评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《劳动关系师论文(精选5篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：义务教育阶段对美术教师能力提出了更高且更具体的要求，如美术课程设计能力、美术教育教学能力、教育信息化能力、应用美育资源能力、科学教学评价能力等。高师院校美术师资培养须围绕课程内容结构、评价标准等要素进行相应调整，才能适应义务教育的美术师资要求。
高师声乐教学中师生互动的辩证关系
摘要：高师声乐教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的关键是互动，要实施有效教学。必须构建民主、平等、和谐的师生互动。
关键词：高师声乐;互动式教学;辩证关系
声乐是一门融技术和艺术教学为一体的特殊学科，高等师范音乐教育是有别于音乐表演专业的，以师范类为主，这是对其准确的定位，这些学生将来大多数是要从事各类学校的音乐教学工作，因此，他们的声乐学习不仅是要学会怎么唱，更主要的是要学会怎么去教别人唱。从这种意义上来看。师范生与音乐表演专业的学生有着本质的区别。我国传统的声乐教学思想是以教师为主要核心。大多采用单向灌输式教学模式，学生受制于教师，失去了学习的主动性，只能被动地接受知识，缺乏自主性、能动性和创造性。在实施素质教育的今天，新的教学理念认为，教学活动必须让学生变被动为主动。因此。必须改革“以教师为中心的”的封闭式课堂，努力构建教师和学生双向互动式的开放式课堂才能适应现代教学的需要。
一、互动式教学的理论含义
“互”的含义就是交互、相互、交替，“动”的含义是使其起作用的对象有某种变化。由此互动的基本含义就是指彼此产生作用或发生变化的过程，是一种对象之间相互作用而使彼此发生积极改变的过程。在自然科学中，物理学较早地阐述互动的概念。以解释物体或系统之间的作用和影响;而在社会科学中，也应用互动的概念来解释社会学的现象，并形成了具有丰富理论内容的社会互动论学说。今天，随着社会的不断发展、社会化程度的提高，人际之间、事物之间的相互影响无论在深度上还是广度上，都进入了新的层次，互动关系的研究引起了社会多层次、多领域的关注与重视。
互动式教学是当代高师教学的一种重要教学模式，这种模式使教学中教与学双方达到充分的沟通、交流、探讨、协商，在平等合作的基础上，通过理性教育，达到不同思维的交汇，激发师生双方的积极性，拓展创造性思维，从而提高教学效率的教学方法。互动式教学在教学过程中，是以教师为主导，以学生为主体，通过教师的导向作用，引起学生的兴趣，让他们自主思考和实践。如此一来，学生的学习兴趣增加了，学习也有了主动性和针对性，且能发挥不同学生的特点和长处。
声乐教学是教师的教与学生的学的充分配合，体现“以人为本”的创新教学理念，强调发现学习、探究学习、互动学习，以学生这个个体为核心进行教学。互动式教学的核心思想充分体现了教学过程中各个要素的配合，抓住教师和学生这两个主体，重点研究如何充分发挥其相互作用，让“教”与“学”两个主体互动整合，强调师生交往，构建互动的师生关系，达到优化教学的功效。
二、声乐教学中良好师生关系的构建
美国高等教育协会的公告指出七项教育原则，其中重要的原则就是鼓励师生间的接触。该报告认为影响学习动机和课堂参与度的首要因素是课堂内外学生和教师的接触度。由此可见，良好的互动关系将贯穿在整个教学活动之中，并在教学中扮演关键的角色。高师声乐教学中的师生关系具有更强的密切性，这是由声乐教学课的特殊性决定的。建立起良好互动式的师生关系，充分调动双方的积极性和能动性，活跃课堂气氛，才能使教学质量明显提高。高师声乐教学中应充分重视学生的主体地位在高师声乐教学中，学生作为高师声乐教学的主体对象，处于教学过程中的重要位置。教师在教学中应充分尊重学生的主动地位，实现从“知识为本”的教育向“学生发展为本”的观念转变。学生主体参与教学是对传统教学的最大挑战。这种方法可以使学生在教学中担当主人的角色，在教学活动中学会与人协作;可以为学生赢得更多表现的机会，充分调动学习热情，从而达到良好的学习效果。学生要意识到自主能力的重要性，根据教师制定的目标，学生在教学活动中处于主体地位。教师的主导作用表现在合理有效地组织学生自主的学习，让学生充分发挥其主体作用。学生要围绕需要探索的问题，与教师和同学进行充分探讨协商，同时能够把握自己的学习状态，进行自我构建，对所学内容中的相关事务的特征、性质、现象进行总结。对事务之间的内在联系与规律进行归纳，总结出适合自己的一套方法。学生的参与有利于激发教师的授课热情和灵感，做到教学相长。在教学中有了师生的共同参与，有利于调动教师授课的积极性。
三、高师声乐教学中师生互动的必然性
教育过程是师生关系形成和建立的动态过程，教学从来都是师生共同完成的，声乐教学更以其特殊的关系，离不开师生间密切的配合、良好的互动。教师要实施有效教学，必须构建民主、平等、和谐的师生关系。互动式教学在教师的指引下，把教学过程变成学生主动思维、主动探索、积极互动的过程，最大限度地调动了学生的积极性和创造力，促进其认知能力，创造性解决问题的能力及多方面素质的整体提高和发展。随着声乐教学改革的不断深入，如何科学、有效地进行课堂教学，发挥师生互动的作用是促进教学工作、实施素质教育势在必行的一项工程。师生互动就是教师的教与学生学的统一，即师生之间的交流、沟通及共同发展，是促使学生学习的主要途径。良好的师生互动不仅有利于课堂教学效率的提高，而且能促进整个教学过程的发展，更有利于学生身心健康的成长。声乐教学不是简单的教师教、学生学，而是教师科学、恰当地组织引导学生通过自己的思维活动去获得知识、掌握技能，并在探究获取中进一步拓展思维的过程。
在声乐教学中建立良好的师生关系。对于促进教师的教学效果和提高学生的学习效率，具有实质性的作用。在教学过程中师生共同为完成一定的教学任务，建立起来一种特殊社会关系，通过师生的互动交流，充分挖掘学生学习潜能。促进师生素质的全面提高。从多角度拓展学生的主体性，强调尊重学生的主体地位、主体人格和主体权力。充分激活学生主体的积极参与。
四、高师声乐互动教学中的原则
高师声乐教学体系的改革主要是更新传统的教学观念。在现代声乐教学的实践中，运用互动式教学可以使得教师与学生在教学过程中互相促进。但同时为了更好地开展互动式教学，在教学过程中要遵循一些基本原则。
(一)发挥双主动作用
传统的声乐教学更加关注教师讲的内容，但忽视了学生接受的能力。现在的互动式教学更加强调教师学生双向交流，教师不仅仅局限于讲，学生不仅仅局限于听，而是更多得让学生来讲，教师来倾听，相互促进，拓宽思维能力。
(二)体现双主导效应
传统声乐教学是教师为主导、学生为接受主体的教学过程，而互动式教学更强调调动学生的主动性、创造性、积极性，而教师的主动性、传统教学的思维方式受到挑战，教师传道授业，谋篇布局等“先导”往往会被学生的“超前认知”打破，主导地位在教学中得到很大的转换。
(三)提高双创新能力
过去我们传统的声乐教学大多数是对书本上的理论知识进行分门别类，让学生接受。这虽是教师的能力体现，同时也是创造性劳动，但教学效果却有着很大的局限性。高师学生独立思考能力较强，因此如何提升所教内容的深度、广度，提高学生解决问题的能力，发挥学生的创新性，弥补书本知识不足，是目前亟待思考和解决的重要问题，而这些能力的培养是可以通过互动式教学得到不断地改进和创新。
(四)促进双影响水平
在我国传统的声乐教学中。一向重视教师对学生的影响，而忽视学生的主导作用。互动式教学就是要打破这一陈规。强调教学双方进行民主、平等的探讨。教师要尊重学生的心理需要。倾听学生独立的想法，并形成共同参与、共同思考、共同合作的能力。
教学从来都是师生共同完成的，声乐教学是教师的教与学生的学的统一，声乐教学更以其特殊的“师生”关系，离不开师生间的互动。在声乐教学中建立良好的师生互动关系，对于促进教师的教学效果和在教学互动中陶冶学生的心灵，获得感受美、创造美、鉴赏美的能力，具有实质性的作用。构建实施互动式教学模式。教师要运用科学的教育理念和较高层次的教学素养，这样才能发挥好教师的主体作用，并为学生的主体发展提供适合的学习环境，实现声乐教学的互动。
责任编辑：李姝
作者：叶高峰
摘 要： 本文以《民主主义与教育》中的《个人与世界》一章内容为基点，讨论教育个体、教育世界及这两者间的关系问题。通过对教育世界与教育个体的阐述，思考当下学校、教师、学生三者间的关系问题。教育个体不仅指受教育者，而且包含教育者。生活世界是教育世界的根，教育世界不断在生活世界中汲取营养。探寻教育个体与教育世界的相互关系问题实际上也是在探索教育世界的真善美。教育世界的普遍性和永恒性寓于教育个体中，教育个体不断解构和建构着教育世界，以期教育世界不断取得新发展，不断促进育人工作走向完善。
关键词： 《民主主义与教育》 个人与世界 哲学之思
《民主主义与教育》的历史地位是不言而喻的，它构建起杜威对于民主社会的“理想国”。书中详细地阐明了民主社会所包含的思想，并把这些思想化为教育理论，不断引发我们的思考。全书探讨了几对二元问题，如劳动与闲暇、实践与智力、个性与联合等。本文以《民主主义与教育》中的《个人与世界》一章为基点，思考教育个体与教育世界间的关系与意义，探究当下师、生、校三者间的关系问题。
一、教育个体与教育世界的关系问题
(一)教育个体：师+生≥师生
“人的奥秘，是哲学的奥秘所在;探寻哲学的奥秘，就是在求解人的奥秘”[1]。因此，讨论教育问题的哲学意义最终还是要回归至教育个体的讨论。
在教育场域中，教育个体不仅指学生，还包括传统认知中教育权威——教师。对于这两者的讨论在教育学研究领域从未停止。无论是赫尔巴特为代表的传统三中心，还是杜威的新三中心，对于这个问题看待的角度不一样，势必会导致他们的教育理论的实践结果也不尽相同。师生关系的讨论从最初的二元对立说逐步发展至当下的基于现象学与解释学的主体间性的关系。维特根斯坦和伽达默尔哲学解释学认为，主体间关系是在语言共同体中通过对话形成的相互理解的关系。不仅人类之间可以生成主体间的关系，甚至人与自然的关系也应该是一种相互协调的“朋友”关系，是一种“主体间”关系。
有师，有生，才谓师生。在师生交往互动中，教师不断尝试建构学生的新的知识体系，学生不断生成，“这种生成来源于历史的积累和自身不断重复努力”[2]，此后学生反馈教师，不断相互理解，达到共生状态。在达到共生的过程中，师生是“双主体”关系，也是“双客体”关系。学生在知识生成过程中是主体，同时在被教育者认识过程中也是主体;教师在讲授知识的过程中是主体，在被教育者认识的过程中也是主体[3]，师生是主体间的关系。
《民主主义与教育》曾论述“关于个人或自我在认识中的作用的含义，即总所承认的信念的重新定向或改造”[4]。我们对于师生间的主体间性关系便是信念的重新定向，这使得教育个体重新审视自己在这种关系中的定位，在生成教育本质时更好地认识自我、认识主体及选择更合适的教育规律进行合目的性和合规律性的建构，在教育的各种场域中适应与发展教育个体。
教育个体在整个教育要素中应该居于核心位置，无论是知识体系的建构还是教育个体间的交往，都需要教育个体发挥较强的主观能动性。我们日常的生活学习状态都沉浸于习惯和定势之中，不断形成和不断打破是我们生成与建构之路上的常态。雅斯贝尔斯将这种动态的生成形式称为“超越”，教育主体不断发挥强烈的主观能动性，就能不断超越。这种超越一定是在原有基础上的不断探索、理解、交互以取得进步，不存在与他人进行的比较之中，而是存在于与他人的交往互动之中。
当我们建立起基本的师生关系的认识基础时，不妨进一步思考教师和学生的相遇是否仅仅是“师生”一词所代表的浅层意义上的关系问题。师生间的主体间性旨在师生充分发挥主体性，相互尊重，但在知识层面上师生仍处于不平等的状态。教师无论是在知识的储备还是学习经验都要优于学生，此时教师具备知识的“权威性”，学生在学习知识的阶段，运用知识可以挑战“权威”。当与这种权威发生碰撞时，所产生的积极反映便可以在一定程度上对教师和学生发挥促进作用，此谓教学相长。此时师与生的结合便不再仅仅是师生，而更像是一个师生学习共同体的存在。这种师生共同体在发挥作用的时候会使得师生超越原有的师生关系，突出的是师生间产生的和谐愉悦的状态。师生间的这种愉悦感会提升学生学习的积极性，提高学习效率，激发学习兴趣;对教师而言更容易获得职业幸福感，达到更好的学习与教学效果。这里的师生关系不再仅仅是上文所述的师生间的主体间性，更是在发挥主体间性作用的同时形成师生学习共同体，能够在师生相处之时不再局限于刻板的师生关系，而是处于更加和谐融洽的关系氛围之中。
师生关系问题本就不能够局限在传统思维中的师生地位问题，师生关系的建立是在师生不断互动的过程中形成的。正是有了相互间的交往，产生“视域融合”才会逐步走向和谐、稳定、健康的师生关系。在这种互动交往中，教育个体的关系式可以理解为师+生≥师生。
(二)教育世界：教育即生活
教育现象普遍存在于社会生活中，存在于人们的相互关系之中。本文探讨的教育世界以学校为场域，教师与学生间的相互关系为主要的人际关系，从而有计划、有目的地培养人为活动内容的师生生活世界。
界定教育世界最终落脚在生活世界上，从教育最早的起源与发展角度来看，教育来源于人们社会生活之中。教育世界的根始终深深地扎在生活世界，教育世界在生活世界中汲取营养，生活世界不断滋养着教育世界，给予教育世界强大的支撑。
对于生活世界理论的研究最早始于胡塞尔，但他本人并未给予它一个准确的定义。在研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我們各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。”在德国现象学家黑尔德笔下，生活世界是“comprehensive horizon”，即无所不包的视域。生活世界可以理解为我们生活在其中的具体真实可感的世界，在这其中我们可获得各种资料经验、体验到各种情绪及进行人与人间交往互动。
杜威在《民主主义与教育》中提到“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身”[1]。这里旨在说明教育与生活具有共同的目的，其达到目的本身的过程也具有相似性，验证了教育和生活的关系——教育即生活。
教育即生活不仅演绎杜威先生的教育理念，更着重凸显在教育与生活的同一性。教育存在于生活中，教育世界是生活世界的一部分，它具有生活世界的特征。教育世界也有其特殊性，有其特定的群体、环境、规律、功能。教育的发展具备相对独立性，虽然受到生活世界的影响，但仍能够反作用于生活世界。
我们常有误区是教育独立于生活而存在，将教育世界与生活世界割裂看待。杜威在《学校与社会》中认为：“明显的事实是，我们的生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的化，那么他就必须经历一个相应的变革。”这里杜威认为教育必须随着社会的变革而变革，学校不仅仅是学习的场域，更是社会生活的真正形式的体现。教育世界的特殊性是教育的保鲜剂，正是因为有了这些与生活世界的区别，才能使得教育世界在生活世界中具有标识性，不断深化教育世界的内涵，不断得到发展。正如上文所说，倘若教育世界与生活世界是割裂开来的两部分，就像树没有了大地的滋养，从枯黄走向枯枝断叶。
(三)教育个体与教育世界：从二元分离走向辩证统一
教育家们不断描绘着教育世界，以期变得更加美好。何以理解美好的教育世界?积极探索教育世界的真善美，最终说到底也是教育家们不断探寻教育个体与教育世界相互关系间的问题。
1.教育个体与教育世界未脱离社会生活。
在人类社会发展的早期，教育未独立于社会生活。因此，教育个体即社会生活的个体，在生活中，学习生产、生活的经验，后喻文化表现得十分明显。这一时期，教育未成型，就意味着教育个体、教育世界不存在准确的认识，关于两者的关系就无从谈起。教育更多地依附于生活，学习技能则是人类生存发展的一种本能。
2.教育个体与教育世界的二元分离。
近代哲学家笛卡尔的“我思故我在”将主客体对立起来，认为人的思想与实在的物质二元构成世界。随着教育活动从社会生活中逐步分离出来，教育世界与教育个人变得更加明朗。教育世界形成了独立形态，最重要的表现形式之一是学校的产生与发展，由此产生一系列有关教育的物质形态，当时教育世界成了教育的客体。作为教育主体的个体是“绝对观念”，教育世界成为绝对观念的外化。根据笛卡尔的观点，教育个体还是教育个体自身的存在实体，其存在不需要教育世界的存在而存在。
教育个体发挥其主体性，认为能够凭借教育个体的主观能动性完成教育的生成，教育世界仅作为客体承载其教育作用的发挥，对教育个体的影响作用甚微，两者仅仅保持着简单的主客体二元关系。整体上看，教育个体独立于教育世界而存在，教育个体发挥怎样的功能与教育世界则无较大关系，两者可以独立存在，教育个体可以脱离教育世界。
我们不难发现，在这种观点中忽视了教育世界存在的意义与作用，过于强调教育个体的功能。教育世界从生活世界中独立出来，形成独特的体系，在这其中，教育个体是这个体系中不可或缺的一部分，正因为有了教育世界的存在，教育个体才会出现。教育世界是教育个体的世界，教育个体是教育世界的个体。
教育个体与教育世界的二元分离，导致我们在认识问题出现片面、割裂地认识教育问题，将教育问题简单地归结为教育个体或教育世界的单方面因素。学者们逐渐意识到二元论的局限，开始讨论如何消解心物二元对立等问题，并开始尝试解构教育个体与教育世界，从而能够建构出更加符合科学化的教育世界。
3.教育个体构建教育世界，教育世界关怀教育个体。
在杜威的教育理念中，反对个人至上论的同时反对社会至上论，这两种观点都会存在片面性。探寻个人与社会、个人与世界的和谐关系成为杜威教育理念中的重要组成部分。
他认为，有机体与其环境之间的关系有时候是令有机体满意的，有时候是令它不满意的。在关系不满意的情况下，局面可以通过相互通过调节得到改善，使得局面有了改善的种种变化若主要在有机体一方(这种变化绝不完全在任何一方)，该过程就叫“探究”[5]。
教育个体与教育生活间的关系就是上述的有机体与环境间的关系。教育个体生活于教育世界中，与教育世界中的一切事物相遇、产生摩擦，最终走向趋于平衡的稳定的教育生成。教育个体包含了教师与学生，这两者在同一教育场域中，面对同样的教育问题，其认识势必是不同的，采取的方式方法也不同。当教育个体的价值判断完全符合教育世界的普遍规律时，就达到这一问题解决的平衡点。反之，教育个体要通过不断的调试，不断地与教育世界发生摩擦使得这种不适程度不断降低，最终教育个体与教育世界达成新的平衡点，教育世界会进一步趋于完善。
教育个体在教育世界的现实性上，总会不同程度地反映教育世界的普遍性与规范性。教育个体不是单纯的固有的存在实体，他是一切教育世界的关系的总和。教育世界的普遍性总是寓于教育个体的特殊性中。教育个体间发挥主体间性才能形成教育个体对教育世界的关系的认识。
教育个体的自我意识总是体现着教育世界的内容与形式。人们对与教育世界的自我意识的认识是超过教育个体的自我意识，将教育生活的自我意识体现至教育个体的自我意识之中。无论教育个体的自我意识有怎样的认识，这其中都存在着教育世界的组织内容与形式。在教育个体生活于漫长的教育世界中，教育生活的烙印早已印刻于教育个体，教育世界也赋予了教育个体存在的意义。
“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中，个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入新的生气”[2]。从雅斯贝尔斯的这个观点中我们可以寻求到支持。教育世界正是由无数的教育个体将其本身带入教育世界，使其不断处于教育世界的浸染中。教育个体也就自然有了教育世界所展现出的共性特征，加之其存在于本身的個性，一同构建起与以往不同的教育世界，哪怕这种不同仅仅是一点点的突破，这都将引起教育世界的变革。这种构建的过程就是“探究”的过程、实践的过程。即“有控制地或有指导地把不确定的事态变换成一个区别成分及关系成分上十分确定的事态，以致把原事态的各要素转化为一个统一的整体”[5]。
“每个人都是在社会环境中成长，而且总是必须在社会环境中成长”[1]。教育个体在追寻自我成长的过程中，教育世界会让他受到自身价值的影响，在此基础上形成教育个体的价值观念。
教育个体构建起的教育世界关怀着其内部的各组成要素。教育世界是永恒发展的，但是无论发展的何种阶段，他都具备人类教育的普遍性和永恒不变性。教育世界所构建起的本体规律是不变的，教育个体与教育世界的关系在某种意义上是普遍的、稳定的、内在的、必然的。正是因为两者间的普遍的、稳定的、内在的、必然的联系，教育个体能够在遵循教育本体规律的前提下，充分发挥主观能动性，“自我活动”，“自由获取知识”。杜威特地强调自由指的是“理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性”[1]。教育世界的关怀就是尊重教育个体的差异性和个性，给予教育个体以自由，能够自由选择教育规律，实现自我教育价值。
完美的教育世界的构建是不以统一整体为目标的，相反更注重教育个体中的个别差异，在这些差异性中不断寻求共同点，以期达到教育世界的平衡，掌握教育世界生成的“手段”。杜威认为“一个民主的社会，必须和这种理想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用”[1]。
教育世界的发展基于教育个体的进步，而教育个体依靠教育世界提供的支撑不断解构与建构教育世界，形成新的教育本质规律，推动教育世界理论与实践的不断发展。
二、教师与学校的关系问题
学校即教育世界，与教育个体的日常息息相关。学校是教师、学生不断成长的主要环境。教师作为学校中重要的组成部分之一，也成了学校运行的工作人员。尤其是在中小学中，体现得更为明显，教师不仅在其相关的教学岗位上为学生授业解惑，而且承担了学校管理的相关事物。因此，探讨教师与学校两者间的关系将从以下几个方面进行：
首先是学校为教师的专业发展提供了有力支撑。新进教师在初入职时期，学校都会给予新教师诸多培训、师徒制等形式，其目的是使新教师在不断地学习中，促进自身专业素质的快速提高。在以后的职业生涯中，学校为教师提供了提升自我的机会与平台。
其次是学校的价值观念影响教师的价值判断及价值选择。每一所学校的价值观念、文化氛围都各具特点。教师作为教育个体生活于此，势必会带有学校一些特点。这样，当教师面对同一问题时，受教育世界的影响，就会做出不同价值判断与价值选择。教师长时间处在同一教育世界，习惯了这个教育世界的思维模式、价值观念，将其突然换进一所新的学校，他将会有很长一段的适应期。教育世界并不是存在多个教育世界，每一所学校所表现出的特点只是教育世界的不同形态，并不代表一所学校就是一种教育世界。
最后，学校与教师的关系问题体现在教师对教育世界的不断解构与建构。教师在学校还充当着学校的管理者。在这一层面中，教师不断遇到学校管理、师生管理的诸多问题，通过对这些问题的解构，教师能够把握学校的规律，开始对学校的建构，例如实行新的政策，出台新的规定等。教师们不断建构心目中理想教育的模样。
学校不断给予教师营养，教师不断建构学校，使之与理想状态的教育世界愈发靠近，不断寻求新的理念、方式来育人。通过不断的相互作用，其目的是能够让学生在教育世界中不断生成，不断养成、更新习惯，不断打破思维定式。
三、教师与学生的关系问题
在教育个体部分已经探讨了在应然状态下的师生关系。接下来我们将面对师生关系中的实然与必然。
对于师生关系间的讨论是一个历久弥新的话题，与之相关讨论不在少数，大家所关心的、讨论的都是师生关系应然状态下或是师生冲突在应然状态下的策略。人是复杂的，不是单向度的，因此面对问题时，人是复杂的，由人引发的问题自然也是复杂的。应然状态的人是不能够存在的，他只是我们抽象出的一个“单向度的人”。
实然状态下的师生关系存在各种各样的问题，因此在研究中我们要研究复杂问题，而不是将师生关系抽离于教育世界，仅仅做单方面的研究，给出研究应然的师生关系问题下的对策，这些对策的提出也是基于应然状态下，是應然的对策，对现实问题的解决缺乏现实性和可操作性。
四、学生与学校的关系问题
学生是生活在学校中，学习知识的群体，是“介于婴幼儿与成人之间的‘半’社会成员”，他们“作为一个社会性未成熟者而生活于一个多重社会之中”[6]。学生是学校所占比例里最大的一部分群体，同时也是最容易出现问题的群体。学校与学生的关系可以从以下几点讨论。
首先，学校给予了学生专门的成长空间。学校营造了健康成长的氛围，是学生学习、成长的必备条件。学校有特定的组织形式，为学生不断提供适宜的文化体育活动及学科知识活动，营造学习的良好氛围，让学生在特定的文化氛围中不断学习，不断成长。
其次，学生通过自主发展的探索，使得学校不断调整培养方案，致力于培养全的人。学生在教师指导下的自主发展，是学生通过学习，建立在自我发展需求之上的学习。学生的自主发展是学生不断内省自身，主动建构生成知识的过程，在此过程中，学生自主发展表现得不尽相同，学校需要提供良好的平台与资源帮助学生不断自主发展。一方面学生在学校的支持下获得发展，另一方面学生源源不断的自主发展需求为学校教育提供了保鲜剂，使得学校教育不断探索有利于学生发展的教育教学方法，教师要及时调整自身，不断更新知识，为学生提供更好的互动基础。
没有个体能够脱离世界而存在，其关系不是简单的包含与被包含的关系。虽然讨论师、生、校三者的关系，但实质上就是教育个体与教育世界两者间的关系。师生一定是互融于一体的，建立在良好互动基础之上的师生关系在教育交往中一定是成功的。师生间的良好互动是建立在师生间的认同感与信任基础之上的。师生间的认同感无形之中会拉近师生间交往距离，产生认同在交往过程中，主体间性的作用很容易恰当发挥。在师生共同作用下可以营造新的学校文化氛围，充分发挥主观能动性解构与建构教育世界，探索实现应然的教育现实，挖掘教育的潜在价值，重塑教育个体的教育生命。
参考文献：
[1]孙正聿.哲学通论[M].上海：复旦大学出版社，2005.
[2]雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[3]郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社，2009.
[4]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.
[5]罗素，马元德.西方哲学史[M].北京：商务印书馆，1976.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[7]邹红军，杨伦，柳海民.教育：个体建构意义世界的民主生活——杜威教育哲学的生活之维度[J].教育理论与实践，2018，38(10).
[8]林存华.教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004，24(10).
作者：宁爽
摘要：义务教育阶段对美术教师能力提出了更高且更具体的要求，如美术课程设计能力、美术教育教学能力、教育信息化能力、应用美育资源能力、科学教学评价能力等。高师院校美术师资培养须围绕课程内容结构、评价标准等要素进行相应调整，才能适应义务教育的美术师资要求。
关键词：义务教育 高师院校 美术师资
随着国家经济、政治、文化的不断发展，以及一系列教育文件的相继出台，对基础美术教育教师能力要求更加细化、更加具体。培养义务教育阶段美术师资的主要对象为高师院校，对高师院校的培养方式进行思考和探索，使其培养的师资更好的适应这个要求。
一、义务教育美术师资能力要求
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。承担着培养青少年的重任，作为这个阶段的美术教师，结合资料文件，笔者认为要具备以下几个方面的能力：
(一)美术课程设计能力
《义务教育美术课程标准》中前三部分均是关于课程的论述，涉及课程理念、目标、内容等一系列环节，引申出作为教师，首先需要具备设计课程的能力。教师应该依据教材和课程标准，结合自己对课程的理解，优化教学内容进行课程设计。课程设计环节包括以下几个方面：分析学情，设计三维目标(知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度育价值观目标)，设计教学重难点，科学选择课程内容，设计教学过程。
分析学情指对所教学生学习特点、家庭背景、成长经历、性格特征进行分析，以期设计时能够照顾到大多数学生的个体差异。使教师教学过程中能做到有的放矢，因材施教。设计三维目标需教师在备课的过程当中全面熟悉教材，并能从三维目标的三个维度书写学习目标。教学重难点是要求教师要对教材内容中最重要的知识体系有所明确，做到主次分明。科学选择教学内容要求教师对教材中的内容进行筛选和重组，课程内容的广度和深度在设计上是非常重要的，如何辩证地看待广度和深度的问题是解决问题的关键。科学的设计教学过程也是课程设计的重要因素之一，在传统教学中教学过程一般分为：导入环节，新授环节，巩固练习，课堂小结，课后练习。教师在设计课程时要对每一个环节都有明确的规划。
(二)美术教育教学能力
《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》均提出教师要“学会教学”，可见教育教学也是教师是一项必备技能。课程设计就像拍电影的剧本，但电影拍的成功与否還要看演员和演员之间的互动和表现，艺术创作如此，教育教学亦是如此。《义务教育美术课程标准》要求教师能够针对四大模块“造型·表现”“设计·应用”“欣赏·评述”“综合·探索”来进行课堂教学。除此之外，在真实的教学情境中，会有一些教学中的不确定因素出现，这就要求教师不仅要能够按着教案上课，还要能够针对具体情况作出相应的教学对策调整。“教学有法，但亦无法”。教师不仅要具有驾驭课堂的能力，更要有随机应变、灵活应对的能力。
(三)利用信息化手段变革美术教育的能力
教育部办公厅发布《2017年教育信息化工作要点》的通知中明确写道：“推动信息技术在教学中的深度普遍运用，促进信息技术与教育教学融合发展”。
信息化是促进未来教育不断深化的重要手段，教育部副部长钟登华指出：“教育信息化的快速发展正在有力地推动教育发生革命性改变”。回顾近几十年的学校发展，信息化技术确实使教育发生了巨大的变化。美术教师也要与时俱进，要不断学习信息技术的相关理论，并把理论和教学实践相结合，如利用信息化技术设计美术微课，制作美术课件。运用信息化的理念开发具有创新意识的美术课程，如多媒体艺术课程等。
(四)掌握应用美育资源价值的能力
国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见国办发〔2015〕71号对学校美术教师职业能力引申提出了下列要求：教师应有善于发觉本学科和不同学科中的丰富美育资源和美育价值，并具有开发美育课程的能力;将美育与德、智、体相融合的能力;以美育人，以文化人的能力。国家和学校对美育日趋重视，作为美育实施主阵地的美术学科更应该落实相关精神。
(五)科学教学评价的能力
《义务教育美术课程标准》第四部分对教学评价提出了诸多要求和建议，表明教师不仅要教好课，还要能够针对学生学习采取科学的评价。教师在评价中要具备教育学及美术学两个学科的知识。要针对不同的课型采取不同评价形式，探索评价方式的有效性，如在造型、表现课程以终结性评价为主;而设计、应用模块可以采用开放式评价模式，如考察学生在现实生活中运用美术设计的相关知识装点美化环境的能力;欣赏、评述课程模块可以让学生针对自己感兴趣的艺术作品写一份鉴赏报告等等。
二、高师院校培养方式现状分析
高师院校承载着培养美术师资的重任，笔者通过前期的调查研究，在调研的基础上发现目前我国高师沿用美术院校培养“美术家”的模式，偏离了师范性指向。这个问题困扰着师范美术教育的办学方向，带有较大的普遍性。导致这种结果出现主要体现在三个方面：
(一)培养目标体系
高师院校的培养结果是美术师资。笔者通过搜集资料发现，各个高师院校培养目标都很重视师资能力的培养。高师的培养体系主要通过教学来进行，而教学要通过课程来实现，据笔者调查发现，目前高师公共基础课所占比例为26.0%—47.8%，而美术专业课程占到了36.5%—90.2%，教育类比重偏低，所以这种培养体系很难达到培养目标规定的要求。
(二)课程内容结构
在课程结构首先表现为教育类课程所占比重过低，据调查可知，教育类课程所占比例为6.70%—14.50%。而发达国家教师教育类课程所占比重为16%—33%。显然远低于发达国家水平，而美术学科教育类课程所占比例更小，很多高师院校仅仅在美术专业课程中加入了一门如美术课程与教学论，并没有设置专门的学科教育课程。
其次教育实习课程所占比重过低，通过教育实习，可使师范生把学习的教育理论知识和教学实践相结合。教育实习比重过低严重违背了此课程设置的目的初衷。教育实习课程一般安排在第七学期开始，大概6周左右时间，大致为6学分，最低学时比率为7.5%，远不能满足师范生教学实践能力的提升需求。
课程内容当中缺少中外美术教育史，素养课程等。中外美术教育史课程对师范生了解中外美术教育发展历程、拓宽美术教育视野具有重要作用。但高师院校却鲜有开设，没有引起足够重视。
信息类课程相对较少，师范生常开设教育技术学，其他信息类课程内容相对较少。很多高师院校甚至从未开设过素养课程，学生更不了解此类课程的学习目的。素养课程全称为能力素质拓展与创新创业课程，这类课程旨在提高师范生的综合素养和创新能力。
(三)评价标准
目前高师院校对师范生毕业是否能够获得培养目标所要求的教师能力，缺乏科学规范的评价标准体系，对学生的教师能力评价模糊。师范生毕业考评一般是运用传统的毕业论文+创作的形式，学生根据自己感兴趣的美术风格流派或美术现象进行写作，而毕业创作都是学生选择一个自己熟悉的画种，如油画、国画、版画、雕塑、水彩等，在老师的指导下独立完成一幅美术作品并进行展示。教师根据论文和毕业作品的质量进行评价。但这种评价方式并不能和高师院校的培养目标相一致，也无法考察出师范生在求学期间是否获得了相应的教师所应具备的能力。所以笔者认为应该改变师范生的评价机制及标准，以美术教师能力为核心来设计相关的评价指标并科学测评，这样有利于培养出更加合格的美术教师。
三、思考与分析
通过上述论述，可以发现目前高师院校还存在重技能、轻素养、重专业、轻教育的倾向。此倾向是以专业美院的育人理念来培养美术师资，后果是师范生在教师岗位上绘画技能尚可，但出现很多新任教师不会规范书写教案、不会讲课、更不会班级管理的现状，这时学校要针对师范生具体情况重新进行“二次培训学习”，使之慢慢适应教学岗位。
笔者认为高师培养的目标就是培养合格的教师，也就是说，在师范生毕业授予学位的时侯，就应具有教师能力，能够适应岗位，这种能力是在求学期间由高师院校培养获得，而并非来源于单位的“二次培训”，师范生适应岗位周期过长也会影响学校的教学进度。
基于这样的培养要求，笔者对高师院校的培养体系进行一些思考，探究使之更加适应义务教育教师职业需要的方法途径。首先应该把教育学作为美术学(教师教育)专业的立科之本，应该明确教育学和美术学是两个不同的二级学科，美术学(教师教育)专业应该是介于美术学和教育学之间的一个专业。但专业倾向应更偏重于教育，强调教育教学能力的培养。
确定了专业属性，就应以“教育学”统领专业课程，探索开发教育本位的实践课程如“班级管理”“微课制作”“课程设计与应用”等。除了教育学本位的课程，高师院校还要积极探索开发教育与美术相结合的课程，如美术课程设计与开发、美术课程标准研读与教材研究、中国美术教育史、外国美术教育史等，并设立专门的美术教育课程模块，科学分配学分和课时。
首先要降低美术学科专业课程比重，精简美术课程内容，使之和非师范专业课程有明显区别。如从美育资源引入专业课程，阐述美育和美术的关系及区别，鼓励学生多关注生活中的美育元素，使学生也尝试开发相关课程。
還要以教育信息化来变革课程，我国教育部颁布的《教育信息化2.0》强调要促进信息技术与教育教学的深度融合，真正实现从融合应用阶段迈入教育发展阶段。当前，师范生课程的信息化程度还需要加强。在美术师范生课程内容中，要多开发诸如美术微格教学、现代教育技术、信息技术美术教学应用这种以信息技术为主的课程。
其次完善美术课程评价机制，改变单一性的以纸笔测试的终结性评价，加入过程性评价，根据师范生的专业特点设计科学评价形式。在毕业评价时也要和非师范美术学生相区别，以师范生师资能力的达成程度为依据进行毕业考评，严把师范生毕业出口关。
四、结语
高师的教育质量直接关系着义务教育教师的培养质量。站在新的历史起点，高师院校必须明确自身的人才培养定位，转变“育人观念”，以培养师范生的教师能力为依据，根据这种要求重新审视自身的培养方式及课程体系，使之培养的师范生能够更好的适应教育教学的岗位需要，也使高师院校和义务教育学校两者能够更好地进行教学衔接。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准(实验稿)2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]张廷凯.我国义务教育阶段的课程设计：现状和趋势[J].课程.教材.教法，2001(01)：21-25.
[3]教育部.关于印发普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)的通知[DB/OL].教育部网站，2017-10-26.
[4]教育部.关于印发2017年教育信息化工作要点[DB/OL].教育部办公厅，2017-01-25.
[5]国务院办公厅.关于全面加强和改进学校美育工作的意见[DB/OL].2015-09-15.
[6]董重恂.高师美术学专业培养目标的改革设想[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2001(04)：112-115.
[7]徐丹旭.台湾师大美术系课程设置的特点与启示[J].文艺争鸣，2010(06)：170-172.
[8]教育部.关于印发教育信息化2.0行动计划[DB/OL].教育部网站，2018-04-13.
作者：张建伟 杜许灿
摘?要：怀特海的过程教育哲学是从哲学层面对教育的本质、目的、过程及其规律的思考。本文通过对怀特海过程教育哲学思想，即超越僵化观念、克服二元对立、注重教育过程、把握教育艺术的理解，来论述如何建构师幼关系：在对话中建构情感保障的、平等、动态、共生的师幼关系。
关键词：怀特海;过程教育哲学;师幼关系
英国的怀特海作为一位具有世界性影响的思想家，他的过程哲学对人类文明的发展作出了巨大的贡献，而他的过程教育哲学是从哲学层面对教育的本质、目的、过程及其规律的思考，这种思考对教育的发展有着重要的指导，它既克服了现代教育中存在的诸多弊端，又展望了一种建设性后现代教育模式的过程教育哲学。这种对于教育发展的指导作用就为师幼关系的建立提供了一个新的切入点。
一、怀特海的过程教育哲学思想
(一)超越僵化观念，激发首创精神
创造性是怀特海哲学最鲜明的特征之一，也是过程教育哲学的一个根本属性。在过程教育哲学中，创造、历险、享受和自由是密切相关、不可分割的。创造性教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，绝不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，它充满了历险、享受和自由。要创造，就会有历险。教育的每一种创新都是对传统教育模式和现有教育秩序的突破，因而都是一种历险。
(二)克服二元对立，追求多元、差异
在怀特海的整个过程哲学中，差异概念始终扮演着一个至关重要的角色，我们要以一种非常肯定的眼光看待差异，也正是由于差异的存在，为更高的发展提供了条件。怀特海认为，二元对立或两极对立是现代性的根本特征之一。这一特征具体到现代教育上，便表现为传授知识和启迪智慧的对立、倡导自由和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立。怀特海的过程教育哲学要克服的正是这种两极对立的现代教育观，他主张教育的多元性和差异性。
(三)注重教育过程，把握教育节奏
在过程之过去、现在和未来三个维度中，怀特海最注重的是“现在”。他认为教育要提供对生活的一种理解，最根本的是应提供一种“对现在的理解”，这就表明过程教育哲学强调的不是念旧怀古、好高骛远，而是为解决现实问题服务。
教育的过程具体地体现在教育的节奏上，简单地说就是教育必须因时施教。怀特海认为：“生命在本质上是周期性的。”人的智力的发展也是如此，教育必须根据这种周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律。
(四)把握教育艺术，激发兴趣，尊重他者
怀特海认为，教育的艺术应该是一种诱导的即说服的艺术，其根本和关键是激发学生的兴趣，一个优秀教师的高超之处在于他必须十分了解学生，能够发现和选择那些对学生有意义并能引起他们兴趣的命题。通过激发兴趣进而增进自由，是教育艺术的一方面。另一方面是对他者(包括学生)的尊重，过程教学哲学认为，每一个现实体都有价值，都处于一种共生的过程中。和教师一样，学生也有其经验、感情和价值。学生与教师之间需要互相学习，教师并不先天地拥有真理。
二、过程教育哲学下师幼关系的建立
(一)建立情感保障的师幼关系，进行创造性教育
过程教育哲学将教育视为一种创造性的、历险的活动，需要教师在对幼儿充分了解的基础上创造性地选择活动内容、活动方式、活动材料等。因此，师幼之间需要建立起以情感为纽带的关系，而不是传统教育模式下师幼关系因为表面化而缺乏真正心灵的交流，使得本来形式多样的教育活动变成缺乏情感交流的活动，原本独特、有差异的幼儿在同一个教育模式中被培养成越来越“像”的人。这种情感保障的师幼关系会帮助教师走出传统教育模式的束缚，激发教师进行创造性教育并激发幼儿的创造性。
情感保障的师幼关系下，教师会出于自身的责任去考虑为幼儿做些什么，师幼之间不是以规范等，而是以真正的情感为基础建立起来的关系。在教师与幼儿进行心灵沟通的基础上，师幼之间的距离会拉近，交流会增加。而这种交流对幼儿来说是他们生活活动与生命活动的基本形式，因为幼儿身心发展的特殊性，教育内容的浅显性、具体性、非系统性等，决定了幼儿的教育更多是在与教师、同伴、家长的交往过程中进行的。可以说交往是幼儿日常生活中的普遍现象，幼儿在交往中进行着各种情感活动、游戏活动，积累着认知、情感、社会性等各方面的经验，不断提升对世界的认识，幼儿的生命价值也在不断生成。所以，在这种有情感保障的师幼关系中，教师会更加清楚地了解每一个幼儿，尊重幼儿的兴趣与需要，采用创造性的教育方法、提供不同的材料去支持与引导每一位幼儿，去激发幼儿的创造性，使其具有活跃的思维，获得更健康的成长，教师亦更容易做到因材施教。
(二)建立平等的师幼关系，尊重差异性
怀特海对多元与差异的追求，启示我们在师幼关系的建立上要克服传统教育模式中教师与幼儿是两个对立的主客体的关系，即一方支配另一方，而要把师幼之间看成是两个平等的主体。在教师与幼儿平等的关系中，师幼之间是相互影响与适应的，幼儿的情感与需要在活动中会占有重要的地位，幼儿会被看作是独特的、完整的个体，所以师幼双方都是作为整体的、独特的个体而相遇与交往，沟通而融合。这种沟通不是教师的独角戏，不是一方依从另一方，而是你中有我，我中有你，在相互的对话与理解中接纳对方，在教师与幼儿这两个独特的精神整体之间建立起的相互的、平等的关系。
在这种师幼关系中，教师要真正体会到幼儿作为独特个体的需要、情感、态度，体会到幼儿作为发展中主体的个性及自由、创造和选择，并信任、尊重幼儿，尊重幼儿间的差异性，将幼儿的差异视为一种资源，使其将来的成功有稳定的基础并更加丰富。同时，教师应该真正做到教育公平，公平地对待每一位幼儿，承认幼儿的个体差异、关注每个个体，鼓励并支持幼儿富有个性和创造性地学习与探索，表达与表现，努力使每个幼儿都能获得满足和成功。
(三)建立动态、共生的师幼关系，做到因时施教
怀特海对于过程的强调，说明一切都是在不断发展变化的，分分秒秒对于人来说都会是一种成长。因此，师幼间的关系不能是一成不变的，而是需要教师把握环境的变化，根据所处环境的不同、自身经验的积累以及幼儿在成长过程中认知的不断发展和不同于前一刻的表现而随时进行调整的动态、共生的师幼关系。
对“现在”的注重，说明在动态、共生的师幼关系中，教师应做到幼儿教育生活化，将教育寓于生活中。教育的内容不是那些脱离幼儿生活的内容，而是需要与幼儿的生活经验相联系，从幼儿的现实生活出发并有助于幼儿理解现有的生活，能解决现实中存在的实际问题。同时，教师要把握教育的节奏，根据不同时期幼儿不同的身心特点及发展规律进行因时施教，即教师需要以一种与幼儿发展相适应的、能与解决实际问题相联系的教育方式来教育幼儿。我们的教育目的是要促进幼儿的和谐发展，最终要培养的不是只会死读书、脱离现实生活的“书呆子”，而是能够不断适应变化的外部世界、能融于生活，有自己独特性、个性以及创造性的人。
(四)在对话中建立师幼关系
怀特海对于教育艺术的重视，启示教师需要去尊重幼儿，了解并激发幼儿的兴趣，因此就产生了一种“聆听的教育”，一种“去聆听而不是去言谈的教育”。这就需要教师改变在传统教育模式中教师是真理的拥有者、是权威的代表者等，取而代之的是教师应该具有丰富的想象力，能够经常提出一些原创的、超越了旧的传统模式的新观念，应该鼓励幼儿有自己的观点并学会提出新的问题，教师的作用就在于尊重并唤起幼儿的想象力，激发幼儿的兴趣并进行创造。
这种“聆听的教育”建立在教师尊重幼儿的基础上，建立在平等对话中。这种对话，是师幼之间基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、相互了解、共同学习的方式。在教师与幼儿彼此的对话交流过程中，幼儿之间、师幼之间才能不断地“相遇与碰撞”，相互激发，相互启迪，从而产生新的火花和思想。采用对话的教学方式，会在教学活动中不断生成新的思想，使教学具有无限的可能性并不断更新精神的活动。只有在对话的基础上，才能真正建构起情感保障的，平等、动态、共生的师幼关系，因为一个真正具有“对话”精神的教师是会倾听孩子的情感，以关怀、接纳的态度倾听幼儿的表述，理解幼儿的想法与感受，从而更好地支持、鼓励幼儿的积极活动，使幼儿变得敢于尝试、敢于探索、敢于创新、敢于挑战。
参考文献：
[1]?王治河.后现代哲学思潮研究(增补本)[M].北京：北京
大学出版社,2006.
[2]?上海市中小学(幼儿园)课程改革委员会.上海市学前教
育课程指南解读[M].上海：上海教育出版社，2005.
[3]?王春艳.中国学前课程百年发展与变革的历史研究[M].北
京：教育科学出版社,2004.
[4]?曲跃厚,王治河. 怀特海的过程教育哲学[J].哲学研
究,2004(05).
[5]?胡剑,陈久奎.后现代主义的特征及其对师生关系的审视
[J].重庆职业技术学院学报,2005(10).
作者：赵梦莹
摘要：构建和谐社会、人口老龄化等因素将激活对劳动与社会保障专业人才的潜在需求，作为培养职教师资的职技高师院校，中职教育的壮大发展为毕业生提供了就业出口。然而，职业能力的缺乏导致该专业的就业形势并不乐观，基于职业能力培养的教学改革势在必行。在对全国该专业现状调研的基础上，以天津职业技术师范大学为例，探讨了基于学术能力、职业能力、职业师范能力的培养方案改革;并从课程实验、实践基地、实践教学体系、实践师资队伍以及实践教学制度等方面阐述了配套的实践教学系统。
关键词：职技高师院校;劳动与社会保障专业;教学改革;职业能力培养
作者简介:张学英(1975-)，女，河北唐山人，天津职业技术师范大学副教授，经济学博士，研究方向为劳动经济学、教育经济学。
基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“对接于现代服务业的应用性人才培养体系创新研究”的阶段性成果之一(GJA094025);天津职业技术师范大学重点教改项目“劳动与社会保障专业教学改革——基于职业能力与意识培养的研究与实践”，主持人：张学英。
劳动与社会保障专业是教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》新增设的专业，是一个涉及经济学、管理学、法学等多学科的跨学科专业，打造专业特色的学科基础很宽泛。近年来，该专业毕业生的分配并不尽如人意。本文以天津职业技术师范大学该专业基于学生职业能力培养的教学改革为例，探讨了通过加强对学生职业能力的培养来拓展就业出口、为后工业化时期的产业发展提供高级应用型人才的问题。
一、诠释职业能力
国际职教界有五种职业能力观：第一种是人力资本观，认为它是一种个人特性;第二种来自人们对职业实践的经验总结和相关分析，认为它是工作方面的要求;第三种认为它是在完成工作任务的过程中人们实际应用知识的能力;第四种认为它是一种个人的适应能力;第五种认为它是个体具备的一种以变革为取向的实际工作能力。总之，职业能力应具备五个基本要素：其一，从形成途径看，它以正规教育和培训为现实基础;其二，从作用对象看，它是以接受工作岗位、胜任工作岗位、取得工作业绩为指向的;其三，它不是一种单纯的学习能力，而是一种应用知识的能力、动手实践的能力;其四，它是一种适应能力，表现为个体的生存能力和发展潜力;其五，它是一种变革能力和反思能力(杨明，2007)。职技高师院校培养的学生应具备的基本职业能力有适应社会能力、团队协作能力、动手能力、市场竞争能力、交际沟通能力和开拓创新能力(武学成，2002)。职业能力的培养有利于学生学会做事，促进就业从业，在工作情景中不断创新，适应职业的变迁从而增强生存能力(甄凯玉，肖剑，亏道远;2003)。
二、专业现状分析
(一)专业教学改革背景
1.科学发展与共建和谐为该专业发展提供了历史机遇。科学发展与共建和谐已是现时代的主题，这为劳动与社会保障专业发展提供了历史机遇。2006年《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确提出：“建设宏大的社会工作人才队伍。……充实公共服务和社会管理部门，……提高专业化社会服务水平。”
2.人口老龄化孕育了对该专业人才的巨大潜在需求。21世纪是人口老龄化的时代。由于社会转型、政府职能转变、家庭养老功能弱化，我国的养老服务业发展严重滞后，当前社会还难以满足庞大老年人的特殊服务需求，特别是迅速增长的“空巢”、高龄和带病老年人的服务需求。养老服务产业壮大发展的现实与潜在需求均在膨胀。
3.中等职校的发展壮大创造了对该专业的师资需求。目前我国开设劳动与社会保障相关专业的中职学校共有37所，是该专业师资需求的主力军。按教育部中等职业学校生师比1：17的设置标准，加上自然减员因素，今后每年要增加21万教师才能基本满足中职教育发展的需要。另外，“双师型”教师所占比例低。2005年全国中职学校的专任教师中，“双师型”教师占12.45%，比2004年增长1.2个百分点，近3年来略有提高，但专任教师“双师型”的问题还没有得到有效解决。引进“双师型”复合人才是推动中等职业教育可持续发展的关键，也是该专业毕业生的发展机遇。
4.改变毕业生在职场中“专业不对口”现状的实际需要。2005年6月19日全国劳动与社会保障专业负责人会议记录显示，多数院校该专业的毕业生专业不对口，只有少数毕业生从事较对口的企业人力资源管理工作，或商业保险公司的保险销售工作，就业面相对狭窄。另据课题组在天津职业技术师范大学开展的2008届毕业生就业现状调查结果表明，75名应届毕业生中从事本专业工作的仅占13%，有联系、要用到专业知识的占37%，而基本上无关系的占31%，毫无关系的占19%。另据统计，我国10万劳动保障工作人员中的大部分是“半路出家”，这显然与我国劳动保障体系的发展及完善很不配套。
(二)相关调研
1.全国基本情况。2008年我国共有114所高等院校的劳动与社会保障专业计划招生，主要专业方向有劳动经济学、劳动关系、劳动保护、社会保障、社会保险等;其学科背景主要有经济学、社会学和医学;培养方案主要有三类：财经类院校以经济学为依托，偏重于政策研究，具有明显经济学专业特色;综合类大学依托社会学，偏重于社会保障基础理论研究，具有公共管理专业特色;以工科为主的院校，依托自身的优势，形成相应的特色专业方向。
2.天津职业技术师范大学的基本情况。该专业于2000年开始招生，至今已经有6届毕业生，累计毕业人数281人。人才培养目标为“培养……具备基金管理和资金运作的专业基础和实务操作能力，社会调查分析和实际操作的基本技能，在政府部门、政策研究部门、企事业领域内，从事与劳动与社会保障相关的管理、研究及实际操作的一体化职教师资和应用型高级专门人才”。2007、2008和2009年毕业生就业率分别为72.5%、69.3%和53.8%，呈明显下降趋势。课题组走访了天津市开设相关专业的中职院校、河西区劳动局、区社工协会、天津人寿保险公司等用人单位，他们普遍珍视专业工作经验积累，一致认为毕业生的基础理论知识扎实，但业务能力相对欠缺，一般需经过较长时间培训后方能独立上岗。
三、改革的总体设想
(一)专业定位与特色
1.专业定位。结合天津职业技术师范大学的办学特色，该专业定位于培养应用型社会服务人才和一体化职教师资，具体定位于企业和基层的社会服务岗位以及中高职院校。通过本次教学改革，该专业的毕业生应是融合本校“动手动脑、全面发展”的办学理念、“双证书一体化”的办学特色、“学术性、师范性、职业性”三性统一的职教师资于一体的特色人才。毕业生的流向有三：读研继续深造，体现人才的学术性、理论性特色;初次就业徘徊期短，容易实现就业且保有一份职业的能力强，体现人才的职业素养和职业能力及职场实操能力;到中等职业院校任职，体现人才的师范性特征。该定位是在切实的市场调研与多年来对该专业毕业生流向追踪的基础上形成的。以天津职业技术师范大学为例(图1)，2005、2006、2007(含2008)、2009届毕业生从事教育及保险证券工作的比例有下降趋势，流向企事业单位方向的比例基本保持不变，而考研及其他去向上的比例则有所上升。另外，目前高职院校的进入门槛在逐步提高，一般要求求职者具有硕士学位，基于本校培养职校师资的传统优势，将毕业生输入高职院校需要本科生继续读研深造、该专业也适合拥有硕士点，而本科毕业生则主要输送至中等职校。
图1天津职业技术师范大学2005、2006、2007(含2008)、2009届劳动与社会保障专业毕业生流向统计
2.专业特色。要将学生打造成为就业竞争力强、上手操作快、站稳岗位牢和发展后劲足的人才。教改后的毕业生应具有吃苦耐劳的敬业精神、脚踏实地的工作作风和认真负责的专业素质;具备坚实的经济学、社会学、管理学和法学等基础理论知识;具备良好的思维能力、表达能力、沟通能力、操作能力、团队精神和创新意识;具有不断创新的意识和潜力，能够在工作中不断提高知识、能力和素质，成为企业和基层社会服务的行家里手。
(二)重塑专业人才培养方案
以“四个着力点”重塑培养方案，凸显人才培养特色：
1.着力培养学术能力。基于考研生的不断增多，加强专业基础课和专业课的授课广度与深度，重新修订专业基础课和专业课的教学大纲，在夯实理论基础的同时能够追踪理论前沿。这不仅是考研生的需要，也是从事相关领域工作所必须的基础专业素养。
2.着力培养职业能力。督促学生获取与专业对口的职业资格证书。目前，适合该专业的且由人力资源和社会保障部颁发的职业资格证书有劳动保障协理员和社区社会工作者。针对获得证书涉及到的科目，在培养方案中确定两个模块，由学生二选一。
3.着力培养职业师范能力。目前天津职业技术师范大学为该专业配备的教育模块有四门课程，其中现代教育技术、教育测量与评价、德育与班主任旨在培养学生的通识师范能力，而学科教学法旨在培养学生的职业师范能力。该教育模块兼具培养通识师范能力和职业师范能力的特征，但以通识师范能力为主，职业师范能力培养被忽视。本次教改以理论课中的学科教学法和实践课中的师范技能训练作为教改课程，旨在切实培养职业师范能力，促进毕业生到中等职业院校任教。
4.着力设置毕业论文属类。根据毕业生的流向设置毕业论文(设计)属类。毕业论文的研究类型分为应用研究、调研报告、设计三类：考研生主选应用研究，就业生则主选调研报告和设计。
(三)改进实践教学体系
1.加强课程实验环节建设。(1)充分利用已有课程设置中的实验环节，提供场地和软件。(2)对其他实践性强的课程调整授课安排，预留实验课时，加强实践性学习环节。(3)注重对教师实验教学能力的培养和训练，提供培训机会，激发教师实验教学的积极性、提高实验教学效果。要将社会保障课程实践环节单列出来，规定明确的学时分配和考核方法，充分考虑课程的教学内容、目的和要求，设计可操作的、生动的课程实践环节。
2.建设多样化的实践基地。根据专业教学内容将实践教学基地划分为劳动经济、劳动关系、社会保障、人力资源管理、劳动安全与劳动卫生等五类，并面向五个层面建设实践基地：(1)公务员系统，主要指劳动与社会保障、民政、人事等职能部门;(2)事业单位相关岗位，包括职业介绍中心、开业指导服务中心、劳动保障宣传教育中心、社会福利院、儿童福利院、救助管理站等开展社会服务的岗位;(3)与社会保障相关的非营利组织，如劳动与社会保障学会、协会，基金会等;(4)社区居委会、街道办事处的工作岗位;(5)企业中的人力资源管理岗位。
3.构建以学生为主体的实践教学体系。(1)引入案例教学。在专业课程授课中引入案例，注意引导学生用所学的理论分析生活和实践中的具体问题。(2)培养研究型学习组织。在研究式教学启发下，根据专业特色，以小组为单位成立研究型学习组织。具体研究任务分为动员、研究、论文写作三个阶段。研究阶段中鼓励大家一起结合本专业的特点展开专题研究。(3)建立仿真模拟实验室。在仿真环境中使学生体验社会保障基金管理操作等方面的全过程，增强了学生动手操作能力。
4.建设“出得去、进得来”的实践教学师资队伍。(1)提供本校教师走出去交流的机会以提升理论教师的专业和职业素养。理论素养提升的途径有：参加专业建设的研讨会、参与专业建设和改革调研、给予学历教育机会;从业的职业素养提升途径有：提供给教师到学生拟从业单位进行业务能力培养的机会;科研素养提升途径有：激励参加学术研讨会和教改课题立项以实现教学和科研的完美结合。(2)外聘专业人士补充师资队伍。外聘从业人员做职业指导师，定期举办从业知识讲座，并参与实训授课，通过给学生提供对外交流的机会强化职业素养和对从业能力的需求与培养意识;外聘兄弟院校名师参与理论课堂教学，定期举办学术讲座，营造学术氛围。
5.完善实践教学的制度建设。为提高实践教学质量，保证教学效果，要建立并不断完善实践教学制度与规范，使实践教学有章可循。单独制定实践教学大纲，对实践教学环节的内容、要求、时间、形式和手段等做出明确规定，由社会保障专业人士、人力资源管理专家、教师、教务人员组成专业指导委员会进行论证;加强过程管理，实施中期检查制度，充分发挥专业指导委员会、教学督导组及学生的作用，加强质量监控;建立和实施实践评估和反馈制度。
参考文献：
[1]杨明.论职业核心能力的培养策略和方法[J].职业技术教育，2007(22).
[2]武学成.对高职院校学生职业能力培养的一些思考[J].辽宁高职学报，2002(10).
[3]甄凯玉，肖剑，亏道远.高职教育核心是学生综合职业能力的培养[J].石家庄铁路工程职业技术学院学报，2003(9).
[4]黄任民.经典著作与专业课程教学的有机结合——劳动与社会保障专业课程建设探索[J].中国高教研究,2009(10).
[5]辛路海.自主择业安置方式的实践与发展[J].中国人才,2010(2).
[6]王劲松，等.我国城市社会保障制度的发展与改革[J].社会科学战线,2009(12).
[7]车明朝，等.展示职教风采.引领专业教学[J].中国职业技术教育,2009(20).
[8]黄卫星,胡赛阳，张万英.高职技能型人才培养模式的探索与实践[J].中国职业技术教育,2008(13).
[9]林苏，丁鸿利.高职双证衔接教学模式刍议[J].中国成人教育,2006(8).
[10]胡云斗，高玉莲，张冠杰.目前高校招生、就业体制改革的措施[J].中国成人教育,2005(9).
[11]黄尧.职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程的背景、任务和思路——教育部“职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程相关人员培训班”主题报告要点[R].中国职业技术教育,2004(16).
[12]崔清源，邹可享.大力发展“社会工作”职业教育[J].中国职业技术教育,2004(5).
[13]马义荣.坚持产训结合突出高职特色[J].中国职业技术教育,2004(5).
责任编辑 徐惠军
作者：张学英 赵丽华 孙可娜 李薇 刘立国 李宝梁
推荐阅读：
劳动关系协调师论文提纲11-15
劳动关系协调师论文（推荐5篇）03-22
劳动关系论文提纲11-15
企业劳动关系论文04-11
劳动关系论文题目05-07
劳动关系认定劳动法规论文提纲11-15
劳动关系管理论文提纲11-15
企业劳动关系论文提纲11-15
日本劳动关系论文提纲11-15
劳动法视野中的劳动关系论文04-23
