抗战中的一位英雄人物

第1篇：抗战中的一位英雄人物

时势与英雄：抗战前后历史教育中的英雄人物教学观

内容提要抗战前后时人历史教育观念中，人物教学尤其是英雄、伟人的教学观在不同的历史时期有所不同，反映出历史教育思想的演变。时人的历史教育观经历了从“人的退隐”到强调英雄人物的教学，以加强精神训练、促进国民团结，并形成以国家民族利益为本位的历史人物教材教学观。英雄人物的道德训诫作用所体现的道德规范和普遍的意志权威，表明抗战时期某种合法形式的信念即维护民族国家利益。个人与群体是历史之重要主体，其重要性和作用在不同时期、不同党派的历史教育中各有偏向和侧重。在战争时期英雄、模范人物是最便捷、最有号召力的民族文化符号，英雄叙事被社会各界强调并服务于抗战动员。

关键词抗战历史教育人物教学英雄

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历史人物是构成历史的灵魂，在历史教育中人物教学占有重要地位。民国初期因种种原因，历史教育中的人物教学不断弱化，以致时人一度认为历史教育失去“精神的教训”作用，历史也不复为“民族灵魂的课目”。熊梦飞：《历史教育与民族再生运动》（上），《文化与教育》1935年第72、73期合刊。“九一八”事变后，国难日亟，历史教育作为孕育国人民族精神和培养爱国观念的重要工具，其重要性被社会各界所强调。尤其是全面抗战爆发后，蒋介石国民政府将史地教育视为“革命建国教育的中心科目”，蒋中正：《革命的教育》，《中央周刊》1938年第13期。历史教育也成为社会各界讨论的中心话题之一。由此，人物教学尤其是民族英雄和伟人的教学重新成为社会各界历史教育主张的重要内容。对抗战前后历史教育中英雄人物退隐与回归过程的梳理尤有必要，且学界尚未见专门著述。相关的研究有左玉河：《民族化与世界化：战时历史教育的两种趋向》，《抗日战争研究》2015年第3期，其中对于抗战时期民族主义的历史教育有较为详尽阐述;黄兴涛：《抗战前后“民族英雄”问题的讨论与“汉奸”“华奸”之辩——以现代中华民族观念的影响为视角》，《人文杂志》2017年第8期，等等。本文旨在梳理和分析时人历史人物教学观之演变及其成因，以观照这一时期历史教育思想的演变。本文所指称的“历史教育”更偏向于历史教育思想或主张且采用包含社会教育的广义概念。

一、“人的隐退”：抗战前历史教育观念的一种趋向

历史教育中人的隐退缘于“新史学”的兴起，后者主张弃“君史”重“民史”。“民史”代替“君史”反映出史学发展受时代政治的影响，如时人观察“吾国有清以前，皆君主政体，一切现象，自不能出其范围……及近代，君权衰退，民治大兴，故史重社会，尽改旧观。时代递变，思想斯异，此自然之趋势，非人力所能为。”姚公书：《论历史教育之重要》，《江苏学生》1937年第3期。以往历史教育中的人物教学聚焦于帝王将相，进入民国后民治大兴，“新史学”提倡以整体的社会取代具体的人作为历史教育的重点。

“新史学”与旧史学在史学的主体及其作用的观点上也存在冲突。“新史学”主张“摈弃名人传记及英雄主义的崇拜，他们的观点认为个人是不足以推动全社会，社会才可以支配个人”。而旧史学认为“伟大的人物与整个的社会的表现是相互对映的”。新旧史学家在教学观点上主张不一，意见纷歧，使得“一般教材的标准就无所適从”。尹炎农：《非常时期之历史教材的商讨》，《历史教育》1937年第2期。“新史学”提出将“人类社会”作为史学主体，史学之目的在于探讨人类社会进化的轨迹。英雄个体、历史人物的作用被抑制和弱化。历史人物在精神训练中的榜样作用也不再被重视，“从前的历史，大半为做文章取材料，或做事情取榜样，故史的内容，在热闹丰富。现在完全为认识人生，认识人类社会，所以史的内容，不在平铺直叙许多史事，而在忠实诚信指出人类社会进化之迹。”胡哲敷：《历史学科在教育上的价值》，《中华教育界》1932年第10期。

人物教学中“群”概念的确立取代名人传记和英雄主义。梁启超等在推进“群”概念传播方面不遗余力，“合群”“群觉”“群力”等成为20世纪初知识分子言说的重要词汇。“五四”时期“群体”内涵注重促进个体意识和个性解放，以形成整体的团结和觉醒。1927年南京国民政府成立以后，“群”的概念则侧重于“养成或促进群体之成功与发展”。如常乃惪认为“历史最大的功用还是在群的方面，尤其是在建设群体意识的方面，历史有唯一的功用”。常乃惪：《教育观点上的历史学科》，《中华教育界》1930年第2期。他所指的建设群体意识即培养国家观念和民族意识。

历史教育观念中出现人的退隐的第二个影响因素是，学人提出以文化史取代政治史的历史教育主张。1922年梁启超在中华教育改进社的会议上提出“中学国史教本改造”一案，主张以文化史代政治史。梁启超：《中学国史教本改造案并目录》，《史地丛刊》（北京）1923年第2、3期。文化史或专题史的编纂方式有利于突破朝代、政治史的叙史方法，是“君史”走向“民史”的重要途径。赵玉森在其《新著本国史》中以文化发展为历史线索，其“划分时代，也从文化上划分”，将中国古史分为文化发育时代、文化推衍时代和中西文化融洽时代，提出“撰历史人的眼光，趋重在文化两个字”。赵玉森著，李石岑、陈铎校订：《新著本国史》（上册），商务印书馆，1923年，第2页。傅运森的《新学制历史教科书》“打破朝代的、国界的旧习，专从人类文化上演述变迁的情形”。傅运森编辑，朱经农等校订：《新学制历史教科书》，“编辑大意”，商务印书馆，1923年。在课程上，小学设乡土科或社会科，而无历史一门。中学阶段初中虽有历史，但在高中必修科只教文化史。中学历史教育由注重系统性和全面性的通史教学转变为注重人类社会经济文化整体演变的专史教学。“中学历史教科书大多把政治史民族史分量损之又损，专致力于文化经济与各个社会问题，议论多而事实少”。1930年代初学人批判“此时期历史教育，退化了，无精神的教训作用了”。熊梦飞：《历史教育与民族再生运动》（上），《文化与教育》1935年第72、73期合刊。

唯物史观的传播及其所包含的阶级意识和理论等，进一步淡化了历史人物在历史教学中的重要性。马克思主义把政治实践与事件的经济学解释结合起来，[德]曼海姆：《意识形态与乌托邦》，李步楼等译，商务印书馆，2014年，第104页。成为一种伟大的认识工具。其阶级意识形态概念从经济的角度揭露统治阶级的隐蔽动机，挑战后者统治的合法性。其体现出的经济决定论在一定程度上弱化了历史人物的社会作用。

唯物史观对传统史学中“神化”历史人物的现象进行批判，强调人物及其所代表阶级背后的经济动因。李大钊批判“从前的历史，专记述王公世爵纪功耀武的事”，他称这种治史方式是一种“神学”的方法。李大钊：《史观》，《李大钊全集》第4卷，人民出版社，2006年，第252页。他认为伟人、圣贤、王者、英雄是传统史学的主体，其功绩和神话实际上是特权阶级自身历史的书写。历史上的帝王将相彪炳史册并成为道德教化的典范，与其说是具有“超自然权力”，不如说是自身享有的特权使然。个人作用不应被夸大，而应关注他们所代表的群体的整体诉求。

唯物史观对传统史学中个人的神话进行祛魅，个人被团体所代替。李大钊在其著名的《史学要论》中说：“旧历史中，传记的要素颇多，今日的史学，已不那样的重视个人的传记，因为团体的生活，在历史上的意义渐次加重了”。李大钊：《史学要论》（1924年5月），《李大钊全集》第4卷，人民出版社，2006年，第399页。他所言的“团体”指由于经济关系利害相同的团体即阶级。个人只是考察团体、社会的探照灯。时人注意到唯物史观“以经济代替政治，以物质代替精神，以劳动代替统治阶级，以教化而为无产阶级护符，盛行于俄德，波及于世界各国。”强调经济的决定性作用，提高劳动者和无产阶级的地位是唯物史观的重要内容，此种史观下英雄人物的精神榜样作用也消匿，随之被团体特征或阶级精神所取代。

相比于民初以来知识分子孜孜以求对民众灌注的民族国家这类整体性概念，阶级概念更具体、更具灵活性和适应性，因此影响力巨大。时人称“其效力足以毁灭了以人，民族，国家，伟大精神为结晶的整个历史”。熊梦飞：《历史教育与民族再生运动》（上），《文化与教育》1935年第72、73期合刊。此语虽夸张，但可见唯物史观以经济、阶级论弱化伟大人物和精神的历史作用，极大地推动了人们历史观念的革新。

与此同时，民国初年的疑古之风也对历史人物教学有一定影响。胡适在新文化运动中倡导“整理国故”运动。受此影响，史学界倡导大胆疑古的精神，用科学知识疑古辨伪。古史怀疑派以顾颉刚等为中心，认为中国古史是层累地造成的。有学者认为这种疑古之风进入历史教育领域有损历史的传信价值，称疑古派“倡言黄帝尧舜之事迹，均系后人所编造，而夏禹则为九鼎上所铸的一种动物”，“乃自己划灭其民族光荣之历史，使国人茫然忘其祖先之所自出。”认为疑古之风“足以戕贼民族之自信力，而消失民族自尊之情绪”，甚至称此为“历史教学上最大之失败”。漚庵：《历史教学之商榷》，《新江苏教育》1940年第5、6期合刊。1930年代的知识教育界部分人士站在提高民族自信力和民族自尊的立场来评价疑古辨伪对历史教学的影响，其批评不合实际也过于严厉。疑古之风在客观上可能弱化了历史人物的传信价值，有其破坏性的一面，但顾颉刚等在治学方面的求真精神和科学方法值得肯定，其在建立科学信史方面的贡献不可抹灭。

由上所述，民初以来国内外政治和思潮的演变，催生了新的历史观点。一方面科学的历史观出现，历史教育注重从民族国家的整体角度来看待社会演进，并且注重经济文化专题，淡化英雄、人物教学。同时标榜为历史而历史的独立地位，注重客观事实和进化观念，反对以往重视政治宣传和道德教训的鉴戒史学。另一方面，唯物史观的传播，阶级观念发展为意识形态观念，进一步淡化了历史教育观中具体的人的作用。李大钊1919年撰《我与世界》一文表示：“我们现在所要求的，是个解放的我，和一个人人相爱的世界。介在我与世界中间的家国、阶级、族界，都是进化的阻碍、生活的烦累，应该逐渐废除。”李大钊：《我与世界》（1919年7月6日），《李大钊全集》第2卷，人民出版社，2006年，第360页。从反面犹可见民族、国家、阶级成为时人对历史与社会认知和言说的基本框架，个人消隐在民族国家和阶级的整体化叙事中。

二、人物的回归：抗战时期英雄、伟人教育观的凸显

“九一八”事变后随着国难的加深，民族主义的历史教育成为社会各界的呼声。“一个国家或民族，处于内忧外患交迫的环境中，要图自救，要求国家或民族之复兴及完整计，非有赖于积极提倡民族主义的教育不可。”卿会：《改造民族性与发展历史文化教育》，《建国月刊》（上海）1933年第4期。人们认识到“历史教育固然不是民族主义的工具，但任何国家如欲维持其民族之对内固结力，及对外抵抗力，则不可不借历史以期认识本国史及外国史”。王敬斋：《现阶段的历史教育问题》，《文化与教育》1937年第118期。

民族主义的历史教育并非就教育方法立论，而以目的、结果为准，其主要特征是重视精神训练以促进国民的觉醒和团结。1929年3月国民党第三次全国代表大会议决实行“三民主义教育”，明确“以史地教科阐明民族之真谛”。《教育部关于国民党历届会议对于教育决议案及其实施情形之检讨总述》（1942年8月），中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第二编教育（一），江苏古籍出版社，1997年，第282页。史地教育成为民族主义教育的中心环节。1931年国民政府颁布教育实施原则，规定初等教育通过史地时事及各种纪念会的讲解，启发儿童爱民族爱国家的精神;中等教育则提倡国民道德，灌輸民族意识，以养成青年爱护国家、发扬民族精神之意识。熊梦飞：《历史教育与民族再生运动》（上），《文化与教育》1935年第72、73期合刊。1938年8月，蒋介石在中央训练团第一期毕业生的毕业典礼上说道：“我们要教一般学生，有爱国的精神，要激发他们爱国的思想，最重要的科目和教材就是历史与地理。”史地教育被赋予“革命建国教育的中心科目”之地位。蒋中正：《革命的教育》，《中央周刊》1938年第13期。抗战时期“精神重于物质”，历史教育因时代内涵的变化被赋予重要使命。

历史教育最大的精神功用是培育民族精神。高良佐认为“民族教育之施行，最足培养民族之特性，激扬民族之精神者，则为历史教育”。高良佐：《民族教育与历史教育》，《建国月刊》（上海）1935年第1期。宋念慈则从历史教育孕育民族精神的角度阐发其对民族复兴的重要性，他认为历史教学可“发扬民族精神，恢复民族自信力，唤醒民族自觉，努力共举与列强并驾齐驱，实现中国国际地位平等自由”，通过“实行民族主义的历史教育以期达到复兴民族之标的”。宋念慈：《民族主义的历史教育论》，《浙江省中等教育研究会季刊》1936年第5期。曹明道则从国防的角度谈历史教育的重要性，同仇敌忾的民族精神是国防的精神要素，“民族精神是推动一切国防工具的原动力”。曹明道：《精神国防与历史教育》，《教与学》1936年第7期。

历史教育如何振作民族精神以促进抗战，知识界将目光投向具有典范作用的历史人物尤其是英雄人物。抗战前历史教育对人物教学的忽略被众多学者批判。钱穆认为国家或民族的文化教育，“至少当使国民对其本国史具一种温情及善意之看法与理解”。他明确提出历史教育要注重人物，“读史而不注重人物，断难把握社会的重心”。他批判“近人治史，好言文化及经济等项，对于人物贤奸，政治隆污，不暇深论。至于国家兴亡，或许认为帝王家事而忽略了”。钱穆：《历史与教育》，《历史教育》1937年第2期。李季谷也认为“中小学历史教育宜以人物为中心……如泛论一代的风物制度，倒不如从当时的主要人物事迹出发，因而论及其时的思想风气及制度等等”。李季谷：《新历史教育论》，《教与学》1941年第11、12期。1935年他撰文《民族复兴与历史教育》指出：“近十年来，初级小学中且无历史之课目，历史事迹仅在国语及社会二课目中偶然夹杂出之。”结果中小学生“对于先圣先贤，忠臣烈士名将勇卒之为民族发扬光辉之勋功伟绩，嘉言懿行，往往不能一一道出”。“大部中小学生只知华盛顿，林肯之刻苦勤劳，惠灵吞，纳尔逊，拿破仑之孔武有力，而不知岳飞，文天祥，郑成功，方孝孺，黄宗羲，顾炎武等忠勇义烈，为国效劳”。“我中华民族之精神，自此丧失殆尽！”李季谷：《民族复兴与历史教育》，《中国新论》1935年第2期。可见，文化史或专题史的教科书编纂方式受到质疑，因其对于人类社会活动进化，认为“各方面都应视为平行的，等重的，不应偏倚”，陆东平、朱翊新编：《高中本国史》（上册），世界书局，1929年，第5页。不能凸显人物事件以进行精神教育。

知识界认为民族伟人、英雄人物作为民族精神的代表应该在历史教育中被充分重视。任职国立编译馆的郑鹤声认为历史教育可使学生“知道其本国之光荣，示以伟大人物之范畴，以鼓舞其爱国心”。郑鹤声：《历史教育之任务》，《教与学》1941年第11期。1936年陈训慈专著《民族名人传记与历史教学》一书，他认为历史教学的中心目标是唤醒民族自觉，而欲达此目的，“有关民族兴衰的名人事迹，实是最具体有用的教材”。他强调历史教学中重视民族名人的教学有重要意义，如通过举述中国历代伟大人物的重要贡献可以证明中华民族的优越，激发后人奋起自强的努力;讲述民族遭难中的忠烈事迹可以激发国人舍身报国的志气;介绍本乡先烈名贤的故事可以引起民众追慕先贤的深切观感。陈训慈：《民族名人传记与历史教学》，正中书局，1936年，第1、8～15页。也有人则主张在讲授国耻史的同时，也应“适度介绍吾国往史中民族英雄的事迹，历代史乘中卫国捍民之民族英雄为数至多”。程炎泉：《民族复兴与历史教育》，《大夏周报》1936年第7期。民族英雄教育与国耻教育正反两相刺激，更能激发同仇敌忾的民族精神。还有学者从培育民族性的角度提倡伟人教育，“使人人深识其自己民族中历代伟人建设政治、开拓国运及制作典章创作文化之伟绩，而渗透于人人之意识中，而后能熔铸成一种卓然不拔的民族性”。漚庵：《历史教学之商榷》，《新江苏教育》1940年第5、6期合刊。人物的回归和英雄的凸显成为抗战时期历史教育观的重要主张。

国难时期历史教育被视为培养人格的学问。历史的道德垂训作用通过历史事件和历史人物而传达，即以事实启示、以人格感化民众。宣扬道德教化尤其某些特定的政治道德成为历史教育应有之义。1936年四川省主席刘湘“以殷逆（殷汝耕——作者注）叛变、汉奸叠出，因电中央……请明令全国教育界，以忠义捍卫民族的历史，作为教材，藉正人心而挽狂澜”。郑鹤声：《国难中历史教育的重心问题》，《中国学生》（上海）1936年第1-4期合刊。李季谷强调通过历史教育“正名斥邪”，指出“史之要义，端在劝阻”，他呼吁历史人物教学要歌颂忠义、标榜勇将能臣和“指斥奸雄汉奸”。李季谷：《新历史教育论》，《教与学》1941年第11、12期。

1940年3月汪伪傀儡政权建立，在此背景下，忠义成为国难时期首要的政治道德。同年，教育部长陈立夫在召开史地教育委员会会议时，从国家需要角度强调要发挥历史教育的现实性特征，呼吁历史要为现实服务。他指示“写史教史、重于考据，而写史教史之时，应特重民族光荣与模范人物之叙述”。郑鹤声：《历史教育之任务》，《教与学》1941年第12期。“编辑一般史地读物”成为教育部史地教育委员会的重要工作之一，后者组织编纂历代名人传记丛辑、民族英雄传记丛辑、中国先哲传记丛辑等传记类通俗读物以教育一般民众。江应澄：《教育部史地教育委员会工作近况》，《教与学》1941年第11、12期。历史人物尤其是英雄人物成为政府进行精神总动员的重要工具之一。参见郭辉、李百胜：《历史记忆与社会动员：抗战动员中的“文天祥”记忆》，《福建论坛》（人文社会科学版）2018年第6期。

与此同时，中共和左派知识分子也重新认识唯物史观下个人在历史中的作用。1939年翦伯赞专作《群众、领袖与历史》作为其著名的《历史哲学教程》一书的再版代序。他指出“现在，我们在唯物史观的历史家的著述中看不见一个‘历史人物’的名字，就正像我们在旧的历史著述中看不見‘社会经济形态’的发展痕迹一样。”他认为忽视人的创造作用的机械的唯物论是不可取的，并批评新兴的历史家如郭沫若、吕振羽等“闭口不谈个人”，认为他们“过于偏重了历史之经济动因，而忽略了历史之主观创造的动因。”作为群众领导者的个人在历史创造中起重要作用，这些领导大众从事革命斗争的领袖人物是“历史的司机者，或接生妇”。翦伯赞：《群众、领袖与历史》，《历史哲学教程》，新知书店，1939年，第6、74页。由于抗战需要，部分马克思主义者重新认识英雄人物的历史作用，以论证“革命领袖”或群众领导者的合法性。

国民党和国民政府所提倡的英雄伟人教学在某种程度上表现出肯定个人英雄主义价值的倾向，与之相反，中共和左派知识分子认为英雄和英雄主义是时代所需，但英雄的宣传教育要建立在群众史观的基础上。1939年9月中共江苏省委文化工作委员会在上海创办《学习》刊物，该刊是“孤岛”时期中共地下党为团结教育和指导爱国青年学习的重要刊物。白蓁在此刊物上批判胡适的实验主义历史方法，认为“实验主义者在历史中极端强调‘个人’的作用，而‘否认大众’的历史之创造作用。”白蓁：《历史与历史科学》，《学习》1941年第10期。邓初民认为个人的英雄主义不足倡，“要使汉奸屈服在大众之前，不是屈服在个人的英雄之前。因此我们的行动，在原则上就离不开大众，离不开组织。离开了大众组织的行动，就一定要走到英雄主义方面去，变成没有群众的光杆英雄，英雄是历史需要的，没有群众的光杆英雄，却决不能创造历史。”邓初民：《留别广州国立中山大学同学书》，《上海文化界救国会会刊》1936年第2期。在他看来，英雄主义要建立在群众史观的基础上。

值得注意的是，20世纪初以来“新史学”的提倡及客观主义史学的发展，与民族主义历史教育难免会有冲突。部分学人从国家存亡的角度来看历史教育，认为教育方针为国家政策，历史教育应追随国家政策变动。因此，他们主张抗战时期的历史教学，精神教育要重于知识教学。为了调和价值冲突，他们将学术研究和教育层面的历史进行区分。如尹炎农在《非常时期之历史教材的商讨》一文提出新旧史学对伟人英雄的对立态度并不影响历史人物教学，强调“以史观来研究历史是学术的问题，而历史教学乃是教育的问题”。尹炎农：《非常时期之历史教材的商讨》，《历史教育》1937年第2期。宋念慈也认为教育目标是富有时代性的东西，教育目标的订立应常随时代而转移，要通过民族主义的历史教育唤起民族意识、促成民族复兴。宋念慈：《民族主义的历史教育论》，《浙江省中等教育研究會季刊》1936年第5期。历史研究是历史教育的一个基础环节，历史研究及其所产生的学术成果是进行历史教育的前提。然而如果在政治和社会需求下，片面追求教育功用，历史教育可能偏离科学史学的范畴。

因此，有些学者坚守“新史学”客观主义史学的立场。如胡适在历史与教育的问题上反对历史被教育问题所牵绊。他坚持民初以来“新文化运动”及古史辨所引发的“偶像破坏运动”的必要性。1935年6月他在给陶希圣的信中，对后者提出的国难时期知识分子应从爱国角度对民族国家文化多作正面宣传，提出不同看法。胡适认为学术上允许“自责”，而在教育上被要求少“自责”而多“自吹”，属于两面标准。他指出一个民族的思想领袖者要有承认事实的勇气，强调“我们提倡自责的人并非不爱国，也并非反民族主义者。我们只不过是狭义的民族主义者而已。我们正因爱国太深，故决心为她作诤臣，作诤友，而不敢也不忍为她讳疾忌医，作她的佞臣损友。”胡适：《致陶希圣》，耿云志、欧阳哲生编：《胡适书信集》中册，北京大学出版社，1995年，第642页。他呼吁“少数先知先觉的思想家，如果他们看清了‘去腐’和‘革新’的必要，应该站到屋顶上去大声疾呼，不必顾虑破坏之太多，更不必顾虑祖宗遗产有毁灭的危险。”胡适：《答室伏高信》，《胡适书信集》中册，北京大学出版社，1995年，第661页。胡适站在一个自由主义者的立场坚持客观主义的史学，其和民族主义史学家立场的区别，也是一个“平时”“战时”侧重点的问题，其立足于更长远的角度来看待史学研究和历史教育。

随着五四新文化运动和古史整理的推进，新史学尤其是客观主义史学迅速发展，史学剥离原有依附于经学时所具有的政治和道德训诫的外衣，逐步科学化和专业化。但是抗战时期史学研究和历史教育的民族主义化，其逐步染上意识形态的色彩。国民党以“提高民族自信”为由，统一和垄断民族历史叙事，打压客观主义史学研究和历史书写，如在历史教科书编纂方面，课本编纂是学者的事情，而其能否通行却取决于政府。张荫麟指出有学者“编了一部至少在当时比较算是高明的历史课本，但因为其中有些意见和一位未曾读过多少历史，也不大肯运用神经系统的达官不合，那部书便在出版界忽然绝迹了，而且替它出版的书店也几乎受累”。素痴：《关于“历史学家的当前责任”》，《大公报·史地周刊》（天津）1934年9月28日。历史教育的独立性受损，新史学推动下民众历史观念的革新和历史意识的活跃，却被利用和服务于加强国民党政治统治和政治动员。

三、民族的英雄人物：教材选择和教学观

抗战时期英雄人物被视为民族精神的代表，判定英雄人物的标准，成为社会各界讨论的重点。时人普遍认为民族英雄人物的宣传要以民族国家为本位，即要维护国家民族利益、发扬民族荣誉。且这一时期“民族英雄”的定义泛化、标准多样，将之理解为未形成特定意涵的“民族的英雄人物”似更切合当时语境。另外，由于战时历史教育侧重本国史，教材中的英雄人物亦以本国本民族的人物为主。

历史上的忠勇义烈成为教材的重要来源，养成忠义的正气成为国难中历史教育的重心。尽己之谓忠，仗正道曰义。时人认为“忠义的价值，是在能放弃个人的利益，而谋求整个国家民族的利益。正谊所在，虽牺牲其身命，亦所不惜”。时人列举明清之际史可法、黄道周等誓死守卫故国的例子：史可法、黄道周本是清朝的敌人，然而乾隆四十年下诏褒扬明季殉节诸人，也包含史可法;而为清廷努力的洪承畴、钱谦益、尚可喜、孔有德等反贬为二臣。因此“忠臣义士，杀身舍生，虽属敌方，亦无不肃然起敬。反之，虽得利用于一时，必遭斥革于将来”。郑鹤声：《国难中历史教育的重心问题》，《中国学生》（上海）1936年第1～4期合刊。历史上在政权嬗递和民族危亡中表现出精神大义的忠勇义烈，是历史人物教学的重要案例资源。忠与奸、荣与辱、功与过、是与非作为评价人们政治行为的道德标准被充分辨析，有利于国人形成正确的忠义观和是非观。

顾倪非联系和区分古代英雄人物的“忠义”与现实的“忠”，主张实现从个人到民族国家本位的价值转换。他指出要恢复民族自信心，须阐扬民族英雄的气节，发扬民族固有的道德。所谓固有道德亦即“忠孝仁爱信义和平”八德，他呼吁“对国家尽其至忠，对民族行其大孝”。此“忠”不同于传统的忠于一姓一家，而是要忠于“国家民族的精神”。国家民族概念抽象不易把握，因此他提出要忠于国家领袖。“负抗战建国领导之责的，则为领袖，为国家民族的总代表。所以我们要效忠国家民族，必须先从效忠于民族的领袖做起”。对民族领袖的效忠表现为“服从法令，尽责任，守纪律”。顾倪非：《历史教育的价值》，《正言教育月刊》1941年第1卷第1期。许重远则认为要破除领袖的个人主义，发展领袖的民族思想立场，指出“务使儿童知保护民族权利、利益及发扬民族荣誉的，就是民族领袖”。许重远：《历史教学与“拥护领袖”》，《历史教育》1937年第2期。时代进化，人类的观念也不断在变。按照现实需要而从历史中“寻找”和“推出”的英雄人物如何剥离原有的历史语境适应现实要求，顾和许两人的策略是置换英雄功绩服务的对象。在一家一姓的王朝时代，以帝王个人为本位，民族英雄大都是帝王功业的辅助和创造者;而抗战时期历史教育对古代民族英雄功绩的宣扬则建立在民族国家利益本位的基础上。

从宣扬历史上英雄忠义事迹到抗战中倡导对领袖的效忠，反映出意识形态对历史教育的渗透，古人成为现实政治道德的宣传工具。《现阶段的历史教育问题》一文明确提出抗战时期的历史教学要点要“鼓吹民族伟人的事迹”“诋毁民族史上的汉奸”。王敬斋：《现阶段的历史教育问题》，《文化与教育》1937年第118期。再如王敬堂指出：抗战建国期间历史教育的要点之一在于发挥舍生取义的精神。舍身取义的精神是民族至大至刚之气的表现，“全国人民，若能都有这种精神表现，所谓汉奸，卖国贼，投降主义者，绝不会产生出来”。王敬堂：《抗战建国中之历史教育》，《经世》1940年第1期。还有学者提出对于历史人物忠奸之辨，宜强调有积极影响者，“在史实中对于人物之评骘，忠奸之辨宜清，但其事实之叙述，可详于忠者而略于奸者”。《中学本国历史地理课本编辑要点》，《湖南教育》1942年第25期。

忠义是历史人物成为英雄、伟人的道德前提。作为教学素材的英雄人物有丰富的分类和标准。抗战时期教育部出台征选历史剧本办法，“将历代名人例如帝王名将大臣及民族英雄等编为戏剧，以为历史教育之辅助”。入选人物的标准为“有功于国家民族者;能代表一朝代之特殊精神者;言行事迹足资国民矜式者。”《教育部徵选历史剧本办法》，《文史杂志》1941年第11期。朱杰勤将民族英雄分为对内发扬民族精神和对外表明胜利两类。对内发扬民族精神，激发敌忾、鼓励抗战决心的代表有：宋末抗蒙鞑的张世杰、杀身成仁的文天祥、抗战到底的史可法、驱除满清的孙逸仙及全面抗战中无数的民族英雄。宣扬对外胜利的民族英雄有“立功异域，征服异国的：如汉之张骞班超;明之郑成功和马欢。有挞伐外寇，扬我国威的;如明戚继光之破倭奴;郑成功之驱荷人;刘铭传之守台湾;冯子材之戰交趾;有出使外国，不辱国体的：如汉苏武困身于匈奴;唐郭子仪之单骑见回纥;清曾纪泽之折卫新疆事件，林则徐之力禁鸦片。”朱杰勤：《战时历史教育问题》，《黄花岗》1938年第5期。树立这些榜样意在激励民族自强自信，服务于抗战动员。

抗战的不同阶段学人所主张的英雄、人物范型有不同代表。英雄人物是民族精神的代表，其人格特征塑造中华民族的民族性。抗战初期张元济的《中华民族的人格》一书，主要列举了公孙杵臼、程婴、伍尚、子路、豫让、聂政、荆轲、田横、贯高等杀身成仁的复仇志士。他指出：书中所列举的人物“都能表现出一种至高无上的人格……归根结果，都做到杀身成仁……只要谨守着我们先民的榜样，保全着我们固有的精神，我中华民族，不怕没有复兴的一日！”《编书的本意》，张元济编著：《中华民族的人格》，商务印书馆，1937年，第2、3页。他编著此书是希望为青少年提供关于古代英雄事迹的通俗读物，唤醒中华民族的人格，以抵御强暴。胡适认为张元济对英雄范围的界定偏向于消极防御，战后他给张元济的信中指出“大作所收八人，大都是复仇侠士，与杀身成仁的志士，范围稍嫌过狭，不曾顾到中华民族的积极的、建设的一方面”。他赞同张元济“提倡这种杀身成仁的人格的用意”，认为应该补充可以做积极事业的人物范型。如马援、诸葛亮、陶侃、王导、魏征、陆贽、范仲淹、韩琦、王安石、张居正诸人，甚至觉得这还不够，“还想加上一些人，如孔子、墨子、汉光武、唐太宗、宋神宗”等。胡适：《致张元济》，《胡适书信集》中册，北京大学出版社，1995年，第1087页。张元济和胡适的主张反映他们不同时期的不同侧重点。前者作此书时为抗战之初，鼓舞国人抗战斗志成为该书主要任务;而战后胡适评价此书时，更重“建国”，做积极事业的人物范型成为宣传重点。

抗战时期历史人物的教学和宣传针对不同对象表现出不同的层次策略。民众和学段较低如小学、初中阶段的历史教育更倾向于以人物教学为主。北伐之后，民众的力量引起了一般人的注意和当局的重视。训练民众和组织民众的口号，在社会上甚嚣尘上。要“唤起民众”，许多知识分子选择从文化建设尤其是历史教育入手，“用历史来说明事理，最容易使民众接受”。“要激发他们的民族意识，灌输他们的爱国观念，最好不发空虚的议论，把我们祖先的故事切切实实的介绍给他们。他们明瞭了过去的光荣，重新振作的精神自会油然兴起”。傅也文：《历史教育与民众教育》，《浙江青年》1937年第7期。1936年国立中山大学文科研究所历史学部制定的《备战历史教育工作大纲》中也专列“备战民众历史教育”一章，反映出高校对民众历史教育宣传与普及的重视。针对民众的历史教育以强调忠奸之辨，“正名斥邪”为重要内容：“表扬爱国志士事迹，以励人心”;“宜贬斥汉奸国贼，以儆效尤”。教材以浅近的乡土历史知识为切入点。国立中山大学文科研究所历史学部：《备战历史教育工作大纲》，《国立中山大学日报》第2111号，1936年2月20日。民族伟人的教育应多举述乡土史地人物，乡土史地中捍卫国家、捍卫地方的伟人或其遗迹是历史最好的教材。

学段越低，越重视历史人物典范的教育。顾颉刚以自身的教育经历关注小学生的历史教育，“我回忆自己所受的教育，以十一、二岁时的为最深入。我最受感动的是《新民丛报》所载的《十五小豪杰》”。因此他很重视民族英雄的宣传，致力于编写名人传。1934年他给罗家伦的信中写道，“我们还想做些小学生方面的工作。现已请人做了些民族英雄的古史，再请人画图……其总名拟为‘少年故事丛书’”。顾颉刚：《致罗家伦》（1934年2月），《顾颉刚书信集》第1卷，中华书局，2011年，第259页。英雄人物在精神和行为导向方面感染力强，于中小学生而言直观、具体，易于被接受。

在学校历史教育中，关于英雄人物的教育在小学历史教科书中最受重视。由于各个学段学生的认知水平不同，历史教育在不同学段的侧重点也有所不同。郑鹤声认为“小学程度，应以精神的陶冶为主，以伟大人物为诵习对象”。中级学校的历史教育，精神陶冶与知识教育处平等地位，以人物品格、社会主潮为诵习对象。中级学校以上的历史教育则应趋重于知识研究，以社会制度，国家政教和国际外交为主要内容。郑鹤声：《历史教育之任务》，《教与学》1941年第11、12期。因此教科书中关于英雄人物的书写较多地体现在中小学尤其是小学阶段，许多小学历史课本直接以人物为纲。1933年中华书局出版姚绍华、金兆梓编校的适应1932年新课程标准的《小学历史课本》，“就社会科的立场，视发展儿童本位教育的需要，搜取富有兴趣而可代表的具体史实或人物印象，作为材料……”《历史课本编例》，姚绍华编，金兆梓校：《小学历史课本》，中华书局，1933年，第1页。继而以历史事件、历史人物为纲展开叙述，从舜、禹、武王和周公开始，叙述秦始皇、汉武帝、唐太宗、宋太祖等一直到近代的孙文的事绩。

1938年国民政府颁布抗战建国纲领有改编教材的规定，战时教科用书编辑的工作重点即优先编战时补充教材。各科教材要注意战时教育的“适用作用”，要求历史教学须于本国史上过去之光荣、抗战民族英雄及甲午以来日本侵略中国的史实等项特别注重。所编的历史补充教材仅限于本国史，如增加关于民族英雄等历史故事之教材。《教部编辑战时补充教材近况》，《申报》1939年9月15日，第3版。关于民族英雄的专门教学更多是以补充教材的形式锲入学校历史教育中。为了加强英雄人物的教学，部定中等学校历史课程标准要求师范（高中程度）和简易师范（初中程度）须有“中外名人轶事及史料搜集法”這一门功课，并编订与此相适用的师范生教科书。如中华书局1941年出版了卢文迪等编写的《中外名人轶事、史料搜集法》一书。该书是中华书局所编写《历史》中的第4册，专门介绍历史人物，包含政治家、外交家、军事家、革命家、教育家、学术家、科学家和其他名人共80余人，其中本国伟人占大多数。卢文迪等编：《中外名人轶事、史料搜集法》，中华书局，1941年。

受教科书编纂体例及历史主义叙事风格的影响，历史教科书中的人物行迹往往蕴含于历史事件中，因此教科书中的英雄叙事相对隐而不彰。这种英雄叙事暗含于教科书编写的整体脉络中，表现为将历史与民族同一化，历史变成“中华民族的演进史”。如金兆梓认为本国史的意义就在于讲述民族集团的历史，“我们要晓得这民族集团现有的生活状况，就得先晓得这民族集团向来求生活的活动和其活动的经过——本国史。”本国史中有创造发明的伟人、或开疆拓土的帝王将相等统一被泛化地视为创造中华民族伟业的“英雄”。历史上的英雄伟人成为“中华民族”在某一时期的具体化身。因此，相对而言，教科书的英雄叙事体现于历史编纂中，而立足于社会教育的人物传记等历史著作则有明显将教科书中的“平实”人物“英雄化”的色彩。也因为如此关于民族英雄的教育在战时以补充教材的方式进入到学校历史教育中。

值得注意的是，政治立场不同，人们对英雄的认定标准和宣传教育也表现出很大不同。中共所塑造和宣传的英雄人物，凸显“人民性”“群众性”特征，认为人民是国家和民族的主体，是民族历史的创造者。陈伯达指出，在历史发展中“有一种先知先觉的人物，站在历史前头，作为人民的向导”为人民而生、为人民而死，这些人物有墨子、岳飞、李秀成、孙中山、李大钊等，他们为人民、民族的利益视死如归，他们就是人民的英雄。他号召青年要“立志成为最好的民族英雄，成为真正的民众英雄，而且一定要成为民众的英雄，才能成为最好的民族英雄，最伟大的民族英雄。”在中共的英雄论述和宣传教育中，民族英雄首先必须是民众英雄。如何成为民众英雄，他指出要能够扎根于民众中间、组织和发动民众抗战，“鼓舞民众救国革命的积极性和自动性”，具有“随时有杀身成仁、舍生取义的精神”和坚持不懈的革命精神。陈伯达：《抗战中新人生观的创造》，晨光书店，1939年，第45～47页。

相比于国民政府和教育界对“古人”的重视，中共和左派知识分子更重视现代史的“英雄”宣传和教育。1935年8月方志敏殉难，1936年陈绍禹（王明）著《民族英雄方志敏》一书表达了他对“英雄”的认定标准。他认为方志敏杀身成仁、舍生取义，发挥了中华民族中优秀代表的传统光荣;方志敏“为党奋斗，为革命牺牲，为主义殉难，是共产党员的特殊风度;为坚强信仰而至死不屈，为相信事业而终身奋斗，为人格气节而视死如归，是人类中最优秀代表的英雄气概。”他称方志敏为“中国革命青年的模范”“土地革命的优秀领袖”“抗日民族英雄”。陈绍禹等：《民族英雄方志敏》，莫斯科外国工人出版局，1936年，第4、37页。

中共所宣传的英雄类型丰富且更依赖于具体的历史情境，其根据革命斗争的需要形成情境化的英雄和英雄主义叙事。英雄人物的平民化是中共英雄人物教育观的最显著特征。以中共对“抗日英雄”杨怀英的塑造为例：晋察冀边区妇女联合会编著《民族英雄杨怀英》一书指出抗战时期“晋察冀边区妇女涌现在对敌斗争、生产、学习和拥军优抗各方面的英雄模范是不能以千百计数”，晋察冀边区妇女联合会选编：《民族英雄杨怀英》，新华书店晋察冀分店，出版时间不详，第1页。并将杨怀英作为这类英雄模范的鲜明代表加以宣传。在中共组织的对敌斗争、生产和学习、拥军优抗活动中表现积极且有重要贡献的群众代表，均被其视为英雄模范。这反映出中共建立在“群众史观”上的英雄观和英雄主义。1943年毛泽东在中共中央招待陕甘宁边区劳动英雄大会上的讲话中说道“各位劳动英雄和模范生产工作者，你们是人民的领袖”，号召他们要进一步在工作中依靠群众、组织群众。毛泽东：《组织起来》（1943年11月29日），《毛泽东选集》第3卷，人民出版社，1991年，第935页。毛泽东和中共特别重视教育和组织民众，塑造“平民英雄”是他们团结民众进行革命斗争和抗战动员的重要激励措施。相比于古代英雄人物的道德感化，现实中“平民英雄”的情感带动似乎更具动员力量。吕振羽以宋末抗元事迹为例，其热情表达了对张世杰、陆秀夫、罗开先、文天祥等民族志士的钦佩之意，并有意淡化他们的“贵族性”将其“民众化”。他说，宋亡之际平日高谈“孔孟之道”的高官、大将、贵族大都皆逃跑投诚，而具有民族气节的殉节志士都不是身居要位的重要人物，由此可见，民族斗争的伟力蕴含于一般民众而非个别伟人中。朱政惠：《吕振羽学术思想评传》，北京图书馆出版社，2000年，第136、137页。

抗战时期英雄和人物范型的分类和标准多样，针对不同教育对象各有侧重。社会各界皆重视通过历史人物的教学宣扬某些特定的道德规范以动员和团结抗战。这些道德规范中忠义是基础，为抗战环境中适用于所有人的道德训诫。国民党和国民政府重视英雄伟人的国家和民族属性，而中共则强调英雄人物的人民性和群众性。相比于国家法令，英雄人物的典范教化呈现出道德性质而非命令性质，更容易被民众接受，其建立在某种合法形式的信念即维护民族国家利益基础上。抗战环境下道德垂训重新成为历史教育的重要使命，通过历史人物复兴传统道德也是国民政府进行中国本位文化建设的侧重点。客观主义史家和唯物史观派等延续了“五四”启蒙诉求，对“东方文化”“精神生活”等之类表述，一直保持高度警觉。章清：《1920年代：思想界的分裂与中国社会的重组——对〈新青年〉同仁“后五四时期”思想分化的追踪》，《近代史研究》2004年第6期。英雄人物教学的受重视更多是现实政治因素的诱导，而非科学史学自然发展的结果。

结语

抗战前由于政治变革、“新史学”的兴起和唯物史观的传播，学人历史教育观中的人物教学一度被弱化。个人被团体、阶级和民族国家叙事所取代，历史教育的道德训诫作用淡化。抗战爆发后民族主义的历史教育为社会各界所提倡。全国各党派尤其是国民党与国民政府要想團结社会各界抗战，必须在思想上能够领导、凝聚全国人民，于是从历史伟人、英雄中寻求道德和行为典范。从现实需要出发的民族英雄和伟人叙事，实现了从王朝背景下个人本位到民国时期民族国家为本位的价值转换。历史教育的精神训练作用被强调，英雄和模范人物作为民族精神的代表成为历史教育教学、宣传的重要内容。学校历史教育如历史教科书通过叙述伟人伟绩、民族英雄之史实、帝王将相之远略与事功等证明历史上中华民族之优越，以培养民族自尊和自信。不过，国民政府和教育界所举述的这些历史人物表现出一定的“贵族性”、不够“平民化”。与之相反，中共提倡的英雄人物与其革命斗争和生产实践密切相关，强调人民属性，具有平民化和现实化特征。中共逐渐形成建立在群众史观基础上的英雄和英雄主义叙事。

思想和表述蕴含于历史之中。历史教育中英雄、人物的教学从民初的弱化到抗战时期被强调，此种变化主要受政治、社会环境变迁的影响。民初社会分裂，威权失坠、民权兴起，对英雄、人物教学和宣传需求较小;而在战争年代，时势唤英雄，历史上的英雄人物资源在激发敌忾同仇之斗志、树立民族自信方面有典范作用。强调英雄人物的典范作用、提倡民族主义的历史教育固属必要，然而其本质终究只是知识分子以文化改进社会的一种救国思路。吕思勉曾指出“现在普通人之见解，以为只须训练人民，使之健斗;又或标榜一二民族英雄，资其矜式;使尽提倡民族主义之能事，则可谓虑浅之至”。他还是强调民族整体的力量，“从古以来，人民无以一人之力与异族斗者，皆合若干人为一团，以与异族斗”。可是非常时期他又不得不承认“群之和重于一夫之勇，虽不能彻底改革，亦不可不有事焉。”《论民族主义之真际》（1935年），吕思勉：《吕思勉论学丛稿》，上海古籍出版社，2006年，第315页。吕思勉认为民族自强的根本之道在国家本身的政治刷新、社会组织完善。

需要指出的是，国民政府立场的历史教育褒扬民族伟人、伟业，过于强调中国文化和民族的优越性，表现出一定的法西斯主义倾向。叶蠖生批判国民政府是从唯心论的立场“强调精神动员的作用，企图从历史教育方法来提高民族自信心，激起爱国的热忱，以增强抗战力量”，这种途径自然有可取之处，但其“发展为一种读史救国理论”。叶蠖生：《抗战以来的历史学》，《中国文化》1941年第2、3期。此时期的历史人物教学成为精神动员工具，一定程度上偏离了民初以来奠定的科学史学发展路线。不过，抗战时期由于汪伪政权的产生和汉奸的出现，国民党出于维护正统和法统的目的，提倡发挥民族固有道德，尤其强调“忠义”的政治道德，以历史英雄人物为号召，凝聚人心，在当时具有重要现实意义。

作者单位：湖南师范大学历史文化学院

责任编辑：黄晓军

作者：邓燕

第2篇：写给抗战英雄的一封信

南雄市永康路中心小学五(8)班 林子晴 敬爱的抗战英雄：

你们好!

“十万青年十万军，一寸山河一寸血!”壮哉中国军人，壮哉中国远征军!

虽然时光永不停留，但时光是永远不会忘记你们的英勇事迹。因为你们宁愿舍弃美好的青春时光，也不愿意让祖国大地被敌人打扰。你们用鲜血和生命书写了中华民族抗战史上极为悲壮和辉煌的一页!让我极为佩服。就是那面军旗，有着多少战士的鲜血，有着多少颗热血青年的抗战之心。因为祖国的需要，你们义无反顾地奔赴了前线。

我永远不会忘记，以前的这时，在祖国的一声号令下，你们作为中国远征军战士，为了中华民族的尊严，为了祖国的荣誉，为了人民能过上衣食无忧的生活，你们用生命和鲜血实现着誓死保卫祖国的誓言，你们奉献了宝贵的青春和生命，鲜艳的旗帜上留下了你们的风采。

但我坚信，你们的鲜血不会白流，我们一定会永远记住你们为祖国付出的一切。作为小学生，我们一定会珍惜现在的幸福生活，认真学习，学好本领，长大后把我们的祖国建设得更加美好。

祝中国远征军在世的英雄们身体安康，寿比南山!

佩服你们的小学生：林子晴

2015年6月12日

(指导老师：叶庚生)

第3篇：我敬佩的一位英雄

雷锋，是上世纪60年代的英雄。他在平凡的岗位上做出了不平凡的成绩，成了全国人民学习的榜样。老一辈的无产阶级革命家毛泽东、周恩来、朱德、刘少奇等都亲笔题词，号召我们向雷锋学习。

雷锋说过：“对待同志要像春天般温暖，对待工作要向夏天般火热，对待敌人要想严冬一样残酷无情。”他那爱憎分明的鲜明立场，给人很大的启迪;在我们的生活中，给我们指明了方向。

雷锋是这样说的，也是这样做的。下面这个故事足可体现他那：“对待同志要像春天般温暖，对待工作要向夏天般火热。”

有一天下午，抚顺市望花区的人民群众正在召开大生产动员会。雷锋看到这个场面，他心想：作为一名人民战士，自己能为社区注意建设做点什么呢?他左思右想，脑子里闪出一个捐款的念头，便立即挤出人群，来到储蓄所，雷锋一共存了203元，这次，他一下拿出了200元。这可是他在工厂和部队年积月累的钱啊!她拿着钱，跑到望花区，找到党委办公室的一位同志，说：“这是我的一片心意，请收下吧!”但是这位同志始终不肯收。在雷锋的一再坚持下，只好答应收下一半。这100元虽然不是很大的数，但他却成了这里人名群众最大的精神财富。事隔不久，正是运输连准备到上寺水库去抗洪抢险的时候，雷锋得知辽阳地区遭到百年不遇的大洪水，太子河两岸人民正在进行着英勇的抗洪抢险斗争„„当雷锋在报纸上看到党中央、毛主席派飞机给灾区人民送去救援物资的消息时，他想到了自己还有剩下的100元钱，立即写了封慰问信，顶着大雨跑到邮局，寄给了辽宁市委„„雷锋把自己的积蓄都奉献给了别人，而自己穿的却是破了洞的袜子，打着补丁的衣服„„

这不过是雷锋所做的一件小事，他在短短的22年生命中，所做的好事不计其数。就像人民所说：雷锋出差一千里，好事做了一火车。老大娘坐车，他送去车票;战友母亲过生日，他送去慰问。工作中他最忘我，练本领他最刻苦„„雷锋的伟大，并不在于他干了什么轰轰烈烈的大事，而在于他的点点滴滴，在于他为人民服务的坚定信念，随时随地帮助他人。这正是他的伟大，平凡之中的伟大。

雷锋，我心目中的英雄。我定将他认为榜样，从小事做起，坚持不懈的帮助他。

山西孝义崇文街小学六年级:郭邦博

第4篇：