下面是小编为大家整理的《职称评价论文(精选5篇)》，供大家参考，更多范文可通过本站顶部搜索您需要的内容。摘要：职称晋升是编辑成长、出版社稳定发展的有效保障。当前大学出版社编辑的职称晋升存在诸多困局，解决思路是激发编辑主观能动性、设立评审专家组，但最重要的还是要建立严谨的职称晋升评价体系，包括重点出版项目、科研论文、获奖图书等直接指标以及品牌图书影响力、图书经济效益等间接指标。
高校教师职称综合量化评价体系的研究
[摘 要]本科教学是高校最基础、最根本的工作，教师的教学积极性直接关系到学校本科教育教学质量、办学水平、科研实力以及学校的竞争力，调动教师教学积极性，激励他们把主要精力投入教学工作，是提高本科教学质量的关键。针对当前高校教师职称聘任体系的缺陷，高校应建立教师职称综合量化评价体系，尽量减少主观因素对评审工作的影响，合理设定教学和科研成果的比重，充分调动教师投身本科教学的积极性。
[关键词]高校; 教师; 职称; 综合量化
[
百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。党的十八大指出，要“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”。国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》指出，要深入实施人才强校战略，强化高层次人才的支撑引领作用，加快培养和引进一批活跃在国际学术前沿、满足国家重大战略需求的一流科学家、学科领军人物和创新团队，聚集世界优秀人才。因此，高校应把调动教师的教学积极性，培育跨学科、跨领域的创新团队，增强人才队伍的可持续发展能力作为学校发展的一个重要任务。[1]
一、改进高校教师职称评审体系的意义
教师的教学积极性是指教师在教学活动中所表现出来的教学认同、教学激情、教学兴趣以及与之相适应的行为方式。[2]高校教育互动性强，整个过程由师生双向共同参与来完成，但前提是教师要投入足够的精力和情感，教育目标才得以实现。通过查阅大量文献可知，当前我国高校教师激励机制存在的问题主要有教师职称评聘规则中关注教学不够、职称评价机制和量化考核机制不够健全、教师岗位津贴制度对本科教学质量形不成激励等。[3]其中，高校教师职称评价体系对教师从事教学工作的激励最为重要。因为，高校教师的职称评审是对教师教学成果、教学水平、科研能力、工作能力的综合评价，是激发教师积极性、创造性，使其不断钻研业务、努力工作、提升业务水平的重要管理手段。它涉及教师的诸多切身利益，是高校人事制度改革的核心、重点和难点，可促使教师不断提高自身的业务素质和技术水平，从而进一步促进整个高校师资队伍的发展、学科梯队的建设和高层次人才的选拔与培养。因此如何推进高校职称制度建设，不断完善符合高校发展的职称评审管理，使其发挥积极作用，更好地服务于学校教学、科研工作，对高校各项工作的顺利开展具有重要意义。 [4]
二、现行高校职称评审存在的问题
(一)教师职称评价规则中关注教学成果不够
长期以来，高校的教师职称评聘规则主要侧重于考核教师科研方面的工作，重视科研成果、课题级别以及学术论文发表情况，而对教师在教学方面的付出和取得的成果则不太在意，有些高校甚至同意教师可以用科研成果代替教学工作，但教学论文、指导学生获奖等与教学相关的成果都没有明确进入评聘高一级职称的成果系列。如在目前《某高校教师职务和其他专业技术职务聘任办法》对理工科教授的聘任必备要求中，有以第一作者在中文核心期刊上发表本学科学术论文6篇以上(至少2篇被SCI收录，或至少1篇被SCI收录、2篇被EI收录);或以第一作者在中文核心期刊上发表本学科学术论文4篇以上(至少1篇被SCI收录)且主编省部级以上规划教材一部;主持省部级以上基金项目一项或省部级以上教学改革研究项目一项。由此可见，绝大多数评聘教授职称的教师，都会以4～6篇高水平论文作为目标，甚至撰写更多，以提高竞争力。在实际评聘过程中，教师的实际教学能力、工作积极性、师德师风等软指标很难进行量化评价，因此评委也往往以高水平的学术论文和科研成果的多少作为衡量教师学术水平的标准。而没有高水平学术论文的教师，即使课上得再好，教学成果再多，也只能与教授这个职称无缘。
(二)职称评价机制和量化考核机制不够健全
高校现行职称评价机制在评价过程中，常常面临时间紧而任务重的矛盾，面对大量的参评人员，评审时间显得太过仓促。评委往往没有足够的时间了解每一位参评人员的具体情况，更谈不上对其业绩进行客观量化考核了，因此在评审中就很难排除人为因素，从而影响职称评审结果的公正性。目前虽然有的高校已经开始注意对教学一线的教师进行政策照顾，如有的高校将教师分为多种类型，有教学为主型、教学科研型、科研为主型、实验技术型等，针对不同类型的教师制订不同的评价条件，但是总体来看，还没有对教师的教学水平、科研能力、工作积极性等各方面的素质评价形成合理可行的量化体系，更多地还是对论文数量质量、科研成果级别、教学成果、课题研究等进行硬性要求，没有将各项指标进行合理的量化，并转化为评价分数。比如，有的教师可能发表了非常多的高质量论文，参与了很多科研项目，获得了很多科技奖项，但是教学成果只达到基本要求，即便其教学能力和业绩一般，也可能在职称评聘中占据很大优势。
(三)职称评审存在学术权力滥用的隐患
高校有序运行最基本的两种权利是行政权利和学术权利。美国学者克拉克认为，学术权力是指管理教育的权利。有学者将学术权力分为三类：一是学术规范权，二是学术评价权，三是学术资源配置权。高等学术(教学科研)的内在属性要求高校以学术权力的功能为根本，高校学术的外在功能要求以行政权利为保护。由于历史、管理体制等多方面原因，高校行政权力向学术领域、组织机构等深度渗透，使得行政权力在高校泛化，表现在从有评审权的高校成立的职称组织机构来看，具有领导职务的评委在其中所占的比重较大。不是说学术权力一定会滥用，而是说学术权力在超过一定范围后容易导致滥用。因为担任行政职务的领导很多是“双肩挑”干部，难免在职称评审时有人会为了个人、小团体或者本学科的利益而滥用学术权力。[5]
三、高校教师职称综合量化评价体系的建立
针对当前高校教师职称评聘存在的问题，为尽量减少主观因素对评聘工作的影响，做到公平、公正、公开，客观遴选优秀教师评任高级专业技术职称，并且充分调动广大教师的积极性，正确引导教师投身到本科教学中，本文提出一种高校教师职称综合量化评价体系办法。即将专业技术资格评审条件量化，并配以不同的权重，采取打分的方法进行评价，用“加权平均”的方法进行统计，结果较为客观，可比性强。权重分配重点突出本科教学成果和实际教学效果，能充分发挥职称评定对教师从事本科教学的激励作用。
高校教师职称综合量化评价体系将评审条件细化分为主要教学业绩、主要教学成果、主要工作经历、工作能力、论文、出版专著、科研成果等项目。相当于将一项评审条件分割为若干细化的项目，再对细化的项目进行相对的量化打分，这样就将一项评审条件的主观因素分割，并限定在若干个小范围内，不再对一项评审条件进行笼统的评价。这样划分能够满足“单一故障准则”，即如果一个小项目评价不客观，对其他小项目的评价没有影响，对最终结果影响也不大，改变了以往一票定胜負的情况。如表1(见文末)所示，以教学为主型教授职称评审条件量化作为示例。
四 、结语
本文提出的教师职称评定量化规则规定了一定的“必备”项目，同时规定了每个项目的最高得分，最后将各项得分相加，得到综合评价得分，以此作为教师职称评定的重要参考。在本科教学激励背景下对于教学为主型教授的职称评定，在项目设置时，权重向教学倾斜，这样既能促进教师科研和教学能力的同步提升，又能最大限度地提高教师投入教学的积极性。只有不断探索构建合理的高校教师教学激励机制，才能全面提升教师科研教学综合素质，形成有利于优秀教师发展的良好校园生态环境。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 李萍，王其军，肖军.影响高校教师教学积极性因素分析及对策研究[J].山东工会论坛，2014(20)：31-33.
[2] 方国娟，陈益林.高校教师教学积极性激励策略研究[J].理论前沿，2010(11)：21-26.
[3] 李红.本科教学质量保障视野下的高校教师教学激励机制研究[D].华东理工大学硕士论文，2014.
[4] 魏萱.浅议高等学校教师职称评审工作改革[J].城市建设，2012(17)：105-108.
[5] 肖鸿雁.论高校教师职称评聘工作的改革[J].黑龙江教育，2015(1146)：56-58.
[责任编辑：刘凤华]
作者：李查
课上得好，受学生欢迎，却因没有论文发表，而不能够评定职称的事情，曾经引发了人们对大学教师职称评价机制的争论。职称评定，这个旨在促进大学教育教学与学术发展的评审机制，却由于其评审标准的单一与僵化造成了方向的偏移。
大学教师为职称所累
眼下，大学教师最关心什么?许多教师尤其是青年教师，给出了“职称评定”的回答。近年来，随着大学扩招，大量的青年教师走上高校工作岗位，而他们不约而同面临着职称评定的问题，也是最让他们操心的事情。职称评定意味着什么?一位大学教师说：“它关系到待遇、它关系到脸面、它关系到社会地位以及社会认可度。”
如同学生为优异成绩努力学习，职称评定也可看做是大学教师的“测验”。有学者认为，目前来看，职称评定是一种有效的评价方式，职称所代表的是一位教师的资历，一定程度上反映了教师的教学水平与学术能力。但是，职称评定仅是一种评价手段，而非目的。职称评定的目的，还在于促进教师的教学、科研水平。职称评定与教研理应是一种良性互动的关系。
然而，在现行职称评审标准下，许多大学教师却为职称评定所累，甚至深受“折磨”。职称评定本为促进教学，却在事实上游离于教学之外;职称评定本为提高教师科研水平，却衍生出了许多的学术“垃圾”。这无疑与职称评定的初衷背道而驰，对于高校的教学科研也是一种“伤害”。
职称评定为何没有到达到理想的状态呢?究其原因在于现行职称评价标准的单一，以及“重学术，轻教学”的导向。对此，河南某高校一位教师深有感触，由于现行的评审条件中与教学直接关联的几乎没有，完成外语、科研、论文等这些硬性指标成了通往职称评审的唯一通道。于是，高校里呈现出一派人人忙科研、人人忙论文、人人学外语的“繁忙”景象，而这也一定程度上导致了学术弄虚作假、在课堂上敷衍教学等不良风气的滋生蔓延。
记者在调查中发现，为了达到职称评审标准，许多教师本末倒置，每天忙于找关系做课题、发论文，对教学用心甚少。正如有学者所言：“在偏重科研的指挥棒下，为晋升职称，许多大学教师不得不将大量精力花在论文和课题上，无暇顾及课堂教学，其直接后果是教学质量下降。而他们职称越高，离讲台就越远。讲台上难觅名教授身影，这在大学里已不是个别现象。”
对此，复旦大学教授葛剑雄认为，传道、授业、解惑，原是教师的本职;教学，也应该是大学的第一要务。但是近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，科研的地位越来越高，教学的地位则每况愈下。不少学校急于办成研究型大学，职称评定片面强调科研特色，任意抬高科研的地位，教学不仅相形见绌，甚至连基本地位都保不住了。
那么，注重科研的评审制度真的促进了更多科研成果的诞生吗?有资料显示，我国的课题成果有近80%成为悬置成果，得不到实施与落实，造成了大量人力、财力的浪费。有的课题干脆就是为了职称而进行的“职称课题”，其成果根本没有可操作性和学术性。造成这一现象的原因就是我们的“课题”太多，因为每个人都要评职称，评职称就要做课题，这种“为科研而科研”的科研，最终导致科研“异化”，形成课题“泡沫”。
由此看来，单一的职称评审标准似乎成了扼住我们教育发展的绳子，也引导着教师偏离了教书育人这个本职轨道，导致教学质量下滑。
课上得好也能评教授
晏才宏，上海交通大学的一位普通教师，2005年3月12日死于肺癌。他去世三天内，上海交大校园BBS上，竟发表了学生千余篇悼念文章。许多学子缅怀他上课的种种独特之处：一杯茶、一支粉笔，从不带课本和教学参考书，知识烂熟于胸，例题信手拈来。再加上一手俊秀的板书和抑扬顿挫的嗓音，晏才宏的电路课被学生誉为“魔电”，几乎场场爆满。
然而，尽管教学水平和师风师德广受赞扬，但是由于没有论文，终年57岁的晏才宏去世时还仅仅是个讲师。晏才宏生前说过，发表学术论文要十分慎重，必须在某个领域有突破性的创见才拿得出手，为评职称而拼凑论文的做法他不忍为之。在生命最后一刻，晏才宏说：“作为讲师，我问心无愧。”没有教授的头衔，但晏才宏显然在广大学子们心中留下了更为光辉的背影。一留言如是说：倘若以世俗的眼光看，他不能算是功成名就;但在人生价值的天平上，他的分量很重很重……
晏才宏的处境引发了人们对于高校教师职称评定现状的强烈质疑——没有论文，即使课讲得再好，也不能评职称，那么教学在高校中被置于何地?只讲课的教师在大学地位何在?尽管大学教师职称评审制度到今天为止还没有根本性的改变，大学教师依然为职称所累，为论文奔波。但教育主管部门以及高校已经开始了相关探索。改变正在发生。
2009年，江西理工大学推出了“双轨制”职称评价体系，改变了现有职称评审规则。其中最为重要的一条就是课上得好也能评教授。据悉，江西理工大学是为全面贯彻“教学优先、教师优先、学生优先，鼓励最好的教师到教学第一线”的原则，而决定在2009年的职称评定过程中，设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位的，其目的是为那些教学质量高却又被诸多职称评定办法卡住的教师开一条绿色通道，鼓励更多优秀的教师潜心于一线教学。
在此政策下，在2009年的职称评定过程中，深受学生爱戴，所教课程在全校选课听课率最高，却总因职称外语考试不能通过而难圆教授梦的教师聂龙云被评为“教学型”教授，学校已将材料报送省人事厅。
对此，江西省社会学学会会长王明美认为，江西理工大学设立“教学型教授”是个进步，“教学型教授”岗位的设立，是对教师职责的本位回归，必定促进大学教育质量的进一步提高，学生将是直接的受益者。这一政策的制定体现了职称的评审标准从务虚向务实的转变。
从晏才宏到聂龙云，两位普通教师的不同境遇，让人们看到了职称评定的“改变”。
职称评定走向何方?
职称评价，是对大学教师的绩效考量，是大学评价机制的重要组成部分。它一方面可以对教师的业绩进行评价;另一方面，也是敦促教师不断学习，提高教学科研能力的一种激励方式。因此，大学教师热衷于职称评定也无可厚非。然而，关键的问题是，目前职称评审标准重学术、轻教学，直接影响到了大学教学质量，这与职称评价的初衷背道而驰。那么，职称评定应走向何方呢?
葛剑雄认为，要改变这种状况，一是要真正办好研究型大学。近年来，越来越多的中国大学要办成研究型大学，不少不具备条件的学校也出于某些原因，向研究型大学发展，这其实是不符合高等教育发展规律的。国家教育部门应该限制研究型大学的数量，提高质量，完善高等学校的形态分布，理顺教学与科研的关系;二是使职称回归本来意义和应有的地位。比如说在研究型大学中，教授应该具备教学与科研两方面的能力，承担两方面的任务，而那些普通高校，只承担教学的教师可以另定系列，或者称为讲师，可分不同等级。只承担科研的教师可定为不同等级的研究员。资深的、贡献大的讲师和研究员也可以获得较高的报酬，享受类似教授的待遇。这样才能做到人尽其才、才尽其用，像晏才宏那样的悲剧才不会重现。
江西理工大学创造性地建立了职称评审教学评价体系，这虽然并不是对现行职称评审标准的根本改变，也并不是每年都有固定指标的定量考评。但它传递了一个讯息：我们的职能部门已经开始认识到职称评审对教学质量影响。并且，职称评审也不再是唯一的“独木桥”式的职称评审途径了。立足教学，课上得好也能评教授。这不能不说是江西理工大学的一个破冰之举。
大学以学生为本，教师以教学为本，很显然，作为撬动教师积极性的职称评价体系，理应回归教学本位。江西理工大学的探索是教师职称评价体系的回归，它“解放”了教师，给大学带来了活力。
对于这一评审标准的出台，江西理工大学人事处副处长刘祖文说，江西理工大学不是一所研究型大学，学校虽然肩负着一部分科研任务，但更重要的职责是教书育人，培养学生。这种新推出的职称评定标准建立在学校自身的情况之上，相当于“两条腿走路”，对于在一线教书的老师，把书教好也能评上职称，让他们在教学的路上有目标有希望。
从行政行为上讲，江西理工大学教学型教授岗位的设立和教学评价体系的形成，我们看到的是教育的自省，是教育职称评价标准与评审原则的理性回归。我们不否认现行职称评定标准中大多数条款的合理性，但教学评价应该是评定标准中的一个重要组成部分，或者应该成为另外的一个评价体系。对于多指向、多层面的评审机制的建立，需要我们深入的研究和探讨，而科学的聘用机制也是职称评定机制的很好补充。
职称改革，是我国解放教育生产力的根本。打破职称评审标准对教育发展的羁绊，建立有利于教育发展的职称评审机制，彻底解放教育生产力，是教育在新时期下所面临的任务。如何建立多指向，多层面的评审机制，还需要政府相关部门进行深入的研究和探讨。希望聂龙云老师能够顺利通过评审，也希望江西理工大学的这种尝试能够成为一个契机，进一步推动职称评审标准的改革，最终使“尝试”变为“标准”。
作者：马海民 封振国 戴 维
摘要：职称晋升是编辑成长、出版社稳定发展的有效保障。当前大学出版社编辑的职称晋升存在诸多困局，解决思路是激发编辑主观能动性、设立评审专家组，但最重要的还是要建立严谨的职称晋升评价体系，包括重点出版项目、科研论文、获奖图书等直接指标以及品牌图书影响力、图书经济效益等间接指标。
关键词：大学出版社;编辑职称晋升;评价体系
出版社的发展，编辑能力的培养既是基础也是保障。现代新型编辑的能力要求为“全能型”①：从选题策划到作者遴选、写作进度跟踪，从书稿审校质量把控到图书封面、内文装帧设计以及印制成本控制，从图书营销宣传方案策划到销售回款催收与退货管理，任何一个环节无不考验着编辑的综合能力。其实，编辑是否具备这样的能力，一是看编辑自身的综合素质和积极性，二是靠出版社乃至相关管理部门的绩效考核与能力评价，发挥制度考核的激励性。编辑自身能力不强，有好的制度也没有用;但是若没有好的制度安排，再好的编辑，其意志和能力也会慢慢地被摧残、被抹杀。
一、大学出版社编辑职称晋升困局
大学出版社其实不乏优秀编辑，但因为缺乏良好的绩效考核和能力评价体系，导致人才流失严重。当前，大学出版社编辑职称晋升呈现出三大困局。
困局一，编辑个人动力不足。随着我国出版业竞争压力日益增强。在经济效益目标的驱使下，编辑首先会考虑图书的市场需求，不再能专心于慢慢打造图书品牌，而且编辑很难有足够的时间去学习，更不会静下心来慢慢积累科研成果。②重点图书项目或基金支持项目的缺失以及科研论文成果数量的不足，均阻碍了编辑的职称晋升。
困局二，专业评审专家缺位。大多数出版社的编辑职称晋升评定由各省市出版局组织全省市出版领域的专家来完成，这对每一位参加职称晋升评定的编辑来说机会是均等的。但当前很多大学出版社的编辑职称评定是由各高校自己组织校内专家(即“高评委”)来完成的，然而一所高校有关出版领域的专家并不多，要组成一个出版系列职称评定专家小组十分不容易。目前大多数高校的做法是：组织包括本校人事处、学报、出版社、图书馆、期刊社等在内的多个单位的专家组成高评委，其中与出版业联系密切的单位的专家数量明显不够，有时甚至只占高评委总人数的不到50%。由于非出版领域的专家对出版系列职称评审条件或原则的把握程度不一样，从而会出现不公平竞争的现象。
困局三，专业评价体系缺失。职称晋升评审要有一套严格的评价体系，否则评审专家就无法对每位参评者作出合理而公正的评价，有时会掺杂自身专业的标准，甚至个人的主观意志，这样的评审结果难免有失偏颇。
要解决编辑个人动力不足的问题，首先，大学出版社要做好有效的制度安排，把经济效益和社会效益统一起来考核，为获得良好的社会效益或树立出版社品牌的图书项目设置特殊贡献奖，并积极为编辑策划重大项目或申请基金项目提供多方面支持;其次，大学出版社要制订长远发展的人才目标，要以提升编辑综合素质、使编辑获得全面发展为基本点，促使编辑自觉地学习提高，多出研究成果，从而反过来为出版社更好地发展服务;再次，大学出版社要把编辑的职称晋升与激励机制紧密联系起来，这是直接而有效的激励方法;等等。
要解决专业评审专家缺位的问题，解决思路是：在本校内筛选并确定对口单位的评审专家，若人数不够，可以聘请本省其他高校或省新闻出版局、省委宣传部出版管理处的相关专家一起参与。职称评审事关编辑的健康成长和出版单位的稳定发展，所以要有“专业”的评审专家，让参评者享受“公平合理”的评审原则与“准确”的评价标准。
相较于前两者，完善专业评价体系则显得更为紧迫。
二、编辑职称晋升评价体系探讨
编辑职称晋升评价体系的指标内涵丰富，概括来说，编辑职称晋升评价首先应考核重点出版项目、科研论文、获奖图书等直接指标，在此基础上，同时考核其所策划或责编图书的品牌影响力以及获得的经济效益等间接指标。
直接指标
1. 重点出版项目
重点出版项目是考核编辑策划能力及综合运用出版资源能力的重要指标，没有优秀的策划能力并拥有丰富的作者资源，要申报并获批重点出版项目几乎不可能。重点出版项目包括国家或地方的出版基金支持项目、国家哲学社会科学或自然科学基金项目、文化产业发展专项扶持项目，以及各类规划项目或企业的横向课题项目等。重点出版项目中，有些可获得相应的经费支持，如国家或地方出版基金项目、哲学社会科学和自然科学基金项目、文化产业发展专项扶持项目、横向课题项目等，这些项目对出版社来说既有突出的社会效益，也有良好的经济效益，应大力支持并积极推动。有些没有具体的经费支持，如国家五年规划重点图书项目、普通高等教育国家级规划教材等，这些项目在经济效益上虽然需要靠出版社后期的良好经营来保障，但也是一个出版社综合影响力的反映，理应重视。重点出版项目的成功实施是编辑综合素质的重要体现。
对于重点出版项目评估的权重比例分配，建议从两方面考虑：一是项目的获批级别;二是项目获批的金额，这是前者的辅助指标。
2. 科研论文
编辑发表科研论文是编辑学习编辑出版知识、研究编辑出版理论，结合实际工作经验，提练升华的集中表现。
现在高校参与出版系列职称晋升评审的基本上是所在高校的出版社、学报编辑部、杂志社等的编辑人员，但是由于体制与考核机制不同，编辑所要承担的工作内容与工作强度完全不同，这就决定了这一系列的职称晋升评审指标也要有不同的侧重点。职称晋升指标体系的设置一定要体现编辑的具体工作特性，这样的评价体系才能真正体现公平和公正性。举例来说，学报编辑的科研论文包括编辑出版论文以及其他专业论文，这个专业论文是指与该编辑所学专业相关的学术论文，这与其工作性质密切相关。而出版社编辑所撰写的科研论文多涉及编辑出版理论、选题策划、图书经营管理等内容。当然，出版社编辑也会撰写少量与其所学专业相关的学术论文。因此，在出版系列的职称晋升评审中，作为重点考核指标之一的科研论文，对出版社编辑来说就更应该关注有关出版全过程(包括项目合作、选题策划与审读、图书质量与成本控制、图书营销、库存管理等)的科研论文。
在积累丰富的编辑出版理论知识与实践经验以后，适时编撰出版编辑出版专著也就水到渠成。但对于编辑来说，由实践经验积累并上升到理论高度而撰写成的专业论文，对指导实际工作意义较大，能真正实现理论与实践的相互促进提高。
科研论文评估的权重比例，从高到低分配，首要指标当然是论文所刊载的学术期刊的等级，在编辑出版专业内确定要是“双刊”，即北京大学中文核心期刊和南京大学CSSCI来源期刊;次要指标可以是论文获奖、被其他书刊转载及其次数，或被其他学术论文引用的频次;等等。
另外，对于拥有编辑出版专业的高校，其出版社和学报编辑部等的编辑应该积极参与申请编辑出版专业的科研项目，学校也要给予一定的政策倾斜或直接的资金支持，并逐渐把相关科研成果列入出版系列职称评审的指标体系中。
3. 获奖图书
图书获奖是图书获得专家或大众读者认可的一种表现，同时也是编辑充分发挥主观能动性的结果体现。包括重点出版项目等在内的图书产品，由于文化价值高、社会影响力强，因此能获得各类各级奖项，获奖图书自然应成为出版系列职称晋升评价体系中的重要指标。我国出版行业的图书奖项既包括国家级的，如中国出版业三大奖(“五个一”工程奖、中国出版政府奖、中华优秀出版物奖)以及其他一些专项奖(如“三个一百”原创图书出版工程优秀作品、向全国青少年推荐百种优秀图书)等，也包括行业协会、地区和省市的优秀教材、优秀专著和畅销书奖等。
评价体系中对于“获奖图书”这个指标要做充分的权重分配，其中国家级图书奖(特别是中国出版业三大奖)要给予相当大的权重比例。
间接指标
1. 品牌图书影响力
出版社的品牌影响力是由品牌图书来推动的，而品牌图书则是由编辑及其团队通过逐年的策划慢慢累积的。前文所说的重点出版项目，因为社会效应较强，其对出版社的品牌影响力自然较大。③但在一家出版社中，重点出版项目毕竟比较少，而且分布在较少的专业板块中，因此对出版社品牌的影响力是有局限性的，特别是对大众读者来说，其影响力非常有限。一位优秀的编辑，除了能策划重点项目外，还能通过自身长期的对读者和市场需求的研究，策划出符合社会文化发展要求的图书项目，或更进一步，策划出能引导和吸引读者阅读兴趣的图书项目，从而成为为读者所熟知的品牌图书。这样的品牌图书为出版社带来的不仅是稳定而持久的经济效益，而且还能推动出版社其他图书板块或品种的市场需求。更何况，有品牌图书板块的出版社，一定会吸引更多优秀的作者到出版社来出版图书，这些优秀的作者甚至会直接要求特定编辑来做图书的责任编辑。这样，出版社的品牌图书板块就会越做越多、越做越大，从而成为出版社发展坚实的推动力，促成出版社品牌的树立。所以，品牌图书的影响力也要作为编辑职称晋升的重要参考指标，具体可包括品牌图书的品种数量、出版码洋或实洋等，这些都能极大地推动出版社的双效益。
2. 图书经济效益
大学出版社改制转企后，竞争压力加大，发展成为生存的唯一出路。评价一家出版社发展是否良好，品牌影响力是终极指标，但实现终极目标的基本点是坚实的经济基础。所以，出版社发展首先要夯实经济基础。
出版社的经济效益是靠各个图书项目来实现的。这些图书项目中，既要有重点出版项目，也要有品牌图书项目，还要有其他一般图书项目。对于编辑来说，能策划重点项目、做实做大品牌图书项目固然重要，但这些都不是一蹴而就的，需要一个长期的提升自身综合素质、慢慢积累图书品种的过程。在此阶段，编辑需要考虑的是：在出版社的规划框架内，扎扎实实做好每一个图书项目，只要图书的内容质量符合出版要求，就要最大限度地去实现图书项目的经济效益。能做到这一点，自然也就能体现一个编辑的有效成长及其素质提高。图书的经济效益指标主要包括两个：项目利润与项目回款总额。对于出版社的发展，经济指标中的利润是第一位的;同时，在图书产品结构相对合理的情况下，出版社的销售回款总量也是不能忽视的。所以对每一位编辑来说，在出版社的产品规划框架内，努力实现图书项目的经济效益(销售回款与项目利润)是其应尽的职责。能真正有效实现这一目标的，也就能充分证明编辑的综合能力。
评价一位编辑的综合能力的指标还有另外一些，如被评为优秀出版人、中青年优秀编辑、“十百千”人才等，以及在某一个领域作出特殊贡献(如数字出版等)。编辑职称晋升评价体系中的指标应尽量细化，在此基础上做好指标权重比例的分配。一个好的评价体系，就是要最大限度地使参评者获得公平公正的评审结果，大学出版社编辑的职称晋升评定也不例外。
(周建华，中山大学出版社总编辑)
注释：
① 佘江涛，许尔兵.构建现代新型编辑评价体系[J].中国编辑，2003(3)： 30～32.
② 邹岚萍.关于出版社编辑科研困境的思考[J].编辑之友，2010(12)：34～ 35.
③ 陶永学.略论图书编辑人才的主要特征[J].编辑之友，2006(6)：38～39.
作者：周建华
摘要： 以卓越为导向的学术代表作评价制，旨在克服科学计量评价制对数量的盲目追求，但在高校教师职称评审的应用中面临标准可量化和程序公平的双重挑战。基于学术代表作认可的“小同行”评议原则和教师职称晋升的排他主义特征，学术代表作评价制的实施需要保障校外同行评审专家的优先权，设计公平、透明的职称评审程序和具有辨识度与区分度的评价标准。高校教师职称评审中学术代表作评价制的实施，应构建以校外同行评议为核心的职称评审秩序;注重发挥学术共同体和科学计量方法在专家筛选中的作用;综合采用结构化的专业同行评议得分与科学计量分析结果;健全同行专家的评审不端防范制度。
关键词：高校教师;职称评审;学术代表作;同行评议;学术评价
2017年中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于深化职称制度改革的意见》，2021年人力资源和社会保障部、教育部发布的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，均指出高校教师职称评价要推行代表作制度，重点考察研究成果和创作作品质量，淡化论文数量要求。学术代表作评价制的提出，意味着通行数十载的科学计量评价制面临着重新改造的挑战，这不仅对每一位青年教师的学术生涯产生直接影响，而且对于学术健康生态、卓越氛围的形成也尤为重要。不过从现实情况来看，注重质量卓越的新评价方案虽然切中时弊，但学界和高等教育界对方案的施行仍充满了疑虑：不同研究领域教师学术代表作的水平究竟怎么评价和比较?是否会在职称评审过程中为“特殊主义”因素打开方便之门，引发新的不公平问题?如何兼顾公平与卓越双重价值考验着高校推行学术代表作评价制的实践智慧。本文试图在梳理我国高校教师职称制度变迁动力和趋势的基础上，分析学术代表作制在实践中可能面临的挑战与问题，进而为我国高校教师职称评审制度改革提出针对性的对策建议。
一、高校教师职称制度的变迁以及学术代表作评价制的由来
公平选拔卓越的教师担任与其能力相匹配的职位是高校教师职称评审制度实施的关键，也是历次高校教师职称制度改革时的重要考量。我国大学教师职称制度的出现肇始于清末，彼时教师的职衔实为官职，如1898年《京师大学堂章程》“设官例”中提及设总教习、分教习和总办等职[1]，教师的任用俱由政府来任命。民国时期，1912年国民政府教育部发布的《大学令》规定，教师聘任和晋升从政府任命转由大学校长主导负责，1917年颁布的《国立大学职员任用及薪俸规程令》、1927年发布的《大学教员资格条例》逐步规范和明确教师晋级条件，要求国立大学教师“非连续任职一年，不能进一级”，职员晋级与否，由校长参酌教授成绩、每年实授时间多寡、所担任学科之性质、著述发明以及社会声望各项情形而定。受到制度惯性的影响，新中国成立之初我国基本沿用了民国政府时期的高校教师职务等级体系和任命制度。1956年，我国曾短暂借鉴苏联高等学校的学衔制度，颁布了《高等学校教师学衔条例》，提出高校教师学衔的授予和晋升将以学术、技术水平为主要依据。不过由于当时的整风反右运动和3年自然灾害影响，这一政策并没有得到真正实施[2]。
1960年，国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》(下文简称《暂行规定》)，至此我国才较为系统地对高校教师职称评审制度做出规范，其中规定高校教师职称开始实行分级审批[3]，晋升标准要以思想政治、业务能力为主，同时兼顾年龄和资历[4]。该制度虽然因“文化大革命”影响而中断，但对于我国高校教师学术晋升的标准和程序产生了十分深远的影响。1978年，国家开展拨乱反正，邓小平提出要在大专院校中恢复教师职称，高校职称晋升制度由此得以重启，依据的标准仍是1960年发布的《暂行规定》，其中教师职称考核的标准除了思想政治水平外，主要包括：教师承担教学任务，完成教师工作量的情况;关心学生，研究、改进教学方法在提高教学质量方面取得的成绩;整理或编译资料、教材、著作的成绩;科学研究工作的成绩或成果等[5]。这一时期，虽然各级教师职称认定的批准权限存在差异(如助教和讲师职称认定由校务委员会批准，副教授职称认定由省级教育部门批准，教授职称的确定则要由教育部来批准)，但是教师职称认定与晋升程序中最为核心的环节仍是由高校院(系)校两级来组织，外部上级机构更多是程序性的认定和批准。而院校具体的教师职称晋升过程显示，教师思想政治的考核标准通常都比较“软”，很难成为限制性条件;而对于业务能力和工作业绩的评价，即使规定中明确强调要突出质量和贡献，可在实际实施中受到评价指标可测性、晋升考核组织与制度不健全以及文革10年间积压大批未评职称教师等因素的影响，职称评审越来越依赖领导意志或客观显性标准，资历、年龄、教学工作量和论文数量成为了重要的甄别信号，论资排辈现象十分严重。
1986年，国务院集中发布《高等学校教师职务试行条例》《高等学校教师职务评审组织章程》等一批文件，标志着教师职称评审制度从此前的职务评定和任命制度开始向职务聘任制度过渡，高校教师职称作为一种终身制“身份”的色彩逐渐淡化，职务作为工作“岗位”的市场属性不断加强[6]。世纪之交，教育部、人事部和中组部等先后发布了《关于当前深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》，明确规定高等学校教师要全面推行聘任制和全员聘用合同制。在此期间，随着国家社会经济市场化的持续推进，受《教育法》《高等教育法》等的出台以及高等教育管理体制权力下放改革的强化等宏观环境的影响，高校教师从单位人向雇员身份转变的特点日益突出——学校根据教育岗位编制数量和需求，提出岗位职责、任职条件、权利义务和聘任期限，按照规定程序在校内外公开招聘、平等竞争，学校和教职工在平等自愿的基础上通过签订聘用合同，明确双方权利、义务和责任，确立受法律保护的劳动关系[7]。在此情形下，高校在教师的聘任和职称晋升上拥有了更多的话语权，不过也面临提升学校学术声誉、资源竞争能力和教师间日益激烈的职称晋升竞争的多重压力。并且，为了规避校内专家评审过程中长官、人情等特殊因素的影响[8](P45-47)，高校职称评审机构在教师晋升的标准选择上更加强调客观可测且可比較的指标。因此，从20世纪80年代中期开始，已有学者开始围绕量化评价进行研究[9]。进入90年代后，量化评价在高校职称评审中得以应用。以中国石油大学为例，学校针对教师职称评审设计了一套非常严密的科学计量评价指标体系，教师职称考核的业绩共包括成果奖、学术论文、发明和专利、指导研究生和本专科生授课得分、实验室和学科建设、业务组织管理工作等六大部分，对每部分不同等级和类型的工作都进行了赋分。从当时的反响来看，不同年龄段的教师对这套体系基本持积极态度，因为在一个相对客观、公开、公平的评价规则下一些优秀青年教师得到了较快的认可和发展，很大程度上打破了职称评审中一直存在的排资论辈现象[10]。
科学计量评价以指标的客观透明、可量化和通约性等优点，较好规避了上一阶段校内专家评审中易受特殊性因素干扰的弊端，一定程度上促进了高校学术产出的“繁荣”。因此，20世纪末出现的科学计量评价应用于高校教师职称评审后，犹如打开了“潘多拉”魔盒，虽时常伴有质疑和批评之声，却依旧无法阻挡其在中国高校的盛行。这一肇始于西方20世纪70年代的科学计量评价工具自此在中国落地生根，并得到了远超发源地的信奉和追捧。在实际应用中，许多高校在教师职称晋升中对申请者的科研论文、学术专著、科研项目和科研奖项都进行了细致规定，其中对科研成果的考察不仅包括数量，而且包含论文所发刊物的级别、影响因子和引用率，甚至还制定了论文、专著的换算方法;对科研项目的评价包括了项目的级别和到账经费;对科研奖项的评价同样对奖项级别和数量有要求。
随着量化评价在高校教师职称评审中的应用变得越来越极致，其负面效应也开始显现，“重数量、轻质量”导致的学术虚假繁荣、“重科研、轻教学”引发的人才培养质量下滑等问题成为阻碍高等教育高质量发展和学术卓越的制度瓶颈。故而在2011年前后，北京大学、复旦大学和中国人民大学等高校在高级职称评聘中率先推出了学术代表作评审制度，此举被视为是扭转学术论文粗制滥造、打破核心期刊“神话”的重要举措[11]。面对量化评价愈演愈烈的做法，学术代表作评价制度逐渐进入了官方视野。2011年，教育部在《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》中，开始提出哲学社会科学研究评价要坚持以研究成果为主要评价对象，大力推行优秀成果和代表作评价等各种有益做法[12]。2016年以后，多项旨在实行学术代表作制，推动科技人才评价改革的政策文件密集出台，如2017年中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化职称制度改革的意见》，2018年国务院《关于优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》、中共中央办公厅和国务院办公厅《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》、教育部《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》等。这些政策文件均提出要推行代表作评价制度，注重标志性成果的质量、贡献和影响。2021年教育部等六部门发布的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，人力资源和社会保障部、教育部发布的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》再次明确提出要破除“五唯”，在职称评审中实施代表作评审制度，意味着运行了将近30年的职称评审规则正面临重大改革。
二、学术代表作评价制实施的现实挑战与要求
1978年以来实施的高校教师职称晋升评价制度形成了一套较为稳固的运作模式和利益体制，深层次上形塑着高校教师、管理者对学术卓越和质量的理解与认识。因此，学术代表作评价制的实践极易受到强大评价传统的诱导和影响，改革的成功与否一方面取决于能否克服既有评价体制固化所衍生的弊端，另一方面则要求新型评价制度超越既有评价模式设计出更为公平与高效的运行方案。
(一)学术代表作卓越标准识别的困难
刊物级别和引用率神话的破除，虽然有助于学术成果质量评价的权力回归到专家同行手中，但与此同时也带来了同一学科内不同领域代表性成果水平之间的可比性问题。在科学计量评价时代，定量评价在很大程度上解決了评价指标的通约性难题，评审主体通过比较教师学术成果的数量和级别，可以一目了然地对不同学科领域的竞争者做出高下评判，化解了外行评价内行的专业知识匮乏困境。而摒弃了“以刊评文”方式的学术代表作评价制如何对不同领域学术成果的价值进行衡量则是其需要回应的重要挑战。特别是在人文社科类学科当中，由于学术知识的异质性导致学术共同体在很多议题上缺乏共识，不同专家对于同一学术作品的判断甚至大相径庭，无形中增加了学术成果的质量判断难度。然而比这更为复杂的情形是对不同学科领域中的学术成果质量进行横向的评价，且不说对历史、哲学、社会学、经济学等不同学科领域科研成果质量评价的困难性，即使是在同一学科领域内，区分理论物理学、应用物理学中研究成果的价值大小，都是一件极具挑战的事情。因此，面对来自不同领域科研成果价值不可通约性的困境，学术代表作评价制的实施极有可能再次沦为机构长官或学术权威的专断决定。
此外，即使是在同一学科内相近的研究方向或领域，对学术代表作的水平评价也需要有相对可衡量的标准，否则会引发评价取向在实际运行中的扭曲甚至变异。例如，1979年教育部制定的《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》中指出“业务水平主要看教师的教学、科学研究工作的业务水平和创新精神及其能力……工作成绩主要看在教学、科学研究等各项工作中的贡献”[5]，明确要求将学术质量和贡献作为主要评审标准，但由于早期对教学科研成果质量的判断缺乏有效的衡量标准，导致现实中职称评审核心评价指标的偏移。在职称评审重启三年之后，时任教育部副部长高沂在高等学校教师提职工作座谈会上就指出，高校教师职称提升中存在“过分强调年资，没有全面掌握标准，有追求数量、忽视质量、迁就照顾的现象”[13]。换言之，由于所谓的学术质量缺乏客观的评价标准，有很大的操作空间和模糊性，导致在实际评审过程中，具有较大区分度和辨识度的教师年资和业绩数量成为影响教师职称晋升的重要依据。20世纪90年代后，为了避免论资排辈和长官意志等特殊因素的影响，高校教师职称评审中引入了科学计量评价方式，使得基于科研成果的职称晋升评价具有了可操作性，不过这种量化评价在职称晋升中更多的是发挥了信号作用，在形式上有效解决了学术成果质量的甄别和比较，但在本质上并非衡量教师学术水平和创新性的最佳方法[14]，一定程度上混淆了学术成果内容和形式之间的关系，导致对高质量学术成果的评价出现了变异，诱使教师过度追求显性指标。因而，学术代表作评价制的引入不只是在原则层面提出要关注学术成果质量，更重要的是在实践层面解决评价标准的辨识度和区分度问题，只有提出一套客观、可衡量的评价标准才能避免在实际操作当中的走样、变异或者失效。而这种具有辨识度和区分度的评价指标只能来源于同行评审本身，进一步而言，应当是对同行定性评价的客观化和显性化。
(二)学术代表作校内评价过程中的机会主义行为
有效的职称评审机制本质上是对委托人和代理人之间博弈行为的合理规制，提高信息的完全性和对称性，降低代理人的道德风险和委托人的机会主义行为，是确保学术代表作制成功应用于教师职称晋升评价的关键。按照目前高校通行的二级职称评审程序来看，首先需要职称申报人向院系提出申请，院系组织在对申请人成果材料汇总审查之后向院级学科评议组推荐符合资质的候选人;其次由同学科相近院系(或独立的学院)教授组成的学科评议组对职称申报人的学术水平展开综合评价，然后向校级职称评审委员会推荐合格的候选人;最后进入学校职称评审委员会评议阶段，由不同学科领域专家和校级领导组成的评审委员会对各院系上报的候选人进行质询和评议后的投票表决。在评审过程中，处于第二级的院系学科评议环节尤为关键。鉴于学科专业之间高度的分化和封闭，为了真实有效地判断职称申报人的学术水平，学校通常会委托院系组织同行专家进行评审。院级学科评议组成员由于和申报人同处一个组织，在获取申报人学术水平信息方面的确具有较大优势，一定程度上能够避免信息不完全性和不对称的问题。不过正是由于评审人和申报人之间的“熟人”关系，就有可能会出现评审人基于亲疏关系或利益纠葛而做出偏袒性或选择性决策的现象，发生所谓的机会主义行为，进而导致职称评审由内部人控制的问题。所以，一旦院系学科评议组的评审出现程序或结果不公正，就会直接影响学校职称评审委员会的决策。
值得关注的是，即使在学校评审委员会中，评审人除了面对信息不完全和不对称性的问题外，同样也可能受到人情、关系等特殊性因素的左右以及评审人主体之间的相互影响，具体表现为：其一，校级评审专家决策对院级学科评议结果的依赖，学科“大同行”通常会尊重“小同行”的专业判断;其二，校级评审专家之间的相互影响，评议过程中的领导权威、主导性评议专家或非正式组织很大程度上会左右与会专家的评审决策[15]。由此可以看出，现行的职称晋升评审程序中存在一些难以避免的漏洞，对于学术代表作评价制来说，这种评审机制一定程度上放大了职称晋升评价的风险：一方面存在于院级学科评议组是否有足够的能力对不同研究领域申报人的代表作质量作出科学准确的判断;另一方面在于学术水平的不可验证性和不可描述性为领导或权威的介入提供了机会，进而对学术代表作和申报人的学术水平做出不公正的判断[16]。因此，学术代表作评价制的应用需要提高院系二级评审程序的公平和公正性，通过实名化的方式，废除匿名投票的做法，公开不同环节评审专家的名单，增加评审过程的透明度，加强质疑复审程序和申诉环节，强化评审人的责任心和自律性[8](P45-47)。
(三)学术代表作校外专业同行评议的公正性
一般而言，同行评议在职称评审中的作用越大，所面临的利益冲突风险就越高。在保密和回避制度尚不健全的情况下，来自不同方面的利益都可能左右职称评审的公正性。从我国高校现行的教师职称评审流程来看，外部同行评议通常是安排在院级学科评议与校级职称评审之间，或者校级职称评审之后，而且很多高校的校外同行评议都流于形式[17]，在教师职称评审中并没有发挥实质性作用。换言之，对于职称申报人学术水平最具发言权的校外同行专家在教师职称评审中的作用反而有限。相比之下，欧美等国著名研究型大学的教师职称晋升中，无一例外都采用了外部同行评议，而且将外部同行评议结果作为决定教师职称晋升的主要依据。例如，哈佛大学文理学院在《终身教授晋升手册》中对于内部晋升的申请人规定，在进入正式的校内集体评审前，系主任首先需要遴选4到5位校外杰出、活跃的同行学者撰写评议信，同行评价的结果将作为评审委员会正式评议时的重要参照[18]。随着学术代表作制在我国高校教师职称评价中的权重日益加大，其实施过程中自然要求突出组织外部学科“小同行”专业判断的优先权，校外专业同行评议结果理应成为校内各级评审委员会决策的重要依据。
但在实际运行过程中，外部同行专家的选择和评价并非是完全客观公正的。李函颖对美国佐治亚大学外部同行评议的个案研究发现，在确定外部评审专家过程中，系主任既掌握外部专家的最终选择权，同时又负责外部评价信的处理工作。受到系主任选择专家时策略性行为的影响，绝大多数外部评价信基本是以正面意见为主[19]。此外，由于职称申报人和评议人都是学术共同体成员，熟人关系或地域上的便利性使得二者之间很容易产生经济利益输送关系或是裙带关系，甚至还有可能受到私人恩怨和价值观偏好等利害冲突的影响，这些因素都可能导致评审中不公正现象的发生[20]。科兰曾尖锐地指出，同行评议制度实际上是一个基本上为极少数杰出的“老友”谋取利益的精英主导制度，委托方常常是通过他们信赖的老朋友以及老友之老友来进行评审，是一个十足的“乱伦密友体制”[21]。科兰的批评虽然主要指向科研资源分配中行政官僚与学术精英之间的特殊网络，但在职称评审中，同样有可能受到行政長官或学术权威主导而出现具有“强关系”属性的校外同行评审专家网络。此外，在评审过程中，同行专家往往更倾向于对与自己研究相近的项目给予积极的评价[22]，这种认知意义上的排他主义和任人唯亲现象更为隐蔽且很难被识别。因此，同行评议作为一种“最不坏”的制度设计虽然在学术资源和声誉分配中被广泛采用，但现实中对同行评议的改革吁求和行动却从未停止过。同样，职称评审当中学术代表作制的实施也面临着众多挑战和困难需要克服。
三、学术代表作评价制实施的方案构想
(一)综合采用结构化专业同行评议与科学计量结果
当学术代表作质量的高低成为决定教师能否晋升职称的关键因素时，同行评议的评价标准和结果呈现方式就变得十分重要。面对不同教师的职称申请，同行评议结果应当具备比较和甄别的功能，即评价标准的辨识度和区分度，否则在高度竞争之下，学术代表作评价制就会丧失筛选和识别“有能力者”的价值，让位于年资、工龄和数量等其他具有区分评鉴功能的指标，抑或沦为行政领导、学术权威的独断裁决。因此，学术代表作的同行评议首先要确保甄别功能，即应针对学术代表作的规范性、创新性、学术价值、贡献度和影响力等质量指标设计结构化的评分表，并将评分意见量化为具体数值，进而借助与申请者相对应专业领域的同行权威评分，对研究领域迥异的不同职称申请者的学术水平进行比较和排序，确定职称晋升的优先次序。其次，为了避免同行专家评审出现“高质量低认可”“低质量高认可”等两类小概率失误事件的发生，还要重视个性化的专家评议和客观的科学计量评价相结合。具体而言，一方面，校外同行评审专家要通过学术代表作来对申请人的学识素养、科研创新能力和学术潜力等进行定性描述和说明，帮助校内评审专家更准确地了解职称申请人的学术水平;另一方面，申请人自身应尽量收集能够表明学术代表作重要性的外显指标，例如期刊影响因子、期刊级别、下载量、被引次数、文摘以及转载等定量指标，将科学计量结果作为主观同行评议的重要补充，二者结合综合说明申请人学术代表作的水平和影响力。
(二)构建以校外同行评议为核心的高校教师职称评审秩序
随着现代科学研究日益专业化和精深化，学科之间以及学科内部不同领域之间的壁垒不断加深，同处一个组织的专家越来越难以对同事的学术专长、水平及其影响力作出准确判断，真正意义上的同行常常分布在组织之外，亦即校外同行专家。由于学术代表作制是对学者的学术水平进行评价，作为一项高度专业化的工作，它通常是由学术“小同行”基于普遍主义机制而进行的学术认可活动。此外，组织意义上的高校和无形化的学术共同体之间的联结关系，使得高校特别是研究型大学在教师职称晋升决策活动中，非常重视校外学术共同体对校内教师学术水平的评价和认可程度，因为教师的学术地位和影响力决定了大学整体的声誉。因此，高校教师职称晋升评价中引入学术代表作制，理应在评审程序中体现和尊重外部学术共同体的专业判断权并将专业同行评议结果作为校内各级评审委员会决策的重要前提和依据。这就要求我们重新调整现行的职称评审流程：在教师个体提出职称评审申请，院系进行初步的材料审查和资质认定后，首先要组织小范围的教授委员会，按照申请者的研究领域遴选5到7名校外同行专家开展专业评价，并严格确保校外同行专家名单的保密性;其次，由院系向校外专家提供高度结构化的学术代表作评价表以及评审要求说明，邀请同行专家对申请人学术代表作的学术价值、创新性和影响力等作出量化评分和定性评鉴;再次，组建院级学科评议组，评议组成员根据校外同行评审结果、申报人材料和汇报情况，对申报人的学术水平进行综合评价，并对职称晋升候选人的排序提出建议;最后，由学校职称评审委员会结合校外同行评议、院级学科评议、申报人申请材料和答辩情况，对申报人的职称晋升进行无记名投票，做出最后的决策。整个评审流程将改变现行职称评审中以院级学科评议和校级职称评审委员会为核心的权力格局，转而围绕校外同行评审重塑职称晋升评价秩序，突出外部同行评议的主导性作用(见图1)。
(三)有效发挥学术共同体和科学计量方法在专家筛选中的作用
由于学术代表作水平的评价主要是由学术共同体中的同行专家来主导，同行专家的选择不仅会对外部同行评议结果的科学性、客观性和公正性产生直接影响，而且对整个职称评审流程具有不可逆的影响，因此，选择高匹配、高水平和负责任的校外同行评审专家就成为首先要把关和权衡的专项工作。具体而言，首先，高校要制定校外同行评审专家遴选原则和标准，对校外评审专家的社会属性、学术水平和评议能力提出相应要求。例如，在社会属性方面，校外同行评审专家原则上应为正高级职称，工作单位与申报人学校处于同一层级，评审人与申报人之间不存在亲缘和学缘等特殊关系;在学术水平方面，校外同行专家与申报人研究领域应一致或相近，评审人应当是目前该领域较为活跃的杰出学者;在评议能力方面，校外同行应具备较为丰富的评估经验和良好的评估信誉。其次，院系应综合利用多种手段提高校外评审专家与申请人在研究领域上的匹配度：一方面要加强与申请人所在学科领域的学术共同体的合作，请求专业协会推荐较为权威的、活跃的杰出学者;另一方面要利用共词分析等科学计量方法，建立领域本体概念网，识别与申报人研究方向相匹配的“小同行”专家[23]，二者相结合建立校外同行评审专家候选库。最后，院系教授委员会要坚持专业性、保密性和集体协商原则，在校外同行评审专家候选库中，为每位职称申报人挑选5到7位专家。
(四)健全针对同行专家评审不端行为的防范制度
学术代表作评价制本质上是同行专家对学者科研成果、学术水平和研究潜力的评价，自然离不开组织内外同行评审专家的公允评鉴。但是评审专家作为社会人有着普泛人性所无法避免的利益纠葛和价值偏好，即使是标榜为客观公正的科学计量评价方法，在引用评价等方面依然有着强烈的个体复杂动机和主观色彩[24]，某种程度上社会领域并不存在真正意义的“客观”。因此，与其追求绝对意义上评议结果的客观性，不如在制度上对个体私利、偏见等人性弱点进行防范设计更具有现实意义。其中，针对被评议人，在挑选同行评审专家环节，可以借鉴国外同行评审惯例实行回避和推荐制度，允许被评议人根据自身研究领域和情况，在充分说明理由的情况下，拟定推荐名单和回避名单，既要確保真正的专业权威获得同行评议资格，也要防止不恰当的校外同行专家成为外审成员。针对同行评议专家，在同行评议环节，可以采取回避和披露制度，一方面，职称评审委托方在确定校外同行专家名单、组建院级和校级职称评审委员会过程中，应多方查证，尽量确保与申报人有直接或间接利益冲突的同行专家回避本次评审;另一方面，同行评议专家自己也有义务按照委托方提出的利益冲突规定，主动向评议委员会披露可能涉嫌利益冲突的社会关系与经济关系，进而由委托机构或评议委员会做出是否让其参加评议的下一步决定[25]。在推荐、回避与披露等预防性制度的基础上，整个评审流程中应对不同环节实行程度不等的公开。例如，校外同行专家参加的双盲评审中应采取评议署名制度，而在校内组织的院级和校级职称评审当中应采取实名公开制度，避免匿名制度沦为部分评议人利用投票权无所顾忌、谋取特殊利益的避风港，从而确保评审专家在公开透明的压力下做出真正专业而负责任的决策[26]。此外，还应保障职称申报人的知情权和申诉权。学校人事部门或院系需要将匿名的校外同行专家评审意见、院级和校级职称评审委员会的评议结果及其依据通过正式渠道向职称申报人反馈;如果申请人对专家评审的程序和结果存有异议，应允许其向学校人事部门进行申诉。
参考文献
[1] 朱有瓛.中国近代学制史料(第一辑·下册)[M].上海：华东师范大学出版社，1986：660-661.
[2] 徐苏兰，段鑫星.中国高校教师职称晋升制度变迁的轨迹及逻辑——基于历史制度主义的视角[J].江苏高教，2020(03)：50-58.
[3] 屈振辉.我国高校教师职称评审改革评析[J].大学教育科学，2019(01)：47-52.
[4] 牛风蕊.我国高校教师职称制度的结构与历史变迁——基于历史制度主义的分析[J].中国高教研究，2012(10)：71-75.
[5] 教育部.关于高等学校教师职责及考核的暂行规定
[EB/OL].(1979-11-27)[2020-05-21].http：//www.110.com/fagui/law_115492.html.
[6] 文少保，蒋观丽.高校教师职称评审制度变革的历史制度主义分析[J].大学教育科学，2019(04)：91-98.
[7] 中共中央组织部，人事部，教育部.关于深化高等学校人事制度改革的实施意见[EB/OL].(2000-06-02)[2020-05-21].http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_734/201001/t20100129_1298.html.
[8] 董云川.职称评审公正论[J].高等教育研究，1999(03).
[9] 许允.量化管理的理论与实践[M].北京：知识出版社，1995：25-33.
[10] 蒋国华，方勇，孙诚，等.科学计量学指标在职称评审中的应用——石油大学案例研究[J].高等教育研究，1999(02)：25-28.
[11] 刘昕璐.打破唯核心论，复旦教师聘任力推代表作评价机制[N].青年报，2012-03-28(07).
[12] 教育部.关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见[EB/OL].(2011-11-07)[2020-09-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/s7061/201111/t20111107_126301.html.
[13] 教育部.关于当前执行国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定的实施意见[EB/OL].(1982-02-18)[2020-06-21]. http：//www.fsou.com/html/text/chl/1827/182792_6.html.
[14] 李容.科研成果在职称晋升中的信号与甄别作用研究[J].科研管理，2013(11)：114-123.
[15] 扈文秀，卢妮，樊宏社.高校职称评定的群体决策行为分析及其规范研究[J].中国科技论坛，2005(05)：91-94.
[16] 陈志俊，张昕竹.科研资助的激励机制研究——分析框架与文献综述[J].经济学(季刊)，2004(01)：1-26.
[17] 李福华.论高等学校教师职称评审的结果公正与程序公正[J].清华大学教育研究，2016(02)：44-50.
[18] 哈佛大学文理学院.终身教授申请手册[EB/OL].(2014-06-05)[2020-09-25].https：//academic-appointments.fas.harvard.edu/internal-promotion-tenured-professor-tenure-track-position.
[19] 李函穎.美国佐治亚大学外部同行评议制的执行及其权力探析[J].高等教育研究，2015(01)：98-106.
[20] 杨锋，梁樑，苟清龙，等.同行评议制度缺陷的根源及完善机制[J].科学学研究，2008(03)：569-572.
[21] Cole S，Rubin L，Cole J R.Peer Review and the Support of Science[J].Scientific American，1977(04)：34-41.
[22] Travis，G.D.L，Collins，H.M.New Light on Old Boys：Cognitive and Institutional[J].Science Technology & Human Values，1991(03)：322-341.
[23] 贺颖，邱均平.同行评议专家遴选的科学计量方法与实证研究[J].图书情报工作，2012(06)：35-39.
[24] Macroberts M H， Macrobertsbr. Problems of Citation Analysis：A Study of Uncited and Seldom-cited Influences[J].Journal of the American Society for Information Science and Technology，2010(01)： 1-12.
[25] 周颖，王蒲生.同行评议中的利益冲突分析与治理对策[J].科学学研究，2003(03)：298-302.
[26] 刘明.同行评议刍议[J].科学学研究，2003(06)：578.
Challenges and Assumptions of the Implementation of Academic Representative Work System in the Evaluation of University Teachers' Professional Titles
LI Yong-gang
Key words： university teacher; professional title evaluation; academic representative work; peer review; academic evaluation
(责任编辑 黄建新)
收稿日期：2020-11-19
作者简介：李永刚(1989-)，男，山西吕梁人，教育学博士，天津大学教育学院、天津大学教育科学研究中心讲师，主要从事学位与研究生教育、高等教育管理研究;天津，300350。
作者：李永刚
摘要：近年来，高校教师职称评审中的代表作评价制度成为教育评价改革的重要内容，相关制度的建立、完善与实施已成为学术评价发展的重点。在代表作定量评价与质量评价融合的背景下，本文通过分析代表作评价制度的应用范围与重要作用，提出了评审中代表作评价制度的实施策略，为高校教师代表作评价制度的优化提供了科学依据。
关键词：代表作评价;职称评审;评价制度
1引言
2021年，人力资源社会保障部和教育部发布《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，指出要健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制，重点考察研究成果和创作作品质量，淡化论文数量要求[1]。随着“量化评价”逐渐淡出学术界的视野，“代表作评价制度”已成为高等学校、教育部门对于教师考评的重要标准。尽管在高校教师职称评审中代表作评价制度已成为关键参考，但目前针对高校教师代表作评价制度的相关文献并不多，制约因素和应对策略等体系研究更少。因此，本文通过阐述代表作评价制度的应用范围与重要作用，并提出推动高校教师职称评审中代表作评价的优化路径，为高校教师代表作评价制度的实践提供科学依据。
2 代表作评价制度的应用范围
2.1高校教师评职称
高校教师职称评审中的代表作评价制度，主要用于教师职务晋升与聘期考核。根据教育部的相关规定，教师职称评审的标准除了思想政治水平外，还包括教学任务的完成情况、科研方面取得的成绩、编译教材、著作的成果等。高校教师职称评审中代表作评价制度的应用能够有效遏止教师“轻质量、重数量”的科研现象。使科研成果量化评价与代表作评价进行融合，有利于促进高校教师科研创新和高质量产出，发挥教师职称评审中代表作评价制度的激励作用。
2.2基金申报与课题评审
2019年，国家自然科学基金委员会发布相关政策法规，指出要“落实代表作评价制度”，重视高校教师标志性成果的价值和影响。项目申报与评审中引入代表作评价制度，有利于实现“量”与“质”的平衡，且在一定程度上能够避免评审过程中特殊因素的干扰与影响。代表作评价制度的应用，不仅能够标准化管理要求，简化繁杂的评审材料，同时还能够有效促进学术创新，引领学科的前瞻性研究，推进科研成果的重大突破。
2.3高水平人才选拔
2021年，教育部等六部门发布《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》，体现了教育部门对高层次人才管理服务和高等教育事业的重视[2]。将科研成果的质量和贡献价值作为代表作评价制度的标准之一，有利于选拔高水平一流学术人才，打造高水平创新团队，推动学科建设的高质量发展与跨越式进步。通过对学术业绩与科研成就的考核能够强化学术评价的质量与创新导向，发挥重大人才工程的作用，促进高校的“学术繁荣”。
3代表作评价制度的实施策略
3.1构建四维评价指标体系
高校教师评职称中的代表作评价制度需要根据评价目的及用途构建指标体系，如学术创新、贡献价值、科学严谨、学术影响等多重指标[3]。在对“学术创新性”进行评价时，主要从理论创新和实践创新两方面综合考量，针对学术成果的理论意义、应用于实践等内容作为评价指标;在对“贡献价值”进行考评时，主要强调研究成果的学术价值、应用价值与转化价值;在对“严谨性”进行评价时，可以从论文选题、理论基础、研究方法、研究思路等论证过程的科学性进行考量;在对“学术影响”评价时，应从长远的社会影响力与学术影响力对成果进行拓展评价。
3.2建立完善的同行评议机制
学术同行评议机制的构建及优化是确保代表作评价制度顺利实行的前提和基础。在遴选评审专家时，首先需考虑专家公平公正的道德素养和学术精神，并注重专家的专业学术水平，可通过知识图谱或作者节点进行小范围分析，以确保评审结果的专业性。第二，建立回避机制，如师承回避、本校回避等，通过建立公平合理的回避机制以避免人情关系对评议结果产生的误差。第三，评议结果及时公示并建立反馈机制，对高校教师职称评价结果有异议的老师可以提出申诉，由参评者与该领域的评审专家双向监督，确保结果的公开、公正、透明[4]。
3.3设置合理的代表性数量
由于数量是对学科成果评价的最基本指标，应作为高校教师职称评审的代表作评价的门槛，各高校需合理制定科学的数量标准，规范代表作的最高界限和最低标准。在对高校教师职称评审的代表作评价制度进行数量控制时，不同学科不应采取“一刀切”的方式，应根据学科内容及特色，依据原则进行分析[5]。“代表性原则”指同一单位的代表性成果应设置为相对合理的比例，使“部分”既能够代表“整体”，又能够反映学科水平与专业前景。“比较性原则”指需要充分考虑不同单位的可比较性，若数量差异较大，则评审专家难以进行评定;若数量差异较小，则不具有代表性，难以客观评价学科的真实水平。
参考文献
[1]人力资源社会保障部 教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见[EB/OL].[2021-10-22]. http：//www.gov.cn/zhengce/ zheng ceku/2021-01/27/content_5583094.htm.
[2]教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见[EB/OL].[2021-10-23]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s71 51/ 202101/t20210108_509152.html.
[3]李永刚.高校教师职称评审中实施学术代表作评价制的挑战与构想[J].大學教育科学，2021(02)：71-78.
[4]陈燕，韩菲.代表作评价制度：制约因素与对策分析[J].中国高教研究，2020(12)：15-20.
[5]张帅，张颖.“学术代表作”制度下教师评价机制的可行性研究[J].中国高校科技，2020(04)：27-30.
本文系2019-2020年武汉工程大学高等教育研究课题一般项目"人文社会学科代表作评价制度的有效性及其优化研究"(项目编号：2020YB09)。
作者：张石琦
推荐阅读：
职称评价论文05-23
职称评价论文提纲11-15
职称社会化评价发展论文提纲11-15
职称评价（精选9篇）12-09
初级职称认定评价（推荐6篇）09-22
高级职称个人自我评价（精选7篇）02-20
人才评价社会化与职称制度改革09-12
职称职称论文提纲11-15
高州职称改革职称论文05-31
评职称职称论文提纲11-15
