928年跟随父亲来到杭州，1949年迁至台湾，1996年定居美国。阔别故乡57年后，于2001秋天回到了梦绕魂牵的故乡温州，2004年到台湾居住，现年89岁。

自1954年起，琦君先后出版《琴心》、《七月的哀伤》、《橘子红了》《三更有梦书当枕》、《桂花雨》等散文小说三十余种。美国《读者文摘》曾选用琦君的散文二十多篇，她是华语作家中被选用文章最多的人。

2.琦君散文神韵

琦君写的最好最多的是怀乡思亲的散文。正如《烟愁》后记中写的：“每回我写到我的父母家人与师友，我都禁不住热泪盈眶。我忘不了他们对我的关爱，我也珍惜自己对他们的这一份情。像树木花草似的，谁能没有根呢?我常常想，我若能忘掉亲人师友，忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔，此生永不再写，然而，这怎么可能呢?”琦君虽然离开了故乡，但她的心永远恋爱着故乡。她那广博的心灵，总是落实到眷恋的童年、母亲、故乡的土地上。琦君心灵中的故乡，就是她的生命之根!

琦君的散文似小说，记人叙事从最细微处着力刻画，情真意切且意蕴深远，强烈的画面感随着叙述语言不断放映在读者脑海里。读琦君的散文，把握三个字“诗”“禅”“情”，即可领悟其神韵。

(1)“诗意”：“若能杯水如名淡，应信村茶比酒香”(琦君恩师夏承焘诗句)。琦君散文，只看标题，就能感觉到缠绵的诗情――《往事恍如昨》《一回相见一回老》《三更有梦书当枕》《细雨灯花落》《水是故乡甜》……再细品，更觉每一言、每一语，并无雕琢，却又发自内心深处，情真意炙，当真是“村茶胜酒”。读琦君散文，就如饮一杯醇茶，淡香满怀，涤荡身心。 (2)“禅意”：琦君信佛，但并不拘泥于崇奉某种形式，而是坚定了一颗向善的心。“宽容、慈爱、戒杀生”等主题随处可见，不念佛语却心中有佛。琦君从小就为母亲的和善、温柔折服，这种和善温柔植根于琦君的字里行间。

(3)“情意”：诗意是琦君散文的气质，禅意是其风骨，情意是其灵魂。“任何景语皆情语”在琦君的散文中体现得尤为突出。无论以什么为素材，几乎都是无情不下笔，下笔便不再有“看山是山，看水是水”的境界，故土的一山一水，一草一木，都有故人的身影。思念之情喷薄而出之际，时光也似乎在倒回。联想琦君身世，如一颗飘零的浮尘，我们便不难理解琦君散文的情之所牵，意之所系了，一如绿叶对根的情意。琦君正是用这种深入灵魂的情意来书写对亲友、对故土、对逝去的岁月那无可替代的爱。

琦君的散文，无论写人、写事、写物，都在平常无奇中含蓄至理，在清淡朴素中见出秀美。她的散文，不是浓妆艳抹的豪华贵妇，也不是粗服乱头的村俚美女，而是秀外慧中的大家闺秀。琦君的散文，唤起了我们儿少时期的梦想与纯真。从她细腻的文笔中，我们发现原来平凡的生活里，积累了许多情感和思念，这些从来都不曾遗忘过，只是尘封在心底的最深处。这样的感动永远在我们的心上，久久不能忘怀。

二、《桂花雨》文本细读

1.《桂花雨》全文共八个自然段，729个字，两个二会生字，带星号的略读课文。

2.本文选自琦君散文集《桂花雨》，作者惯用的怀旧笔法，抒情的笔调，写下对亲人的思念和对故乡的怀念。文笔疏淡有致，令人回味再三。

3.自民国三十八年去台，故乡的一景一物，每一人、每一事，不但未与琦君渐行渐远，反而因思乡情愁，越发想念。所以在“每逢佳节倍思亲”的中秋时节，总是想起故乡幽幽清香的桂花。这盛开的何止是桂花?这是琦君思念故乡的心之花!

4.全文“摇”字共出现十三次。一“摇”字，摇出了朵朵完整、新鲜的桂花，摇出了清香迷人的桂花雨，摇出了满头满身都是桂花香气的人们，摇出了一杯杯飘散桂花香气的清茶，摇出了一块块浸在桂花香中的糕饼，摇出了我童年的欢乐和喜悦，摇出了故乡的亲切与温馨，也摇出了我片片相思意、朵朵思乡情……一“摇”字，凝聚了童年之乐，故乡之亲。

5.全文“香”字共出现八次，写家乡院子桂花带有“香”的句子共五句，涉及香之味、香之韵、香之形、香之情……

6.“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”这句中的“全年”、“整个村子”从时间、空间的角度巧妙地写出了桂花带给人们、家乡的欢笑、快乐。以“浸”写“香”，化无形为有形，更是神奇地把琦君及家乡亲人们整个身心融于桂花香气的幸福感受展现无遗，与题目“桂花雨”遥相呼应。同时，浸润桂花雨中的香甜感受为反衬作者如今的思乡情愁打下伏笔。

7.“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”是文章的点睛之笔，是“桂花”语境下“月是故乡明”、“水是故乡甜”的又一生动意象。

8.“桂花雨”，是迷人的雨，是快乐的雨，是香飘四野的雨;如今，桂花雨，更是回忆之雨，更是思乡之雨，更是飘散着浓浓乡愁的雨!

以上就是王春燕老师所写的《桂花雨》文本细读。我照着原稿念了一遍，这个细读稿子从结构上看，很清楚，就是两大块儿，第一块是“琦君散文解读集萃”，第二块是“《桂花雨》文本细读”，是不是?其实，两块内容这么安排，是很费了些功夫的。第一，顺序不能调换，“琦君散文解读集萃”为对《桂花雨》的文本细读提供了一个宏大语境和期待视野，从因果关系上看，是先有第一块后有第二块，是吧?第二，两块内容有着一种内在的、逻辑上的紧密关联，它们都统一在琦君散文、尤其是她的思乡散文的特点和神韵中。一个在面上体现，一个在点上展示。

那么，为什么说这个细读稿子比较集中的体现了作者崇拜的细读姿态呢?我想，明眼人应该能够一眼看出个中的端倪来的。王老师为什么要这样安排细读稿子的结构?为什么要用近一半左右的篇幅来说明和阐述琦君散文的特色和神韵?为什么在细读《桂花雨》时，没有面面俱到、事无巨细，而是只抓了文本中最具琦君散文神韵的几个意象和细节?这一切，只能说明一个问题，那就是王老师在文本细读时所秉持的“作者崇拜”的姿态和立场，即所谓的“六经注我”而不是“我注六经”。秉持这种姿态的读者，意在通过文本细读，尽可能准确而忠实地还原和把握作者的创作意图和价值。 作者死了

但是，作者的创作意图和价值真的能够原封不动、原汁原味的加以还原和复活吗?鲁迅先生说过，一部红楼，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。你瞧，哪是曹雪芹的原意啊?老曹都已经过世200多年了，你总不成将老曹从棺材里叫醒问问他你为什么要写这么一部《红楼梦吧?(笑声)所以，在没有读者介入之前，文本作者的创作意图将会栖居何方呢?于是，随着接受主义美学理论被我们不断接受，另一种细读姿态就横空出世了，那就是“读者崇拜”姿态。这种姿态，毫不客气地将细读的重心由作者移到了读者身上，并且毫不客气地宣称，文本一经诞生，作者就已经死亡。(笑声)，而文本的意义，在读者没有介入之前，毫无意义。读者，只有读者，才能拯救文本、拯救作者，读者才是阅读世界里的上帝。(笑声)

好!下面我再念一个细读稿子，作者是我双名工作室的另一个弟子，叫徐俊，在温州市建设小学工作，他细读的文本是辛弃疾的词——《清平乐·村居》。我个人觉得，这个细读稿子基本秉持的就是“读者崇拜”的姿态。我给大家读一读——

人是有惰性和钝性的。比如阅读。能看电视(权当广义的阅读吧)的就不愿意读书，能读现代文的就不愿意读古文;形象有趣的愿意多品读、多玩味，艰涩难懂的读个大概就想跳过去。再比如研究教材，似乎又有如此理。我大概就是这样的人，也就未能免俗。虽然时时为“挑战自我”计，也会专门啃些硬骨头，去琢磨些比较深奥的，或者说内涵比较深刻、意蕴比较丰富的教材，但更多的时候更喜欢那些读来让我不禁欣然或潸然的文章。但这样做往往是有一种上当的感觉，就像看电视，看了才知什么叫浪费生命。很多时候，打第一眼就让我满心欢喜的文章，到头来却总是让我欢喜让我忧。辛弃疾的《清平乐·村居》就是让我一见钟情的，现在也让我爱悠悠恨悠悠。不过既然选了，而且是打第一眼就喜欢的，我想还是好好做下去吧，总会有峰回路转、豁然开朗的时候的。

说对这首《清平乐》一见钟情，并不恰当，初读这首词，我并没有多少感觉，更谈不上喜欢，只是读到后来，读到“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”，觉得甚是可爱，妙趣顿生，由此喜欢上了村居，看到了另一个稼轩先生，可谓是爱屋及乌吧。由此，有了三读《清平乐》。

一、一支浪漫的儿戏曲

我常自诩是个痴人，痴痴地看音乐，痴痴地听图画，痴痴地游荡在文字中……后来才知，原来痴人颇多。我想，痴人们大概都知道，央视有个栏目叫《音画时尚》，它把动听的音乐变成了看得见的美丽;痴人们也会惦记中央台的《电视散文》、《电视诗歌》，那是把优美的诗歌散文变成看得见的感动;痴人们更不会忘记孤灯苦雨后，夜半三更时的《子午书简》，那是我们在文字里梦游的开始。

我一读《清平乐》，头脑便是这等简单。由“最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬”，我看到了一支浪漫的儿戏曲，如同跟幼安先生玩了一回“音画时尚”的游戏。有人言，全词借“清平乐”之牌，书“村居”之事，更兼稼轩先生一代词圣，其词必是充满田园气息，乡野乐趣应是洋溢其间，为何我的眼里独“小儿”浪漫?人也说“情文相生”，我读词亦不喜苦读，便养成了读书喜走马观花、浮光掠影的恶习。若非有声有色、有形有情之文字，断入不得我眼。因此，不怕得罪了稼轩先生，目光匆匆掠过“茅檐、溪草”，耳旁轻轻飘过“酒香、吴音”，又见两小儿“锄豆、织鸟笼”之后，我仍未觉“村居”有何妙处可言，寻常耳。忽地却闻一阵嬉笑，犹如天籁之音，细一听，好生淘气顽皮，低头忙看，原是一小儿溪头卧剥莲蓬，席地而“卧”，乐不可支，手舞之，足蹈之。我不禁叹曰：好一个稼轩先生，好一支浪漫儿戏曲啊。掩卷闭目，“亡赖”小儿跃入眼中，嬉笑逗乐不绝于耳，难怪乎“最喜小儿亡赖”啊，想必稼轩是“情动”哉，“辞发”乎。

我因而爱屋及乌，爱上了整首词，决定“批文以入情”。谁知再翻开书来，越读越觉浪漫。“最喜小儿亡赖”当然不错，无忧无虑，顽皮天真之模样人见人爱，“卧”相更令人忍俊不禁。农家庭院生活场景却是由“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼”缀出。清溪环绕的农庄里，溪东大儿在豆地里锄草，似有“种豆南山下”的悠闲气;溪畔，半大的孩子在院里树下编织鸡笼，眼前跃然这一幅鸡啄鸭嬉鹅悠之趣图，耳畔仿佛传来流水潺潺伴着“曲项向天歌”。最小的孩子在溪头趴着，悠闲地剥着莲蓬，无忧无虑、天真活泼，何等的调皮，何等的自在啊!“最喜”即表达了他对小儿的喜爱之情，这喜爱之情缘于小儿的可掬憨态，然这最喜更来自这样安详的农家儿郎的生活状态给作者带来的愉悦之感。可以说，这是诗人偶然捕捉到的一个生活镜头，却在不经意间，流露了诗人那极富生活情趣、极富人情味的内心世界。作者原非画中人，却因画儿动了心。我几乎有点替画中人妒忌。稼轩先生却毫不“自私”，笔下，翁媪比他更陶醉。绿草茵茵的溪畔田庄，陋小的茅屋里，低矮的屋檐下，老汉把盏贪杯，老妇也略带醉意，言语中，笑意盈盈，吴音哝哝，充满了无限的柔情和温暖。这个普通的农家，他们也许是清贫的，却又是多么地幸福和快乐啊!老夫妻和和气气，孩子们尽自己所能地进行劳动，心态是那么的平和，最小的孩子无忧无虑地玩耍，享受着童年美好的时光，这一切，是多么让人心生感慨啊!显然，醉人的不仅仅是杯中酒盏中盏中物了，酒不醉人人自醉啊。

二、一幅着色的村居图

我还有一痴症，不管是信笔涂鸦，抑或拜读美文，总爱浅吟低唱，或高声诵读，似乎不读不足以尽兴，不读不足以悟文。于是，学着小儿般的“亡赖”状，痴人一遍遍潜心地低声吟读文本，一次次陶醉地大声诵读文本，只读得“忘了形”，便以为自己是辛幼安了，以为来到了溪边茅檐下了。读着读着，忽觉得，呀，原来这不只是一支“儿戏曲”，我的眼前分明是一幅写意的村居田园画，色彩清丽，清新怡人。词的上片，“茅檐低小，溪上青青草”，勾勒出了一幅清新优美的白描田园生活画：金色的暖阳，低矮的茅房，茵茵的草地，清清的溪流……一切都显得那么恬静，那么柔和，如诗如梦，令人陶醉。“醉意朦胧中”，似乎听到一阵呢哝吴语，似乎听到有人嬉笑逗乐，宛如为着梦境般的画面平添了一丝清音，增加了几分情趣，让人宛坠仙境，使人倍感亲切动人。是何人如此幸福，如此闲适?循声望去，呀，原是一对白发翁媪!白首偕老笑语盈盈，真是羡煞人也。读到此时此处，我才明白，“醉”原来不是“白发翁媪”，而是稼轩啊。醉人也非杯中物，乃这“仙境桃源”般的村居生活啊。究竟谁家白发翁媪?究竟何事如此开心?跟着词人走进农家生活，我真真来到了一片世外桃源。

瞧这一家子，大儿在小溪东边的豆田里辛勤耕作，宛然陶潜“种豆南山下”般悠闲;老二闲坐树下正忙着编制鸡笼，只见院里鸡犬闲走，溪中鸭鹅畅游;只有那小儿年尚总角，又最顽皮逗人，闲来无事，俯卧溪边采莲剥蓬，直乐得手舞足蹈，何等陶醉，何等活泼。

词人笔下，这是一幅白描的村居图，虽然洗练，却有声有色，虽然朴素，却有情有趣。词人虽没有将内心的这种感受直接诉诸笔端，可从那看似客观的描述中，我分明感受到宁静的乡村生活给他带来的精神上的享受。

三、一阕伤怀的感时词

我知道辛词豪放可比东坡，吟诵《村居》却如入世外桃源，其婉约不逊易安。“清平乐”虽为词牌名，稼轩填词，却真真切切让人读出了农家之“清平”，犹如“桃源”之乐。“村居”二字，也常为文人所用，读稼轩之词，“村”之清新，“居”之闲适，跃然纸上。

品读至此，我不禁忖度：胸怀大志的稼轩为何填词?所托何意?我于是浏览了稼轩生平。词人为山东历城(济南)人，出生于靖康之难后，出生时山东已为金兵所占。在金统区目睹同胞之惨状，深知亡国之苦痛，21岁由中原南归，至67岁易于病故，四十余载一心挂记国家统一，励精图治欲抗金复国。由于南宋小朝廷偏安江南，“直把杭州作汴州”，稼轩光复旧山河的理想始终得不到实现，所提抗金建议均未被朝廷采纳，并遭到主和派(投降派)的打击，或闲赋在家，或沦为下僚，不得尽其才。在用武无敌、报国无门、恢复无望的情况下，稼轩只能寄情于填词，将抗金、恢复的宏图大志，将对朝廷的不满，将对沦陷区人民的牵挂，将自己国家民族的梦想、追求和美好生活的渴望通过委婉的诗词表达出来。

稼轩传世有《稼轩长短句》，传词600多首，题材十分广泛，有抗金词、爱国词、闲适词、农村词、情爱词等。其中闲适词数量最多主，但构成其主调却是表现稼轩理想抱负，歌唱抗金、恢复中原的词。辛弃疾虽然归隐赋闲近40年，但由于心系抗金，胸怀家国，所以他其实是“闲”而不“适”的。因此，其大量的闲适词，农村词，虽是反映归隐情趣的，也因此染上了时代的色彩，多为感时伤怀之作。可以想见，这位与陆放翁同时代的词人，也是常常“出篱门迎凉”。一首《菩萨蛮·书江西造口壁》写尽了对沦陷区人民的关怀与想念，写尽了山河沦陷却无法收复的悲痛。

郁孤台下清江水，

中间多少行人泪?

西北望长安，

可怜无数山。

青山遮不住，

毕竟东流去。 江晚正愁余，

深山闻鹧鸪。

“四十三年，望中犹记”(永遇乐·京口北固亭怀古)，此人没有一刻不想着国家统一，没有一刻不惦记着沦陷区的百姓啊。所以，当词人看到吴地江南世外桃源般的农村生活，他陶醉之时，谁又能说不是心碎之时呢?触景伤情，又想起了“郁孤台下清江水，中间多少行人泪?”，谁又能说《村居》的幸福闲适不是此人为中原故土的同胞、人民而坐的一个梦呢?在我看来，这确是一阕伤怀的感时曲，令人心酸啊。

大家看到，这篇《村居》的细读文稿和前面的《桂花雨》有着不少的区别。比如，从结构上，《桂花雨》的两个板块表现为一种横式的逻辑组合，它们实际上都可以相对单列;而《村居》就不一样的，它有三个板块，这三个板块是不能单列的，因为它们之间表现为一种纵式的时间排列，是不是?它们是一层一层地递进，就像三级台阶似的，你必须拾级而上，否则，你就无法读懂后面的内容。那么，这样一种纵式结构，跟什么有关呢?我觉得跟徐俊老师的细读姿态大有关系。在这个细读文稿中，出现频率很高的一个词，是“我”，前前后后一共出现了大概30次。“我”是谁?“我”是读者，对不对?用“我”来指称读者，这还是一种显性的方式，实际上，文中还有大量隐含的“我”、隐含的“读者”，我们可以这样说，文稿中的每一句话的背后、或者说每一句话的隐含主语，都是那个“我”、那个被尊奉为上帝的“读者”。比如，文稿中的这些表述：我大概就是这样的人;总是让我欢喜让我忧;让我爱悠悠恨悠悠;我并没有多少感觉，更谈不上喜欢;我常自诩是个痴人，痴痴地看音乐，痴痴地听图画，痴痴地游荡在文字中;我一读《清平乐》，头脑便是这等简单;我读词亦不喜苦读，便养成了读书喜走马观花、浮光掠影的恶习;我不禁叹曰：好一个稼轩先生，好一支浪漫儿戏曲啊;我因而爱屋及乌，爱上了整首词，决定“批文以入情”;我几乎有点替画中人妒忌;我还有一痴症，不管是信笔涂鸦，抑或拜读美文，总爱浅吟低唱，或高声诵读，似乎不读不足以尽兴，不读不足以悟文;我的眼前分明是一幅写意的村居田园画，色彩清丽，清新怡人;跟着词人走进农家生活，我真真来到了一片世外桃源;我知道辛词豪放可比东坡，吟诵《村居》却如入世外桃源，其婉约不逊易安;品读至此，我不禁忖度：胸怀大志的稼轩为何填词?所托何意?这些话语，都是读者崇拜意识的某种辐射、某种膨胀。“我”的介入，“我”的彰显，“我”的高扬，使文本细读深深地烙上了“我”的精神痕迹和生命印记。当然，并非文中存有大量显性的“我”，就表明一种“读者崇拜”的姿态;也不是说，没有了“我”这个显性称谓，就不再是“读者崇拜”姿态的一种彰显。其实，有没有这个称谓的“我”并不是问题的实质，问题的实质在于，在文本细读的过程中，能够始终将自己作为一个读者的独立思考、自由精神、真实感受、平等意识等等主体智慧融入其中，通过文本细读，最终读出的还是自己、还是一个成长中的“新我”。 把语言擦亮

从“作者崇拜”转向“读者崇拜”，肯定有它内在的逻辑走向和因果联系。作者和读者，无疑是文本细读的两极，缺了哪一极都不成。那么，这两极何以统一在一起呢?是什么将作者和读者邀约到同一张谈判桌上呢?于是，就有了第三种细读姿态——文本崇拜。没有文本，作者无所栖身，读者无所依凭，一切都成了一纸空文。正是文本，将作者和读者拽到了一起。

下面，我再念一个细读稿子，题目是《枫桥夜泊》，作者也是我双名工作室的一个弟子，叫袁红强。(议论声)底下有人说，怎么尽是您的弟子写的文本细读稿?(笑声)不可以吗?(笑声)您有细读文本的稿子也拿来让我念念呀?(笑声)我说过，咱们这个培训班，不玩虚的，不玩酷的，对不对?那我这个双名工作室，就更不能玩虚的，玩酷的，是不是?要不然，谁还愿意屁颠屁颠地过来呢?(笑声)其实，过来了他们才发现上当了，叫苦不迭呀!(笑声)为什么叫苦?这不都是“文本细读”惹的祸吗?(笑声)文本细读的过程，绝对“苦”!绝对“痛”!合在一起说，那就是绝对“痛苦”!(笑声)但是，你读了，你写了，你有了实实在在、真真切切地收获和体会了，那么，就不是一个简单的“痛苦”了，苦尽甘就来了嘛，这就叫“痛并快乐着”!(笑声)好!废话少说，我们先来念一念这篇文本细读稿——

一、关于韵脚

《枫桥夜泊》，七言绝句，偶句押“an”韵，读来有怅惘、愁哀之意味，是个切合诗情的好韵。

二、关于诗题

《枫桥夜泊》，四字诗题。“枫桥”点明地点，“夜”点明时间，“泊”点明事件。按照习惯的语序，似应拟作“夜泊枫桥”。两相比较，诗题的落点显然在一个“泊”字上，突出“泊”这个事件。“泊”者，既有“停泊靠岸”之意，兼有“飘泊四海”之味，当是题眼无疑。谁“泊”?“泊”在何处?因何而“泊”?“泊”出了什么?因为是“泊”，所以就有可能意味着起航，但这“起航”又意味着什么?可不可以包涵为“泊”的内容、“泊”的境界、“泊”的结果、“泊”的必然归宿?在解题的环节中可以释“泊”，但是在教学的过程中，在朗读感悟的过程中如何渗透对“泊”的追问?如何阐释对“泊”的疑虑?如何解决“泊”意的渲染?

三、关于意象和意境

“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”读罢，如下意象浮于眼前：月落、乌啼、霜天、江枫、渔火、船只、客子、钟声，有清晰的有模糊的，有实体的有虚象的。深秋之夜，诗人泊舟枫桥，满腹愁思，虽眠而未能入睡，一切极具江南水乡特征的夜景，都通过“愁眠”者的感受反映出来。目送月落，耳闻乌啼，身感霜华降临;几树江枫、数点渔火，直面旅人更添烦愁。此时，夜已深沉，侵肌砭骨的寒意从四面八方袭聚船舱，在这幽冷清透、万籁俱寂的时刻，寒山寺的钟声突然响起，穿透浓霜，贴着水面，直入船舱，一下，两下，声声撞击着诗人的心坎，怎能不叫人愁绪难耐、孤孑清寥。但同时又隐约觉得这钟声似乎还包裹着另外的一些意蕴，细嚼，却又说不大清楚。

1.“愁眠”。惨白的月落、凄清的乌啼、寒寂的霜天、孤孑的江枫、昏黄的渔火，所有的意象都融入到“愁眠”之中。何谓“愁眠”?是因愁而眠还是因愁不眠?是想眠不能眠还是不眠伴入眠?这一切，因为愁眠，于是都染上了愁的色彩和气息。月落写所见，乌啼写所闻，霜满天写所感，身感霜气的凝重。由眼见到耳闻到身感，逐层推进，运思细密。“江枫”为静，“渔火”为动;“江枫”幽暗，“渔火”闪烁，这一静一动，一幽一明，撩拨着诗人的愁思，如同那微微摇晃的船只在岸边一荡一漾。但在诗的主旨把握上，由于没有固定的主题，加之少年不识愁滋味，我们难道是为了通过教学使学生“愁啊愁，愁白了少年头”不成?教学此诗，抓“愁”是显然的，但不能一愁到底，为赋新词强说愁。在教学中，我们当然要使学生滋生出愁的滋味，深刻地感悟到愁的情怀、愁的境界，但在某些情节上(如：落第的烦闷、生活的不如意、仕途的浮沉……)还要使他们释放愁的情绪，明白愁的出路。我想，是不是可以拟出这样一条情感脉络来驾驭此诗的教学呢：触愁(通读感知)——生愁(触景解景)——悟愁(体察想象)——释愁(钟声述说)。权作尝试吧。

2.“钟声”。这钟声一声一声地传来，敲在客子的心上，使人愁上加愁，苦上叠苦，愁苦得无以复加，这是初读时的直觉。但再读、三读、四读、五读，粗读、细读、想想读读，诵读、品读、停停读读，后，逐渐逐渐的，另一种感觉、另一种意蕴悄无声息地在心中滋生、蔓延。那就是这钟声大有拨开愁雾、澄明心灵的意味啊。怎么会这样?难道是我的感觉出了问题不成?于是，为了求证，也为了消除心中的这份不安，我去查阅了一些跟佛教有关的文献资料，比如：“寒山寺始建于梁代天监年间，早在一千多年前，这里就有夜半撞钟的仪式……”比如：“陪我祈福的和尚给我讲佛经，他说钟声可以降伏魔力怨，半夜撞钟一百零八下，可以消除一百零八种烦恼……”咀嚼着这些资料，我似乎听到了寒山寺的钟声悠悠传来，我好象有种醍醐灌顶、融会贯通之感。但这样的蕴涵是很难让学生强为体察的，那只能顺其学情，悄然熏陶，无痕关怀。

3.“客子”。“夜半钟声到客船”，说明诗人张继于此处是为一介客子。那是怎样的客子呢?是落第而归、被贬下放的回客?抑或是远离故园、远地为官的过客?还是背井离乡、断肠天涯的孤客呢?怎样的生活状态就有怎样的情感黏附。但这一切都不得而知，史料上亦无明确的记载。关于诗人当时创作此诗的背景资料，是假定一主题(比如可以将当时的背景定格为诗人赴洪州就任盐铁判官，路经苏州，亲眼目睹战乱使田里杂草丛生，农民被强征入伍而悲愤交加、愁苦无限的情形)以明确的态度告知呢，还是以多种假设的口吻适时地渗透(可以是落第而归的愁闷，也可以是思念家乡的情思，还可以是生活窘困的烦忧，更可以是忧国忧民的愁苦……)?我倾向于后者，将人文关怀置于一种较为宽泛的语境之中，这样既尊重史实，又促使学生独特感悟、多元理解。

这个细读稿子比较简约，但特点却非常鲜明。从“韵脚”到“诗题”到“意象和意境”，心无旁骛、目不转睛，细读的注意力始终集中在诗作本身上，有人说“诗到语言为止”，显然，袁老师对《枫桥夜泊》的细读也是到“语言为止”、到“文本为止”。张继如何如何，咱管不了也不想多管，是不是?(笑声)“我”，一介书生，既不想做“痴人”，痴人太累，也不想做“上帝”，上帝太虚，谁也没见过上帝长啥样。(笑声)我只想好好地触摸文本、沉入文本，在文本这条语言之河中出生入死。 在文本中发现自己

各位，其实我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法，有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上，它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细读的服务对象则转移至阅读教学身上。所以，你看刚才袁老师的《枫桥夜泊》，其中就有不少涉及教学过程的设想。这时的文本细读，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母体不同的规定性，具体来说：

第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。这叫“萝卜青菜，各有所爱”!(笑声)

第二，细读指向的言语性。文本细读，就是我们对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。

第三，细读结论的兼容性。我们在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。这叫“不管白猫黑猫，会捉老鼠的就是好猫”!(笑声)

第四，细读经验的共享性。文本细读，对我们来说，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，我们既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过自己亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

老师们，文本细读虽然是一种技术，但是，它最终关乎的却是教师自身做为一种专业人格的修炼，它的终极意义不在于我们一定要读出多少“人之未见，人之未发”。文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥砺和修炼。通过文本细读，我们的精神触角将会变得越来越细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢?

第一，你用多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。我觉得，要实现文本细读，首先要解决的是我们自身的“精神惰性”问题。人啊，都犯贱!(笑声)“与读共舞”，有点像“与狼共舞”。(笑声)它是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织在一起的过程。越是起初，痛苦的感受越是强烈。你走在文本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香，这不是痛苦又是什么?此时，人所固有的精神惰性就会驱使你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真的只有像杜丽娘一样慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”的份儿了!(笑声)

第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开。你听听，容祖儿唱得多好：“生命已经打开，我要你总精彩。”(笑声)只有打开生命，你渴望的那种精彩才会呈现、才会到来啊!打开生命，就是始终保持对文本言语的一种高度敏感，对每一句话，对每一个词，甚至每一个标点符号，都必须抱着林黛玉第一次进贾府时的那种警觉。(笑声)

第三，你有多种方式进入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以选择的一种进入方式。你让自己走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”，是你可以选择的另一种方式。进入文本，你不再轻信、不再迷惑、不再被她忽悠，(笑声)在文本的言语之流中，你总是不停地将它们打断，你问：这样写究竟在写什么?为什么会这样写?为什么只能这样写?用意何在?启示何在?在你千万次地问中，文本被你掰开了、揉碎了，最后被你消化了、吸收了。前一种是感性的进入，后一种是理性的进入。而更多情况下，细读方式是你自己的一种创造。

最后，细读文本的终极意义就是细读自己。我始终认为，文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深;你的精神倒影有多远，你对文本细读就有多远;你的精神倒影有多美，你对文本细读就有多美。要换了猪八戒照镜子，那只会里外不是人。是不是?(笑声)因此，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始!细读也不是到文本为止，而是到“自己”为止!正所谓，千江有水千江月，佛不度人人自度!(笑声、掌声)