外国文学鉴赏论文

小编精心整理了《外国文学鉴赏论文(精选5篇)》相关资料，欢迎阅读！近年来，贵阳市初中语文升学考试试卷中一道常规题“诗歌赏析”很受重视，并且在阅读考查中也有文学作品鉴赏题，这与课标要求是吻合的。语文课程标准中两次提到“鉴赏”一词：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。

第一篇：外国文学鉴赏论文

圣经与西方文学鉴赏

随着西方文学的发展，圣经对文学影响的形式不断丰富，甚至形成了一个特殊的文学门类“圣经文学”。狭义的圣经文学(the bible as literature)，指圣经本身的文学特色，即对圣经本身的文学分析。广义的圣经文学(the bible in literature)，指受圣经影响而形成的众多文学作品。很多读者非常熟悉西方文学中的圣经，甚至对其主要情节耳熟能详，但仅仅停留在浮光掠影、走马观花的浅层认识层面，从未探究其构思的模式和规律。殊不知，阅读圣经内容，接触和感受钦定本英语的原汁原味的古韵和地道，赏析其语词运用之精妙，领略其句式之节奏，能让读者把握西方文学和文化的根本特征及总体面貌。在此基础上，从圣经切入，进行文学鉴赏，不仅可以使语言学习具备内容的依托和文化的载体，还能够提高文字感悟能力，增强对深层文化的敏感性和文化对比意识，培养跨文化的语言水平和文化交流能力。

圣经在西方文学史上的影响力

圣经之所以能对西方文学产生深远的影响，其历史根源在于，欧洲许多民族的文字和文学的诞生，与基督教传教士的到来并翻译、传播圣经几乎是同时发生的。正是在这一过程中，民族文字的规范化进程得以完成，最初的民族文学亦随之产生，而最早的作品就是圣经中的篇章。诚如北京大学刘意青教授所言：“几乎所有的西方文学作品，都渗透着基督教或《圣经》的影响，即使没有明显地取用其内容和人物的名字，也渗透着基督教的善恶观和为人处世的态度。” 纵观西方文学史的发展脉络，不论是中世纪文学、古典主义、浪漫主义、现实主义，还是现代主义、后现代主义文学，都与圣经有着千丝万缕的联系。圣经形成之际，就构成了罗马文学的一部分;中世纪欧洲文坛以教会文学为主体，其题材与圣经密不可分;文艺复兴时期，在不少作家笔下，人文主义与圣经文化的关联可谓水乳交融。17世纪，英文“钦定本”(1611)的问世，使圣经的影响从社会思想扩大到语言、修辞和文体方面。可以说，钦定本对英语文学语言起到了示范和规范作用。从18世纪至今，圣经不仅没有在各种思潮、运动、改革的冲击下走向崩溃，反倒成为西方现代化进程中不可或缺的文化精神资源。进入20世纪以来，尽管圣经及基督教文化的影响力相对减弱，圣经影响的世俗化倾向日益明显，但圣经对西方文学依然有着深刻的影响。在西方，圣经宣扬的价值观念和理想人格，依然或明或暗地显示出终极范型的意义。

圣经在西方文学中的演绎与变异

圣经实乃经典巨制，其自身的多种原创意象、主题和形式，为文学家提供了叙事、构思和意象的原型，如俄国作家陀思妥耶夫斯基的小说《罪与罚》，英国弥尔顿的长诗《失乐园》，比利时梅特林克的剧本《耶稣与淫妇》。圣经与西方文学之间是一种“互动”关系：圣经的语言，尤其是其原创意义上的语言意象具有独特的文化气质，经过世代翻译和传播，渗透到其他民族的语言符号和文学创作之中;圣经里所描述的民族性事件具有元典意义、原型意义和普遍意义，突出表现在西方文学作品的投射和反映上。长期以来，人们对圣经文本的诠释和解读并非局限于语言层面，更多的是一种跨文化乃至跨学科的解读。

“艺术模仿论”一直是西方非常有代表性的艺术观，它认为，各类艺术均是对不同客体的程度不同的模仿。德国学者埃里希·奥尔巴赫以《奥德赛》和圣经《创世记》为例，说明古希腊传统与圣经传统在模仿模式上差别明显：前者强调模仿的世界是此岸世界，后者则着力反映超验世界;古希腊的模仿详尽而一目了然，发生的一切均在幕前，而圣经则是突出某些部分，淡化其他部分。依据这种模仿论考察圣经会发现，作为文本的圣经并非自足封闭的，而是开放的，它主要表现在两个方面，一是圣经文本具有很强的象征意义，多种象征意义与文字意义之间产生了巨大张力，致使圣经文本的意义多元而阐释开放;二是圣经文本风格简约，字句凝练，叙述中留有许多空白点，这样就使得不同读者通过自己的想象，对圣经文本意义的“空缺”进行“合乎情理”的艺术性填充。由此形成源自圣经母题、主题、情节、人物、意象以及形式、体裁、手法等多种类的文学作品。

叶舒宪教授指出：“《圣经》从头到尾都是用比喻和象征的编码方式表达的，前后连结为一个繁复而完整的语码系统，不仅为《旧约》《新约》奠定了双重蕴涵的叙述模式，而且给后世的西方文化奠定了基本的想象构思和文学表达的原型基础。”在一系列诗歌、小说、绘画、雕塑中，人们能看到艺术家添加了一些未见于圣经文本的情节。可以说，文学家、艺术家无疑是圣经文本的艺术性诠释者，甚至是颠覆者。

加拿大多伦多大学的教授、文学评论家诺思洛普·弗莱通过研究发现，圣经历史脉络呈现出一种清晰的结构：“喜剧→悲剧→喜剧”，即从《创世记》美好的伊甸园开始，然后人类堕落，最后得救，到《启示录》出现了新天新地。弗莱称之为“U”型结构。圣经的许多书卷都呈现出这种U型叙事结构，如《以斯帖记》中，以斯帖初入王宫堪称喜事，然而又面临拯救犹太人脱险的考验，悬念由此而生，但最终成功借力杀敌，全族获救。了解圣经的这一结构原型，对于鉴赏文学作品的结构意义重大。它可以使读者在很短时间内梳理出清晰的结构，归纳出人物的主要特点，如夏娃式“诱惑”型、约伯式的“无辜受难”型，等等。

文学家、艺术家们首先把圣经纳入自己的阅读视野，进而成为他们的阅读体验，最后将这种体验融入自己的作品。这一接受和演绎过程也是对圣经文化的反哺过程。这些带有圣经标记、痕迹和影子的文学作品，以其独立价值和自身魅力吸引了更多读者，又向读者传递了圣经的文学文化经典品质，成为读者了解圣经中人物和故事的渠道。于是，圣经与文学作品之间形成了这样的互动：文学家从圣经中发掘可资借鉴的资源，以此为原型，或扩大、或升华、或演绎、或变异而创作出新作品;这些作品反过来又丰富了圣经的内涵，由此循环无穷。

圣经对西方文学鉴赏的意义

圣经是一部具有普遍意义的著作，它以质朴而又强劲的感染力，感染了众多读者。圣经文学中所论及的主题都是我们所熟悉的：自然、家庭、民族、国家;邪恶、犯罪、苦难、拯救，等等。圣经所用的语汇，是普遍人性中最根本部分的结晶——人类共同情感与心灵经历的结晶。因此，对圣經的把握，可以提高对西方文学作品的鉴赏能力。

了解圣经典故，有助于深刻理解西方文学作品语言的精妙之处。在熟悉圣经内容，辨识文学作品中显现的、隐蔽的、直接的、间接的圣经典故后，我们能够对照圣经出处，结合其在文学作品中所出现的语境，解读鉴赏文学家运用典故所达到的效果，比如揭示人物形象，突出作品主题，加强叙述语气如讽刺、幽默甚至是反语，等等。我们以马克思在《资本论》中对“一碗红豆汤”典故的运用加以说明：马克思将工人出卖劳动力，挣得微薄的工资比作为了一碗红豆汤而出卖长子权。“一碗红豆汤”这个典故出自圣经《创世记》，意思是为眼前蝇头小利而出卖长远利益，或因小失大、见利忘义。按照古希伯来人的规矩，父亲的遗产绝大部分都歸长子。拥有长子权，不仅意味着能够继承家中多数遗产，还意味着在父亲去世时能够得到作为长子的特别的祝福。而圣经中以扫出于饥饿，仅仅为了弟弟雅各给的一碗红豆汤，就轻易放弃了长子权。红豆汤之小，长子权之大，形成了强烈的对比。有了对这一圣经典故的理解，读者就会欣赏到马克思敏锐的思想、精准的观察力，犀利的语言和讽刺的笔触，继而会发现这一典故的运用，使马克思的语言具有了极强的政治思想倾向性，即无情地揭示了资本家对工人阶级的残酷剥削。

熟悉圣经内容，有助于深刻理解与圣经相关的作品的主题。不同作家接受《圣经》的侧重点往往有所不同，多数固然习惯于从相同方向引申《圣经》原型，而也有人会“反其义而用之”，以“逆向移置”手法求取某种新颖的寓意。例如在圣经语境中，圣经六日创世神话部分，上帝在最后一天创造人，其欲表明的旨意是，人类是最重要的，前边的创造过程为人的出现打下基础。而美国小说家、幽默大师马克·吐温在其杂文《该死的人类》中，曾经借用此圣经典故嘲讽人类的自负：Man was made at the end of the week’s work， when God was tired. 其隐含的意思是：人类是上帝第六天创造的，那时的上帝已精疲力竭，其创造物“人类”不是“完美”作品，而是最不完美的族类。

熟悉“圣经体”风格，对鉴赏与之紧密相关的文学作品具有指导意义。所谓“圣经体”，是指所用词汇简朴如钦定本中常用的单音节基本词汇，句子结构是一连串独立的短句，往往用and连接。以这种圣经体为特色的英国散文作家历代不断，包括班扬、笛福、斯威夫特、萧伯纳、奥威尔等，形成一个悠久的纯朴传统。在美国，前总统林肯、诗人惠特曼和作家海明威同样深受钦定本的影响，创作出纯朴而又刚强的文字。了解圣经体的特征，有助于读者辨识西方文学作品中的类似文体，并领略其表达的精妙之处。如海明威在《老人与海》中就使用了大量“and结构”。对圣经体有所了解的读者，就会敏感地悟出这种结构与钦定本六日创世中的结构非常相似，这种不断重复的“and结构”不是语法错误，而是一种修辞技巧，把老人的存在、行为与周遭环境联系在一起，让老人与大海融为一体，进而将其力量延伸到周围的环境中去。于是，我们的解读也不会仅仅停留于语法认知层面，而是上升到文学鉴赏的高度。

文学家对圣经题材的诠释，借助不同的文学手段和个性化的视角，为不同文化背景和不同信仰的读者展示出来，不仅让人得到了审美享受，丰富了情感生活，而且更多地了解圣经思想，认真思考人类面临的共同课题。当然，作为西方文化的标志性符号，圣经已经成为西方人基因的一部分。以圣经为题材的西方文学作品所体现的，多是经典的圣经思想和西方的主导价值观。对此，我们应当有清醒的认识，学会带着鉴赏和批判的眼光去阅读圣经，科学理性地去辨析圣经文本中各种不同的声音，鉴别那些或出于意识形态、或出于文学创作需要的对圣经加以诠释、引用、挪用等不同使用方式。

作者：马月兰 任东升

第二篇：文学鉴赏教学浅谈

在快餐化和通俗化的文化消费时代，学生们离经典名著越来越遥远了。许多学生反映最烦上语文课，一方面是因为语文课的一些文章枯燥无味，另一方面是因为在语文教学中过于强调其工具性，而文学鉴赏需有的想象力、表现力、创造力及其学科所特有的浪漫性消失殆尽了。人才的培养不仅仅是技能的学习，更是一个人的知识、思想、艺术、审美等各个方面的提高，这也是今天我们素质教育的基本要求。而文学鉴赏就是一个重要的途径。文学是人学，是社会生活的反映，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。文学鉴赏不但能增强学生的人文底蕴、开拓视野，更能净化心灵、完善人格、提升人的精神品位和思想境界。文学鉴赏是一种艺术活动，有其独特的学科规律。文学鉴赏的教学活动应在遵循其学科规律基础上根据学生的接受情况展开教学。

文学作品是一种语言的构造，这种语言的构造要反映一定的现实生活，形成一系列个性鲜明的文学形象，而文学形象是作家生活体验的结晶，要传达作家的某种情感态度，指向更为深层的意蕴世界。在一部优秀的作品中，语言、形象、意蕴总是不可或缺的三个部分。与此相对应，文学作品的鉴赏也就需要相应的三个阶段：

第一，品悟语言。文学是语言的艺术，语言是文学的本体，这决定了文学作品的鉴赏应从品悟语言入手，学生对语言的品悟能力在一定程度上也决定了对作品的欣赏效果。尤其是中国古代文学作品，作家在创作时喜欢引经据典，旁征博引，纵横捭阖地展开创作。教师则要用准确精当的语言解释这些典故、成语等的来龙去脉，消除学生在理解上可能存在的障碍。如“七月流火”容易让学生认为这是在描写炎热的季节，“夔一足”让学生理解为夔有一只脚等，这些就需要解释得正确而清楚。文学语言的内涵是非常丰富的，除了对语言的字面意义的掌握外，其潜在的意义也不容忽视。文学作品含有许多潜台词，其言外之意、弦外之音才是说话的真正目的。

英国文艺批评家瑞恰兹认为，语言有四种功能：传达意义、传达情感、语调功能、意向传达功能。不同的话语表达侧重于不同的功能，而文学作品语言却是此四方面功能的综合运用，这是由文学语言的审美特征所决定的。品悟语言不仅仅是对具体语言文字的理解，也是对作品语言整体上的感悟。对此可以通过教师的示范性朗读，强调作品的重音、停顿等，让抽象的情感变成具体的情感。其中要注意到不要让学生被动地听，而要让他们积极地诵读、品味、涵咏。俗话说“书读百遍，其义自见”。朗读的过程也是品悟文本的过程。一些对话性较强的文章，如戏剧作品，可以让学生分角色朗读，让他们以角色体验的方式进入人物的内心世界，更能加深他们对人物的内心世界的理解。感受作家的语言风格离不开他生活的空间，教师要向学生提供足够多的相关的背景资料，如历史环境、时代氛围、作家个体因素等。如周作人与鲁迅兄弟二人，生活在同一个时期，但语言风格却截然不同。周作人除了在五四时期写了一些从人道主义的立场出发，具有战斗性，针砭时弊，对封建文化进行勇猛批判的散文外，其他时期的作品多是闲适恬淡，平静舒展，舒徐自在，略带幽默与轻松。而鲁迅先生的一生是战斗的一生，具有对现实生活的高度敏感和历史深度的批判眼光，其作品语言深刻、尖锐、犀利，嬉笑怒骂皆成文章。这种介绍可以在时代、作家、读者(此处即指学生)之间搭建一个可供交流的平台。这即是孟子所谓的“知人论世”。

第二，再现形象。形象是作品中所描写的感性的景、情、意，它是作品的中心，也是一个不可分开的整体。文学语言是十分含蓄的，它不能给读者提供直观的形象，如鲁迅笔下的阿Q，它不是电影，在文学作品中我们看不到阿Q的音容笑貌，这需要我们结合生活经验、知识积累、文化修养等，调动各种心理机制去构建，要充分调动学生的审美理解力。教师在引导学生分析作品时，不能肢解文章，更不能断章取义。作品是由其中的众多的形象及其关系所构成的一个完整的系统，不能随意抽掉某个形象来理解该作品。马致远的《天净沙·秋思》中的一个个景物虽然看似毫无关系，可以单独存在，但通看全文，这些景物仍然是密切地交织在一起，是一个浪迹天涯、饱受羁旅之苦的游子所见的“枯藤、老树、昏鸦”以及所向往的“小桥、流水、人家”的温暖生活。在形式上虽然如同一个个单独的画面，但仍是由作者的情感贯穿在一起，众多的形象的结合才使得文学作品具有无穷的艺术魅力。

形象大于思想，对形象的分析不可能完全再现作者的写作意图和情感，更多的是一个再创造的过程。正如人们常说的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。在课堂上，不仅仅是作者和读者的对话，而是作者、教师、学生之间的多元对话。教师和学生在作为读者的身份上是平等的，不能以某种先在目的要求其他读者接受你的思想。教师在课堂上是领路人、顾问的身份，更多的是要对学生创造性鉴赏的鼓励与培养。文学作品是一种召唤性结构，有许多空白与不定点，要求学生运用创造性思维去填充。《项链》中如果玛蒂尔德没有丢失项链，会是什么样?如果她知道丢失的不是钻石项链，结果又会是什么样？《长恨歌》中如果李隆基不是皇帝，李杨之间会不会有真挚的爱情？如果他们二人生活在今天，情形会是什么样？从一个全新的角度重新构造崭新的形象，我们不必要求对形象的理解完全相同，只要言之有理，持之有据。这种不同角度的个性化阐释，会进一步深化学生对作品的认识与理解。师生互动中异彩纷呈，其乐融融，既活跃了课堂气氛，又开发了学生的智力，何乐而不为呢？

第三，探索意蕴。作家借助形象传达其人生的审美感受，文学意蕴就是文学形象所传达的情感的集中体现。换句话说，文学意蕴也就是文学形象所蕴含的意义，它存在于文学形象之中，与形象血肉相连。文学作品的意蕴只是凭借作品具体生动的形象描绘自然流露的，一般并不直接说出来。一部伟大的作品，其意蕴是非常丰富且深邃的。叶朗先生在《甲申年说》中谈到《红楼梦》的意蕴时说其意蕴可以分为三个层面：第一个层面：《红楼梦》以前所未有的广度和深度，真实地反映了清代前期的社会面貌和人情世态；第二个层面：《红楼梦》的悲剧性；第三个层面：《红楼梦》处处渗透着作者曹雪芹对整个人生的深刻感悟，一种哲理性的感悟、感叹。文学的意蕴是多层面的，一般我们把它分为浅层意蕴和深层意蕴。《红楼梦》的前两层意蕴是与特定时代相连，是浅层意蕴；第三个层面既与一定的时代相连，又反映了不同时代的人们的共有的感受，是超越时空的，是深层意蕴。文学意蕴如同冰山隐藏在水下的部分，其深度与广度是远远超出人们的预料的。文学意蕴的丰富性又往往导致文学意蕴的模糊性，这种丰富性与模糊性又为学生的创造性阅读提供了广阔的审美空间，又能使学生感受更加深刻的人生启迪，心灵受到震撼。文学意蕴的理解，要有一定的文学阅读的积累，培养文学鉴赏的敏感力和审美的直觉，例如可以通过同一题材、同一作家的作品进行比较性鉴赏，提高学生的审美判断力。“功夫在诗外”，拓宽生活空间，丰富人生阅历，增长个体见识，把文学与生活紧密联系对理解作品的意蕴是大有裨益的。

虽然上面把文学欣赏分为三个阶段，但这三个阶段并不能完全分开，而是一个互相包容、互相体现的关系，我们不能绝对地把它们孤立出来。无论文学鉴赏怎样分阶段，无论采用什么样的教学方法和手段，有一点是十分清楚的，即必须调动学生的积极性，变“要我读”为“我要读”，让他们自己用心去鉴赏，从自身主动的学习中获得知识与快乐。文学鉴赏没有特定的模式，对学生来说，要培养他们的兴趣，培养他们的欣赏个性，使他们有强烈的问题意识，敢于质疑，敢想敢说，而不要人云亦云，步人后尘。

（王晓芳 石家庄军械工程学院 李 哲 河北广播电视大学）

 

作者：王晓芳　李　哲

第三篇：语文教学与文学鉴赏

近年来，贵阳市初中语文升学考试试卷中一道常规题“诗歌赏析”很受重视，并且在阅读考查中也有文学作品鉴赏题，这与课标要求是吻合的。

语文课程标准中两次提到“鉴赏”一词：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”在第四学段，“可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水品。”

课标在“鉴赏”前加了“初步”作为定语，考虑到初中学生的欣赏能力有限，更别说评鉴能力了。而大部分学生对于文学作品的美学特点，往往知其然而不知其所以然。但这也不意味着教师可以忽视文学鉴赏的重要性。如果教师不能在解读课文时从鉴赏的高度来把握文学作品，学生就意识不到这文章有多好，学它有什么趣味。这样一来，知识目标、情感态度与价值观目标的完成也不会很顺利，学生的语文素养也得不到提高。

鉴赏能力如此重要。但就目前的形势看来，当务之急一是培养学生的文学鉴赏能力，二是尽快提高教师自身的文学修养。2011年6月15号贵阳市教育局开展了师生同考一张试卷。考完后教师们交流诗歌赏析比较难做，都知道诗歌赏析从主题、内容、语言、修辞、艺术手法等方面进行，但具体的表述就无从下手了。试想，教师的鉴赏水平是这样，学生就可想而知。如果教师对文学作品的美学特征深有体会，则可以根据学情，讲解时可深可浅，可详可略。这样它就要求教师必须有史学的修养，方可知人论事，以及其文；必须有哲学的修养，方可高屋建瓴，明辨是非；必须有文学的修养，方可体察情味，曲尽其妙。其要领唯在多读书，“操千曲而后晓音，观千剑而后识器”。如落实到语文教学中，教师不妨有所侧重。即侧重背景知识，有助理解作品内容；侧重批判性阅读，有助于把握作品主题思想；侧重反复涵咏，有助于感受文章艺术特征。

附：贵阳市2011年初中学生升学考试试卷中，第三大题

归园田居（其三）

陶渊明

种豆南山下，草盛豆苗稀。晨兴理荒秽，带月荷锄归。

道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。

赏析：颔联写诗人种豆早出晚归的艰辛，虽苦累却满不在乎。描写了一种月下回归的美妙意境，美景中写出美好心情。尾联表现了诗人要脱离污浊官场归耕田园的心愿，点明主旨，风格朴实清新而蕴藉 。

作者：丁洪琴

第四篇：鉴赏文学作品 追求个性解读

基础教育课程改革给语文教学发展带来了无限空间和自由度，语文教师应该唤醒学生的潜能，提升他们的语文水平，进而促使学生主观性的文学鉴赏能力的形成，尤其强调学生有个性的品读，需要学生有自己的观点，甚至独到的见解。

一、点燃探究兴趣

新一轮的基础教育课程改革倡导学生以问题为线索，以探究为手段，以创新为目的地进行学习。创新，毋庸置疑就是要有独创性、个人性。语文学习中对文学作品艺术形象的品味必须要达到这一点，只有这样，才能说学生实现了对作品的理解和掌握。

但是，在实际的语文教学中却很难实现。从高一开始，我们就发现不少学生根本就没有形成有个性品味的学习习惯，其能力水平也不能尽如人意，即便一些中考语文成绩较高的学生也近乎丧失了个性，没有了棱角。再从整个高中阶段来看，学生们“磨刀霍霍”备战高考，语文学习是“饭来张口衣来伸手”。语文教师颇有轻松之感，一味灌输，学生只是容器，在语文学习中变得越来越麻木。应改变语文教学的模式，变教师主动为学生主动，点燃学生的激情，让学生自主地品味文学作品中的艺术形象，这就是自主探究。应当说让学生去探究往往比自主、合作的能力培养更难操作。这里如何探究倒不是关键，要学生探究什么值得研究。

二、创设探究情境

缺乏情感和美的教育是不完美的教育。在具体的文学作品欣赏过程中，脱离情感教育和审美教育，缺乏人文教育势必会影响学生的个性品味，自然也是不完美的文学欣赏。所以，可以创设诗意的、动情的多媒体教学情境为学生的个性品读创造条件。

比如讲授《沁园春·长沙》时，可以根据语文学科的性质即工具性、审美性、思想性的多层次结构特征，运用多媒体的手段，让多媒体有效地发挥调动学生鉴赏感觉的作用。上课前播放琵琶曲《飞天仙子》，让轻松活泼的曲调把学生带入弥散着轻盈的抒情格调的氛围。开始展示文字时再播放古筝曲《寒鸦戏水》，这首曲子欢快活泼，与词上阕的感情色彩基本吻合，达到了以声传情的效果，激发了品味的欲望，打好了探究的基础，为学生进入诗歌意境做好了情感铺垫。学生在学习词的上阕时由于有了情感准备，自主品味的兴趣浓厚，自然就会形成自己的观点看法，实现有个性品读的教学目的。学习《沁园春·长沙》下阕时，可以用急流排空的画面去表现“到中流击水，浪遏飞舟”的气势，再配上“金戈铁马，气吞万里如虎”的曲子，让学生产生雄壮感，对一代伟人钦佩之情油然而生。

三、营造宽容气氛

基础教育的语文课程改革，就是要使语文教学成为审美的、诗意的、充满情趣的语文教育，这正是鉴赏文学作品要实现的目标。但平时的文学作品教学让笔者深深感到学生有了可探究的内容，但可探究的氛围还不够。这就要求语文教师对学生的个性表达能够尊重、宽容。

首先，教师要针对高中学生的年龄特点和身心发展水平，爱护学生的好奇心和求知欲。学生每看到一篇艺术作品会有属于他自己的看法，可以启迪他人，也可能引起哄堂大笑，这种差异无处不在，教师应以公平、宽容的心态看待。

其次，要鼓励学生自主阅读、自由表达，应当充分肯定学生通过阅读产生的感受，并能认识到只有自由地表达才是真正属于学生的思想，才是学生主观意向的真情流露。对于文学作品中经典的人物形象，学生应当有其自己的见解，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”说的就是这个道理。语文教师绝对不能要求所有的学生在思想上整齐划一。

再次，要关注学生的个性差异和不同的学习需求。高中学生的偏科现象十分严重。个别学生的语文学习状况不能尽如人意，他们的个性品味往往不能凸显个性，但亮点也是有的。教师不要去苛求这些学生达到怎样高的境界，也不要苛刻地要求这些学生，那是教师丧失了良知的表现。要在个性化地品味文学作品时把每一个学生作为一个人去保护，去呵护，善于把他们的一些闪光点看作是一团熊熊燃烧的火焰。

总之，培养学生有个性地解读文学作品的能力是语文教学中的难点，这种能力更不是一朝一夕就能迅速提升的，语文教师必须付出极大的耐心，持之以恒，日积月累，努力提高学生对文学作品的研究兴趣，为学生的个性解读提供一切可能的条件和环境，宽容对待学生的任何解读和意见，只有这样才能取得实效。

作者单位：江苏省靖江市第一高级中学(214500)

作者：吴俊

第五篇：文学鉴赏教学：慎用音像资料

缘起

 

一位青年教师执教诗词鉴赏的公开课，用周杰伦演唱的《菊花台》导入。欣赏一遍歌曲后，马上进入正题：诗词鉴赏中的炼字、炼句、炼意。关于这个导入，在评课中形成了两种截然不同的意见。有人认为：应该播放该歌曲的MTV而不应仅仅是音频文件，可以展现周杰伦憔悴的脸，忧伤的表情，渲染愁绪。且这些与歌词的意境贴合，可以增强效果。但也有另一种意见：播放MTV会限制学生的想象力……

不仅如此，随着科技的发展，各种媒介的音像资料被广泛运用到中学语文课堂教学中，它们犹如一股新鲜的血液注入了沉寂的机体，给语文课堂教学增添了无限的活力，因而倍受执教者的青睐。有很多的执教者热衷于利用画面、音乐、色彩来营造教学情境、刻意追求把课堂变成一个有形、有声、有色的艺术天地来激发学生的学习兴趣，以达到提高课堂效率的目的。这本无可厚非，也展示了多媒体技术较传统教学手段的优越性。

问题在于，这些资料的滥用往往会造成语文课堂教学功能的缺失，尤其是文学作品的鉴赏，过度使用音像资料会事与愿违，使课堂教学徒具观赏性而失去实际效果。笔者认为，许多音像资料说到底不过是对诗文的“图解”或增强音响效果，提供它们，实在不当。这种不当反映出执教者的教学思想或者说是教学设计出现了偏差，悖谬于文学鉴赏规律。这样，就必然造成语文课堂教学某些功能的缺失，而且这种缺失往往是不易觉察的。

那么，音像资料在文学鉴赏中的使用要注意什么问题呢？下面谈一些个人的看法，以期抛砖引玉。

 

一、不能脱离文本内容

 

音像资料的使用，一定要和文本很好地结合起来，否则，教学就会事倍功半。如某教师在执教《边城》时，为了让学生对文本有深入的了解，制作了以笛子和古筝为背景音乐的多媒体课件。于是在一片音乐声中，屏幕上出现了“美丽的湘西”和“美丽的湘西姑娘”，但无论怎么看，都看不出是于沈从文笔下，或者说是翠翠的“空气中有泥土气味，有草木气味，还有各种甲虫类气味”的“温柔、美丽和平静”的湘西。“画面”展示的是“现在的湘西”、“旅游的湘西”，而“美丽的湘西姑娘”也只是现在的导游小姐而已，与念想中温柔、美丽、平静同时还有点幽幽的、野野的、自在的、可望而不可及的湘西姑娘相差可谓十万八千里。这样使用“画面”，必然把学生的思想导向别处，既不能帮助学生理解小说《边城》的主题，更不能提高学生对小说的阅读能力和鉴赏能力。只有引导学生深入阅读文本，才能让学生真正掌握透过人物语言看到人物灵魂的方法，从而达到思维训练的目的。阅读文本、感受语言的过程是学生体验作品中人物的内心世界，把握人物的性格特征从而丰富自己精神世界的过程，这一过程绝不是任何高科技可以代替的。

如果音像资料背离了文本怎么办？是干脆弃之不用吗？高明的教师会充分利用这样的“错误”，把对文本的阅读提升到另一高度。比如江苏省特级教师汪兆龙在执教《项链》的公开课时，要求学生找出录像中（玛蒂尔德还项链时，佛莱思节夫人打开了盒子）与原文描写（佛莱思节夫人没有打开盒子）不符的地方并讨论“盒子该不该打开”，既训练了学生的观察分析能力，又可从新的角度创造性地解读文本。

 

二、不能忽视语言训练

 

现行新编高中语文教材，其主体是文学作品。而文学是语言的艺术，尤其是高中生已经有了一定的语言素养，对此新课标明确指出“阅读是学生的个性化行为”，要求学生亲身参与阅读活动，心灵直面课文及作者，以自身的生命激情与文本和作者热烈相拥。通过语言的品味、揣摩来领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，从中受到某种感染和启迪。按照鉴赏文学作品的原则，这个过程实际上是以语言为媒介，并结合学生自己的审美经验，来塑造艺术形象，从而获得某种审美愉悦的过程，也是学生思维、想象、再创造，提高人文素养的过程。在此过程中，“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”（《普高语文课标》），很显然，如果把语言转化为“画面”，直接提供给学生，这就跳过了思维、想象的环节，变成了被动的认知、识记的过程。如教现代诗歌《再别康桥》时,不少课堂是按诗节提供一幅幅带有背景音乐的“画面”，尽管“画面”是执教者花费很大的心血精力设计的，意境也贴近诗文，但它毕竟是执教者自己的二度创造，学生处在被动的接受地位。其实，这也是一种包办，一种代替，丧失了最有价值的部分，能力的级别也由“E”级下降到“A”级。这是文学鉴赏教学设计的一个大忌。同样教这篇文章，2004年5月在扬州的宝应中学的一次省级示范课活动中，来自北京的韩军等三位特级教师，都没有运用什么音像资料，他们都高度重视文本语言，有的以解读意象为主，有的进行比较赏析，有的利用诗中意象进行再创作等，各显神通围绕目标进行教学，让听者折服。

不仅如此，特级教师汪兆龙教刘白羽的散文《长江三峡》﹙该课被拍成录像，在中央教育电视台播放八次﹚时，就没有随便播放三峡的风光“图画”给同学观赏，而是截取了有关巫峡的画面，处理成了“无声电影”，请学生配解说词。这一环节设计得有理而又独到。

 

三、不能制约学生想象

 

鉴赏文学作品，需要想象力的參与，因此教授此类课文亦是培养学生想象力的大好时机。可是学生的想象力是有差异的，各自的审美经验亦不尽相同，在脑海中形成的画面就会千差万别。图解文本指用图形、图像等一系列具体可感的画面来表现文本内容。如某教师在讲授词人柳永的《雨霖铃》时，将精心制作的寒蝉、长亭、古道、暴雨、都门、帐篷等图片一组组地呈现给学生，使原本优美的诗句变得毫无生气，严重扼杀了学生的想象力。人们常说“诗中有画”，其实，这幅“画”，学生完全可以通过对文字本身的阅读去想象、去拥有。汉语言文字的博大精深、无穷魅力，给学生留下了广阔的思维和想象空间，只要学生认真地品味语言，就能从中体验到各种情感，从而达到语文教学的目的。

关于这一点，浙江师大人文学院语文课程与教学论教研室主任潘涌也有论述：“当阅读教学回归到每一个学生的个体，且不受教师和教参对课文预设目标的控制，那么，由于学生阅读期待、心理积淀和文化背景的诸多差异，必然会对同一篇课文产生自己的原初反应，并在继续深化阅读中而逐渐形成具有个性特色的思考和体验，这种阅读个体精神反应的独特性构成了阅读；群体之间精神反应的差异性，使诸种心智‘浮出’课文，翩然起舞，从而形成阅读教学中的共鸣、交融、存异等状态——而这正是阅读教学中令人激赏、令人向往的一种理想境界”。但若此时出示具体而实在的画面，又把艺术的真实拉回到生活的真实，让所有学生的想象力都定格在同一层面上，抹杀了个性差异。这也是造成文学鉴赏课堂教学功能缺失的一个突出方面。

 

四、不能损失语感培养

 

既然文学是语言的艺术，而语言又是具有丰富性和无限性的特点，所以，语言的艺术表现力是任何现代化的教学手段不可代替的。如《林黛玉进贾府》中对贾宝玉肖像有多次描写，但角度不同，场合不同，人物内心不同，而《红楼梦》被搬上银屏，尽管导演调动多种手段展示，人物的味道始终难以到位。朱自清的散文《绿》曾倾倒无数读者，“那醉人的绿呀，仿佛一张极大极大的荷叶铺着，满是奇异的绿呀……”这幅特别的画面已深深地烙在读者的脑海里了。因为它倾注了作者的无限感情，独特体验，哪能够画得出来啊？假如配上任何一副关于“绿”的图片，都会让读者感到索然无味。江苏省电教馆曾经来我校调研，汪兆龙老师在处理到这个内容时，只采用不同的方式让学生朗读、品味、仿写，就是没有“图画”，让听课专家大为赞赏：“特级教师就是‘特’，有自己独到的功夫。”

同样的道理，“以机代读”运用的是录音机或其他影音设备，再怎么充满激情的朗读，一经那冷冰冰的机器处理，也会变味。笔者在执教《满江红》时，曾从网上下载了名家的朗读，可课堂播放时效果并不好，甚至有同学还觉得很好笑。后来笔者修改了这一教学环节。在理解完诗词的内容后，笔者将自己对这首词的理解溶入到朗读中，先范读，再传授一些朗读的技巧，最后师生共同朗读。大家时而激昂，时而低沉，在朗读的过程中自然深入理解了文本。特级教师韩军在讲析《大堰河——我的保姆》时，带着自己的独特体验，把这首诗读得声情并茂，如诉如泣，学生们很快就进入了角色。

这正如叶圣陶先生所说：“读文言文的声调铿锵，足以传出原文的情趣。读语体文时就同话剧演员在舞台上念诵剧词一般，贴合语言之自然，表情、说理，都能使听者不但了解，而且深深地印在心坎里。”

 

结语

 

文学鉴赏是一种由一系列心理因素和心理活动组成的具有形象性、情感性和再创造性的极其复杂的心理活动过程。个体一般要经过阅读感知、感情体验、理解领悟和回味判断等几个非线性阶段。一幅“池塘荷花图”怎能尽展朱先生《荷塘月色》的神韵？一幅山水画怎能尽现《山居秋瞑》的意境？“娴静时如娇花照水，行动处似弱柳扶风”的林黛玉又岂是电视剧“剧照”那般模样？

另一方面，学生语感产生的过程是言语主体向言语对象（言语作品）主动、创造性地融入的过程，是其言语结构将言语对象有所加工、吸纳的过程，主体的言语结构正是在这一过程中得到补充、优化乃至重构。像《荷塘月色》那样节奏明朗、清新而不失自然的言语形式，徐志摩那不沾人间烟火、透着性灵的诗句以及流动的韵律，正是培养和发展学生个体语言能力、提高文学鉴赏能力的绝佳样本。

如果教师还是把那些优美的、空灵的、清新的文字肢解成一幅幅热闹的、能夺人眼球却无法走入内心的画面，演变成一段段由机器代劳的充满“他（她）”色彩却毫无教师个性色彩的朗读，那么文学鉴赏课将仅剩下感官的刺激，何谈语感的培养、鉴赏力的提高，更不要指望语文能陶冶性情、提高文学综合素养了。

说到底，音像资料在文学作品鉴赏中的使用，应该是二者各得其宜，各尽其妙，取长补短，相得益彰。■

 

作者：朱　芸