今天小编为大家推荐《音乐学历论文(精选5篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。摘要：高等职业技术院校由于其在高等职业技术教育上具有技能型教师多、实验实训设备较为完备，以及地方政府支持等多种优势，很可能产生大办非学历教育的冲动。但是否付诸实施，完全取决于学院领导在办学上的理念和追求，这很可能出现两种极端的行为，即只重视学历教育和只重视非学历教育。这两种办学思想都是极端的，是错误的。
本科学历小学音乐教师培养课程设置研究
[摘 要]本文从课程结构、专业课程设置、实践教学环节三个维度，以文本分析法对三所院校现行的本科学历小学音乐教师培养方案进行了深入研究，从中发现了存在的主要问题，并提出了优化现行小学音乐教师培养方案中课程结构、专业课程设置、实践教学环节的建议。
[关键词]本科学历 小学音乐教师 课程设置
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[DOI]1013980/jcnkixdjykx201601018
20世纪，我国对于小学音乐教师的培养在经历了中师、5年制专科、3年制专科等层次的历史发展沿革之后，在21世纪初，开启了本科层次小学音乐教师的培养探索。10多年来，虽然先后有部分高校对本科学历小学音乐教师的培养进行了诸多有益的尝试，但是，由于目前国家尚未统一本科学历小学音乐教师的培养模式和课程设置，因此，各院校人才培养方案中的课程设置不仅存在较大差异，而且还存在一些问题。因为课程设置是实现人才培养目标的关键，并直接关系人才培养质量的高低，所以在当前我国本科学历小学音乐教师培养的探索阶段，有必要对其课程设置进行深入分析，梳理其中存在的问题，并提出切实可行的调整策略，以提升本科学历小学音乐教师的培养质量。为此，本文选取首都师范大学初等教育学院、湖南第一师范学院和重庆师范大学初等教育学院(以下简称首师大初教院、湖南一师和重师大初教院)为样本，因为这3所院校都有师范教育办学的百年历史，且都是先后进行过各个层次小学音乐教师培养工作的院校。本文以其现行的本科学历小学音乐教师培养方案作为研究对象，采用文本分析法，对其课程结构、专业课程设置、实践教学环节等方面进行了深入研究。
一、三所院校的课程结构、专业课程设置、实践教学环节分析
(一)课程结构分析
注：为便于分析，本研究根据各院校的具体课程设置，将所有课程的类别均按照广义上的教师教育课程分类进行了备注。一共分为4类：公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教学环节。上表中的“分类总比”，即每类课程占总学分的百分比。
从表1可发现如下问题：(1)3所院校课程类别的设置差异较大。如首师大初教院和重师大初教院将公共基础课程称为通识课程，湖南一师则称为公共必修课;首师大初教院将学科专业课程称为专业方向课，重师大初教院则分为学科基础课程、专业主干课程、专业方向课程，湖南一师又称为专业必修课等。还有，首师大初教院将教师教育类课程设置为专业基础课程和专业核心课程;湖南一师将教师教育类课程设置在专业必修课里;重师大初教院的教师教育类课程则是单独设置。(2)3所院校各类课程结构比例都存在需要调整之处。第一，3所院校的必修课和选修课学分占总学分的百分比很接近，基本都是8∶2或85∶15的比例，这也显示出几所院校所设置的选修课比例都偏低。第二，公共基础课、学科专业课、教师教育课和实践教学环节这4类课程之间的比例关系也存在问题。如从首师大初教院5类课程之间的比例可以看出，虽然该院独创的52%兼教课程在培养师范生具有多学科教学能力方面具有创新之处，其余4类课程的结构比例总体也较为均衡，但若将各类课程的比例与具体设置的课程结合在一起分析就会发现，该院的学科专业课程设置略显单薄，毕竟在该院分科培养的模式下，学科专业课程的比例比教师教育课程的比例还低，易造成培养的人才专业性不足的问题。又如湖南一师的课程结构比例，可以看到该院的4类课程中，教师教育课程比例最低，仅为111%，而该院公共基础课程和学科专业课程的比例都达到35%左右，显示出该院重公共基础课程和学科专业课程、轻教师教育课程的倾向。再如重师大初教院的4类课程比例，学科专业课程的比例达到400%，教师教育课程为179%，显示出该院也有重学科专业课程、轻教师教育课程的倾向。另外，该院的实践环节比例为158%，也略显偏低。以上分析表明， 3所院校的课程结构都存在一定问题，尤其是究竟如何设置必修课和选修课以及各类课程之间的结构比例，才更科学，更利于培养出符合基础教育改革需要的本科学历小学音乐教师，是各院校需要进一步研究和调整的重点。
(二)专业课程设置分析
表2 三所院校的专业课程设置
院校
专业必修课专业选修课
首师大初教院
乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、中国音乐史、西方音乐史、钢琴即兴伴奏、曲式、小学音乐教学研究、小学音乐教育心理学、小学音乐课程与教学论(14门)
复调、器乐、钢琴、声乐、音乐欣赏、儿童歌曲创作、指挥常识、舞蹈、曲式、中国近现代音乐、二十世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、音乐教育科研方法、当代音乐教育与实践(14门)
湖南一师视唱练耳、基本乐理、基础声乐、基础钢琴、基础和声、艺术概论、小学音乐教学论、小学音乐教材与教法、合唱指挥、声乐演唱、钢琴演奏、器乐演奏、儿童歌曲即兴伴奏、形体舞蹈(14门)
中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏、小学生音乐学习心理研究、理论作曲、民族舞蹈、现代舞、器乐选修、电脑音乐制作、中外音乐作品赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、音乐美学、中外小学音乐教育比较研究、艺术实践、声乐演唱、钢琴演奏、器乐演奏、儿童舞蹈表演与创作(18门)
重师大初教院基本乐理、视唱练耳、基础和声、钢琴与配奏、声乐、中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、形体训练、舞蹈基础与编导、器乐、曲式与作品分析基础、儿童歌曲分析与写作、小学音乐课程与教学论、小学音乐课程标准与教材研究、小学音乐课程教学设计与训练(18门)
音乐学概论、艺术概论、音乐美学基础、音乐心理学、钢琴与配奏、钢琴艺术简史与名作赏析、声乐、声乐艺术简史与名作赏析、意大利语音、器乐、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、和声学、曲式与作品分析、复调音乐基础、小型乐队编配、电脑音乐基础、钢琴教学法、声乐教学法、音乐教育学、中国基础音乐教育改革研究(22门)
注：上表所列的专业必修课和专业选修课仅为3所院校设置的学科专业课程。另外，所列课程的顺序均按3所院校培养方案里设置的先后呈现。
从表2中各院校专业课程开设的数量看，重师大初教院专业必修课开设的数量最多，共有18门;首师大初教院和湖南一师专业必修课开设的数量均为14门。重师大初教院专业选修课开设的数量也最多，共有22门;首师大初教院和湖南一师专业选修课开设的数量分别为14门和18门。通过以上数据可以看出，首师大初教院和湖南一师的专业课程设置略显偏少，尤其是专业选修课程的范围有些偏窄。
从表2中各院校具体开设的专业必修课程看，3所院校的专业必修课开设相同或相近的课程有：乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、钢琴即兴伴奏、小学音乐课程与教学论。3所院校的专业必修课开设不同的课程有：如首师大初教院单独开设了小学音乐教学研究和小学音乐教育心理学，并将器乐作为选修课;湖南一师将艺术概论作为必修课，将中国音乐史、西方音乐史、曲式作为选修课，并开设了小学音乐教学论和小学音乐教材与教法两门学科教学法课程;重师大初教院专业必修课开设了中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、儿童歌曲分析与写作，以及小学音乐课程与教学论、小学音乐课程标准与教材研究、小学音乐课程教学设计与训练等3门学科教学法课程，而且，还将钢琴即兴伴奏课与钢琴课整合开设了钢琴与配奏课程。
从表2中各院校具体开设的专业选修课程看，3所院校的专业选修课程中，除了将钢琴、声乐、舞蹈这几门课程都在三年级作为选修课程继续开设外，3所院校其余设置的专业选修课程各不相同。如首师大初教院单独开设了复调、音乐欣赏、儿童歌曲创作、指挥常识、中国近现代音乐、20世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、音乐教育科研方法、当代音乐教育与实践等专业选修课;湖南一师单独开设了中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏、小学生音乐学习心理研究、理论作曲、民族舞蹈、现代舞、电脑音乐制作、中外音乐作品赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、音乐美学、中外小学音乐教育比较研究等专业选修课，但该院的专业课程中均没有开设复调这门课程。另外，该院还将为期一周的艺术实践设置为专业选修课。重师大初教院单独开设了音乐学概论、艺术概论、音乐美学基础、音乐心理学、钢琴艺术简史与名作赏析、声乐艺术简史与名作赏析、意大利语音、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、和声学、曲式与作品分析、复调音乐基础、小型乐队编配、电脑音乐基础、钢琴教学法、声乐教学法、音乐教育学、中国基础音乐教育改革研究等专业选修课。
通过以上分析可以看出，3所院校在专业课程设置上存在以下问题：第一，3所院校设置的专业必修课和专业选修课的数量、比例均不合理，部分院校的专业必修课程数量略显不足、专业选修课程范围略为偏窄。第二，3所院校专业课程设置的深度和广度把握不足，造成部分院校的专业课程近似于专科层次小学教育(音乐)专业水平，部分院校的专业课程又接近本科层次音乐学(教师教育)专业水平。第三，3所院校所设的专业课程中，一些必要的课程没能呈现其中，而一些不太重要的课程却充斥其中。第四，3所院校所设专业课程总体上与小学音乐教育教学实际联系不够紧密，专业的特殊性和针对性不强。总的来说，3所院校的专业课程设置都需要进一步做出相应调整，以应对当前小学音乐课程改革的挑战。
(三)实践教学环节分析
分析3所院校培养方案中的实践教学环节可以发现，各个院校的设置均不相同。首先，分析3所院校开设相同的实践环节部分。从表3中可以看到，虽然3所院校都开设有军事训练、教育见习、教育实习、艺术实践和毕业论文，但3所院校在具体的开课学期和学时(周数)的设置上各不相同。如军事训练，虽然3所院校都在第1学期开设，但学时长短不一。首师大初教院为18学时，湖南一师和重师大初教院均为2周。教育见习，首师大初教院在第3、4学期开设2周;湖南一师是在第2、4、6学期开设3周;重师大初教院仅在第3学期开设了1周。教育实习，首师大初教院独设2次，一次是第6学期在远郊乡村实习4周，之后，第7学期又在城区优质校实习6周;湖南一师和重师大初教院的教育实习均开设在第7学期，但湖南一师安排了18周的教育实习;重师大初教院则安排了15周的教育实习。艺术实践，首师大初教院在第7学期开设18学时、每周2节;湖南一师是将艺术实践开设为选修课，并只在第6学期开设1周;重师大初教院则分别在第4、6学期各开设2周。最后看毕业论文，3所院校都将毕业论文设置在第8学期，但首师大初教院没有规定具体学时;湖南一师和重师大初教院则都设置了8周的学时。
其次，分析3所院校开设不同的实践环节部分。首师大初教院开设的较为丰富的实践教学环节，其中一部分是将部分课程的实践部分也放在实践教学环节里，如思想道德修养与法律基础社会实践、毛泽东思想与中国特色社会主义理论社会实践、计算机实践、小学教师技能实训(口语)、小学教师技能实训(书法)、小学教师技能实训(教育技术)、小学学科教学技能等。此外，首师大初教院还开设了科研实践活动和学术前沿讲座这2门实践课程。湖南一师单独在假期开设了为期4周的社会实践和社会调查。重师大初教院单独开设了1-6学期的读书学分和汇报演出、第5学期为期2周的教育研习以及1-8学期选修的创新学分和创业学分项目。
对比3所院校的实践教学环节可以发现，各院校都比较重视师范生实践能力的培养。而且，从实践环节的设置及其开设的时间上，也能看出各院校都在尽力将师范生的实践能力培养贯穿于整个教育教学过程。但如果仔细分析就会发现，各院校在一些具体的实践环节设置和学时、学期的安排上存在一定问题。如各院校在教育实习、见习环节的时间安排上都相对集中;部分院校的实习、见习时间安排较短;部分院校对教育研习和艺术实践的安排较为薄弱;还有部分院校对教育研习和艺术实践重视不够等。这些问题也导致各院校的实践教学环节没能充分体现出全程实践的培养理念。如首师大初教院虽然将教育实习安排在远郊和城区分别进行2次，但教育见习和实习的时间总共只有12周，与教育部2011年颁布实施的《教师教育课程标准(试行)》里对教育见习和实习规定的18周相比，少了整整6周;该院的艺术实践也只是在第7学期开设了18个课时。又如湖南一师的教育见习和实习时间虽然达到了21周，但和首师大初教院一样都只分别安排在4个学期。而且，该院的艺术实践是仅仅作为专业选修课在第6学期开设1周。还有，该院没有设置教育研习这一实践环节。另外，重师大初教院也只开设了16周的教育见习、实习，并只分别安排在2个学期。并且，该院的教育研习也只是在第5学期设置了2周的时间。显然，3所院校不管是实践周期的安排，还是实践学期的安排上都有必要进行调整。总之，各院校在师范生实践能力培养的全程性上体现不足。
二、建议
(一)调整课程结构，使各类课程结构比例更科学
首先，各院校的课程类别应该有一个相对统一的设置标准。其实，大多数院校和研究者一般都将教师教育课程分为公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程和实践教学环节4类。诚然，各院校在设置课程类别时突出自身的特色是无可厚非的，不过，像教育类课程设置的差异如此之大，将不利于整个专业的发展。
其次，各院校应该体现各类课程结构比例的科学性。具体说，各院校应该处理好以下几类课程之间的结构比例关系：第一，处理好必修课和选修课之间的比例关系。如前所述，3所院校设置的必修课和选修课比例基本都是8：2或85：15的比例，显然，选修课的比例都略为偏低。这既不利于拓展师范生的知识面，也不利于其个性的发展。因此，各院校应适当增加选修课的比例，同时，增加选修课的门类，为学生提供更多自由发展的机会。第二，处理好公共基础课、学科专业课、教师教育课和实践教学环节这4类课程之间的比例关系。在各院校都采用学科分科模式培养该专业师范生的前提下，首先在保证学科专业课程与教师教育课程基本平衡的基础上，课程比例略向学科专业课程倾斜。然后，适当增加实践教学环节的比例，同时，适当降低公共基础课程的比例。最终，使4类课程之间达到一个基本均衡，但又有所侧重的比例。4类课程比例设置的原则是，既要强调学术性，又要突出师范性;既要使学生充满后劲，又要使学生充满活力。那么，4类课程之间究竟设置多大的比例才算科学?这很难有一个定论。但有一点是可以肯定的，那就是4类课程中的每一类都不应该过于单薄或过于偏重。总的来说，各院校应尽量统一课程类别的设置标准，使各类课程结构的比例更加科学合理。
(二)调整专业课程设置，契合小学音乐课程改革需要
第一，结合当前小学音乐教育教学实际，设置一些既能满足师范生将来的小学音乐教育教学需要，又对师范生持续发展有重要作用的课程。第二，在设置具体课程时，也不能在一些课程的名称前随意冠以“小学”二字，就将其作为培养小学音乐教师的一门专业课，还应充分考虑课程设置的依据，以及与课程实施配套的如教材、课程资源、师资等因素。第三，基于当今世界课程发展的整合化趋势，各院校在设置专业课程时，还应注重专业课程的整合。将一些内在逻辑联系紧密的课程加以整合，使学生形成融会贯通的综合性知识体系，而非相互割裂的学科知识体系。
具体说，在专业必修课方面，除了几所院校均已开设的乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、和声、舞蹈、合唱与指挥、钢琴即兴伴奏、小学音乐课程与教学论等课程外，笔者认为，中国音乐史与名作赏析、西方音乐史与名作赏析、曲式和器乐这几门课程应该列入专业必修课程。2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》中规定的小学音乐课程标准与教材研究和小学音乐教学设计也应该作为重要的学科教学法课程加入专业必修课。再有，鉴于钢琴即兴伴奏能力对小学音乐教师的重要性，各院校可在单独开设钢琴即兴伴奏课的同时，在钢琴课程中也整合进即兴伴奏的课程内容，同时将已开设的乐理和视唱练耳整合为一门课程开设。另外，在几所院校已开设的专业必修课程中，艺术概论可作为选修课程开设，而小学音乐教学研究、小学音乐教育心理学等课程的开设还值得进一步商榷。
在专业选修课方面，3所院校设置的差异很大。3所院校除了在三年级都开设了钢琴、声乐、舞蹈这几门专业选修课外，其余的专业选修课各不相同。而且，在诸多不同的专业选修课程中，部分专业选修课与专业必修课衔接不当，如在专业必修课程中开设了中国音乐史、西方音乐史、合唱与指挥等课程，然后，在专业选修课程中又开设音乐欣赏、指挥常识;又如，在专业必修课程中仅开设了基本乐理、和声，然后，在专业选修课中就直接开设理论作曲。部分对小学音乐教师用处不大的专业选修课也设置其中，如中国近现代音乐、20世纪中国艺术歌曲赏析、中国戏曲赏析、中国声乐语言艺术、外国声乐语言艺术、电脑音乐制作、意大利语音等课程。其中，部分开设的专业选修课程也值得商榷，如小学生音乐学习心理研究、中外小学音乐教育比较研究等。还有，在专业选修课程中既开设中国音乐史及作品欣赏、外国音乐史及作品欣赏，又开设中外音乐作品赏析;将仅仅为期一周的艺术实践作为专业选修课开设等。以上分析表明，各院校在专业选修课程的设置上还需要进行较大幅度的调整。各院校应增设更多实用性较强的专业选修课程，如儿童歌曲即兴伴奏、儿童歌曲分析与写作、童声合唱训练、儿童舞蹈编排、小学管乐队的组织与训练、音乐微格教学、音乐教育科学研究方法、中国基础音乐教育课程改革研究等课程。
(三)调整实践教学环节，强化实践能力全程培养的模式
实践教学环节是职前小学教师教育的重要组成部分，它对师范生实践能力的培养起着至关重要的作用。因此，各院校都非常重视实践教学环节的设置。如首师大初教院就明确提出：在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课内外各个环节，构建完整的实践教育体系[4]，即倡导“全程实践”的培养模式。首先，各院校应依据2011年教育部颁布的《教师教育课程标准(试行)》对实践教学环节做相应调整。具体讲，一是各院校应保证教育见习、教育实习的时间至少达到《教师教育课程标准(试行)》规定的18周;二是各院校都应该设置《教师教育课程标准(试行)》提出的教育研习这一实践环节;三是教育见习、教育实习和教育研习这三项教育实践环节在保证课时达标的前提下，应统筹安排贯穿于师范生4年的学习生活之中。同时，各院校应增加艺术实践的课时，并在第2-7学期都增设艺术实践环节。另外，如首师大初教院1-8学期设置的学术前沿讲座、第6-7学期设置的小学学科教学技能等实践环节值得借鉴。再如重师大初教院1-6学期的读书学分、1-8学期的创新学分也是值得借鉴的实践教学环节。不过，该院实践环节设置的汇报演出和创业学分值得商榷。
参考文献：
[1] 首都师范大学初等教育学院教务处首都师范大学初等教育学院2011级音乐学(小学教育)本科专业人才培养方案 [Z]2011
[2] 湖南第一师范学院教务处湖南第一师范学院2011级音乐学(师范类)本科专业人才培养方案 [Z]2011
[3] 重庆师范大学初等教育学院教务处重庆师范大学初等教育学院2012级音乐学(小学教育)本科专业人才培养方案 [Z]2012
[4] 舒京，岳巍本科学历小学音乐教师培养模式的探索[J]首都师范大学学报(社会科学版)，2012(1)：76-80
作者：张丽珊尹爱青
[摘要]专业名称、培养目标和培养规格是高校进行专业建设、人才培养的前提和依据。由于目前我国本科学历小学音乐教师的培养正处于尝试和探索阶段，出现了各院校设置的专业名称不一，培养目标、培养规格差异较大等现象。对国内3所具有代表性院校培养方案中的专业名称、培养目标、培养规格进行比较分析，有利于找出问题存在的根源，制定合理的改善策略。
[关键词]小学音乐教师培养专业名称培养目标培养规格
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[DOI]1013980/jcnkixdjykx201603013
我国的小学音乐教师在20世纪80年代中期之前都是由中等师范学校培养的。此后，随着师范教育体制改革的推进，三级师范向二级师范过渡，开始出现专科学历的小学音乐教师。到20世纪90年代后期，国家对小学音乐教师的学历提出了更高的要求，本科学历的小学音乐教师应运而生。2000年，首都师范大学初等教育学院面向北京市招收了第一届小学教育专业音乐方向的本科生，小学音乐教师的培养被实质性地纳入高等教育体系之中，小学音乐教师培养专业化成为现实[1]。2007年以后，湖南第一师范学院、平顶山学院、湖北工程学院、呼伦贝尔学院初等教育学院、重庆师范大学初等教育学院等院校也相继开始了本科学历小学音乐教师的培养。
专业名称、培养目标和培养规格是高校进行专业建设、人才培养的前提和依据。然而，由于目前我国本科学历小学音乐教师的培养还处于尝试和探索阶段，国家和地方教育行政部门尚无出台有关本科学历小学音乐教师培养的指导性文件，各院校都是结合自身的办学经验，从实际出发，独立地制订本科学历小学音乐教师的培养方案，因此出现了各院校专业设置名称不一、培养目标与规格差异较大等现象。这种状况不仅制约着该专业的建设，也影响了该专业人才培养的质量。为此，笔者选取首都师范大学初等教育学院、湖南第一师范学院和重庆师范大学初等教育学院(下文简称“首师大初教院”、“湖南一师”和“重师大初教院”)这3所颇具代表性的院校，对其现行的本科学历小学音乐教师培养方案中的专业名称、培养目标、培养规格进行比较分析，以厘清存在的问题，并尝试提出改进策略，为我国本科学历小学音乐教师的培养提供参考。
一、三所院校培养方案的比较
首师大初教院、湖南一师和重师大初教院的前身都是中等师范学校，都有着上百年的师范教育办学历史。从20世纪80年代中期开始，3所院校也都先后进行过五年制专科、三年制专科小学音乐教师的培养。到本世纪初，3所院校相继或与师范大学合并成立了初等教育学院，或独立升格成为了本科院校，陆续开始进行本科学历小学音乐教师的培养实践。可以说，这3所院校在培养小学音乐教师的院校中具有相当大的代表性和典型性。因此，笔者选取了这3所院校现行的本科学历小学音乐教师培养方案进行对比研究。
(一)专业名称分析
表1三所院校的专业名称
专业名称
院校曾设专业名称现设专业名称
首师大初教院小学教育专业(音乐方向)[2]音乐学(小学教育)
湖南一师小学音乐教育专业[3]音乐学(师范类)
重师大初教院小学教育(音乐)专业音乐学(小学教育)
从表1可以看到，3所院校设置的旨在培养本科学历小学音乐教师的专业名称，不管是过去还是现在，设置都很类似，但却没有一个统一规范的专业名称。过去，各院校基本都是以“小学教育”为专业名称、“音乐”为专业方向。2009年6月，教育部为进一步规范艺术类专业招生培养工作，下发了《关于做好普通高等学校按艺术类专业招生办法招生的非艺术类本科专业清理审核工作的通知》，要求自2010年起，小学教育等11种非艺术类本科专业不可按艺术类专业招生办法招生。各院校纷纷将该专业名称调整为“音乐学”，并将“小学教育”或“师范类”设置为专业方向。从首都师范大学网站发布的该校2008-2013年招生计划来看，在2010年之前，该校小学教育(音乐)专业的代码为040 105，比照教育部第三次修订的的《普通高等学校本科专业目录》，此代码为教育学门类下教育学专业类里的艺术教育专业。2011年首师大初教院将该专业名称改为“音乐学(小学教育)”，专业代码也随之调整为050 401，这就将该专业由教育学门类调整到了文学门类下。2012年教育部颁布实施第四次修订的《普通高等学校本科专业目录》，并新增了艺术学学科门类。2013年首师大初教院又将该专业的代码调整为了130 202，再次将该专业从文学门类的艺术专业类调整到了艺术学门类下的音乐与舞蹈学类。
从上述调整可以看出，纳入高等教育体系不久的培养本科学历小学音乐教师的专业尚不太成熟，该专业的性质、定位以及归属等问题有待进一步的明晰和确立。如培养本科学历小学音乐教师的专业究竟应该归属于“小学教育”专业范畴，还是归属于“音乐学”专业范畴;究竟什么样的专业名称能更准确地揭示该专业的内涵和外延;什么样的专业名称更有利于该专业的建设和学科发展等，这些问题也直接关系到人才培养方案的制订。因此，这些与专业名称密切相关的问题都亟待专家学者们进一步研究和探讨，尤其需要国家教育行政部门出台相关的指导性文件加以明确和规范。
(二)培养目标分析
表2三所院校的培养目标
培养目标
院校培养目标
首师大初教院本专业培养热爱小学教育事业，具有良好的道德素养和文化素质，基础知识扎实宽厚、学有专长、教育技能全面并具有一定从事小学音乐教育教学和研究实际能力的小学教育工作者[4]
湖南一师培养热爱教育事业，德、智、体、美全面发展，基础知识宽厚，专业知识扎实，教学能力强，综合素质高，具有创新精神和一定的教育教学研究能力的小学音乐教师[5]
重师大初教院基于教师专业化的发展趋势，学生通过本科阶段学习，成长为适应时代要求和基础教育改革需要，热爱小学教育事业，德、智、体、美全面发展，具有良好的职业道德和文化素质，掌握音乐学科基本理论、基础知识与基本技能，学科素养和教师专业素养高度整合，且富有社会责任感、创新精神和实践能力的高素质小学音乐教师[6]
从表2可以看出，3所院校的专业培养目标都是致力于培养热爱小学教育事业的小学音乐教师，且3所院校都比较注重对学生职业道德、专业知识和专业能力等方面的培养。但3所院校的培养目标之间又存在着一定的差异：首师大初教院除了培养学生具有良好的道德素养和文化素质、基础知识扎实宽厚和全面的教育技能外，还明确提出培养学有专长的、具有一定从事小学音乐教育教学和研究实际能力的小学教育工作者的目标。这也体现了该院“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”的培养模式[7]。湖南一师培养目标的不同之处在于，要培养综合素质高、具有创新精神和一定的教育教学研究能力的小学音乐教师。重师大初教院培养目标的不同之处在于，提出人才的培养是基于教师专业化的发展趋势，并强调培养适应时代要求和基础教育改革需要、学科素养和教师专业素养高度整合，且富有社会责任感、创新精神和实践能力的高素质小学音乐教师。通过以上分析不难看出3所院校培养目标的共同点和差异性，以及各自的特点和优势。
2012年教育部出台了《小学教师专业标准(试行)》(下文简称“《标准》”)，作为职前小学音乐教师培养的主要依据，对开展小学音乐教师教育的院校提出了新的要求，并成为职前小学音乐教师培养目标的参照。如果将3所院校的培养目标与《标准》进行比照，就会发现3所院校的培养目标都存在一些需要调整和完善的地方。首先，3所院校的培养目标除了能体现《标准》四个基本理念中的“师德为先”和“能力为重”两个理念的部分内容外，对其中的“以学生为本”和“终身学习”理念的内容都没有涉及。其次，几所院校培养目标中多是用“道德素养”、“职业道德”等词汇来表述对师范生师德方面的培养，但如果参照《标准》就会发现，“道德素养”或“职业道德”仅仅是师德维度下若干基本要求中的一点，这样的表述不能涵盖《标准》对小学音乐教师师德的基本要求。第三，3所院校的培养目标中一些关于知识和能力的表述，如“基础知识扎实宽厚”、“专业知识扎实”、“教学能力强”、“教育技能全面”等，都没有《标准》里的“专业知识”和“专业能力”两个维度的表述精炼。这表明，目前各院校都需要参照《标准》及时修订培养目标，以确保人才培养质量。
(三)培养规格分析
培养规格是培养目标的具体化。3所院校的培养规格对各自的培养目标都进行了具体阐释，如对“职业道德”、“知识结构”、“教学技能”、“研究能力”、“文化素质”、“普通话”、“三笔字”、“外语”、“计算机”等方面都做了相应的规定，但也有一些各自不同的具体要求。首师大初教院要求师范生还应“尊重、关爱、保护、平等对待每一位学生;具有为国家强盛、人民富裕和儿童健康成长而勤奋工作的高度责任感、事业心;形成综合性的知识结构，精深1～2门主要学科领域;理解和掌握有关小学儿童身心发展的特点与规律;具有良好的心理素质，高品质的艺术修养，健康的审美观和一定的艺术表现力”等。湖南一师要求师范生还应“树立科学的世界观和正确的人生观、价值观，具有高尚的审美情操;具有表演技能和音乐鉴赏、创造能力;具备教师职业资格，胜任小学音乐课程及其他小学课程的教学工作和班级管理工作，具有组织指导音乐课外活动的能力;掌握科学锻炼身体的基本方法，具有良好的卫生习惯，达到国家规定的大学生体质合格标准，具有健康的身体素质和心理素质”等。重师大初教院要求师范生还应“具有领会和掌握马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’等与时俱进的中国特色社会主义重要思想精神实质的能力，具有为祖国昌盛和民族富强而奋斗的使命感;具有奉献精神和团队精神;系统掌握从事小学音乐教育教学所必备的基本理论、基础知识和基本技能，以及综合运用这些专业知识和专业能力解决小学音乐教育教学实际问题的能力;熟悉国家有关教育的法规和方针政策，了解基础音乐教育改革的发展趋势;能够正确认识和把握小学音乐课程的性质、价值和目标;学会运用符合小学音乐教育规律的教学方法和科学的教学评估原则、方法;能够胜任小学音乐课堂教学、指导小学课外艺术活动和参与校园文化环境建设等工作;具有良好的心理素质、健康的体魄和积极向上的生活态度”等。
从上述3所院校培养规格的共同点和差异性描述可以看出：第一，3所院校的培养规格差异较大;第二，3所院校的培养规格都对各自的培养目标具体阐释不足;第三，3所院校的培养规格都对小学音乐教师的专业素质强调不够。如果将3所院校的培养规格与《标准》里的3个维度、13个领域、60项基本要求进行比较，差异更大。例如，3所院校的培养规格都没有涉及《标准》里的“个人修养与行为”、“激励与评价”、“沟通与合作”这三个领域里的内容。另外，“对小学生的态度与行为”、“教育教学的态度与行为”、“小学生知识发展”、“组织与实施”等几个领域的内容也涉及甚少。这表明，3所院校的培养规格亟需依据《标准》做出相应调整，尤其需要强调小学音乐教师的专业素质。
二、对现行小学音乐教师培养方案的思考
(一)出台指导性文件，加以统一和规范
从培养本科学历小学音乐教师专业的历史发展沿革来看，该专业原本只是2001年才经国家教育部批准新增的本科专业“小学教育专业”下设的一个专业方向。它与小学教育其他学科(中文、数学、英语、科学教育、信息技术)的专业方向一样，都是按学科分科培养的模式，即根据小学开设的学科，设置相应学科方向来培养小学教师，其目标就是培养专长于某一学科教学的小学教师。所以，该专业原本也是与小学教育专业的其他学科方向一样，归属在教育学门类下的教育学专业类。但由于教育部要求进一步规范艺术类专业招生培养工作，各院校才将该专业名称改为了音乐学，学科门类也由教育学门类调整到了艺术学门类下。又由于2012年教育部颁布实施第四次修订的《普通高等学校本科专业目录》里没有具体规定各专业可以设置的专业方向，就出现了目前各院校该专业的专业方向设置不一的现状。笔者认为，由于专业名称和专业方向的设置不仅直接涉及到该专业的专业性质、专业归属、专业建设、学科发展、培养方案制订、人才培养、招生、授予学位、就业等一系列问题，而且，培养本科学历小学音乐教师专业的归属问题，也会触及到“小学教育专业”存在的必要性问题。如果培养小学音乐教师的专业应该归属到艺术学门类下，那么，小学教育专业的其他专业方向是否也应该归属到各自的学科门类下?如若这样，至今已建设十几年且已有159所高校招生的小学教育专业存在的必要性又在哪里?因此，对于培养本科学历小学音乐教师的专业究竟应该怎样设置名称和方向才能既确保招生培养工作的规范性，又能确保其学科归属的科学性和合理性，需要国家教育行政部门出台相关的指导性文件，加以统一和规范。
(二)调整培养目标，契合《标准》新要求
培养目标是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即对学生的预期发展状态所做的“规定”。它规定着教育活动的性质和方向，贯穿于教育活动的始终，是教育活动的出发点及归宿[8]。通过前文对3所院校培养目标的共同点、差异性和存在问题的分析，笔者认为，该专业的培养目标应该主要从以下几个方面来进行调整：第一，该专业的培养目标应该依据《标准》的新要求做出相应调整;第二，调整后的培养目标应该充分体现《标准》中的四个基本理念，尤其应该将“以学生为本”和“终身学习”这两个理念的内容在培养目标中体现出来;第三，应该在培养目标中用“师德”一词替换之前培养目标中所用的诸如“道德素养”、“职业道德”等词汇，以涵盖《标准》对小学音乐教师师德的基本要求;第四，应该使用《标准》中对“专业知识”和“专业能力”这两个维度的表述，更加精炼地囊括对小学音乐教师知识和能力的所有要求;第五，基于小学教师专业的独特性，培养目标中还应该突出小学音乐教师专业知识的综合性[9]，以及专业能力的全面性[10]。归纳以上建议，并参照《标准》，笔者尝试提出培养本科学历小学音乐教师专业的培养目标：本专业培养热爱小学教育事业，具有以学生为本的教育理念、良好的师德、综合的专业知识、全面的专业能力，以及终身学习与持续发展意识和能力的高素质小学音乐教育工作者。
(三)调整培养规格，强调专业素质
《标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，对小学教师的“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”等进行了细致梳理和规范，厘定了小学教师的从教规格[11]。因此，各院校的培养规格也应该依据《标准》重新做出调整，以专业培养规格涵盖小学教师的基本素质，即培养规格应该涉及《标准》里的3个维度、13个领域的内容。其中，应特别增设对“师范生个人修养与行为”、“激励与评价”、“沟通与合作”三个方面的培养内容;增加“对小学生的态度与行为”、“教育教学的态度与行为”、“小学生发展知识”、“组织与实施”等几个领域的内容规定。
各院校在原有培养规格基础上具体应该增设的培养规格内容，如在专业理念与师德方面，应增加认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展;将保护小学生的生命安全放在首位，尊重小学生的人格，信任小学生，尊重个体差异;富有爱心、责任心、耐心和细心等。在专业知识方面，应增加了解关于小学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定;了解小学生安全防护知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法;了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点等。在专业能力方面，应增加具有发现和赏识每一位小学生，引导小学生进行积极的自我评价，帮助小学生建立良好的同伴关系，合理设计主题鲜明、丰富多彩的班级和少先队活动的能力;具有使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作的能力;具备与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展的能力;具备良好的反思与发展能力等。
另外，小学音乐教师的专业素质是小学音乐教师区别于其他学科小学教师的关键所在，因此该专业的培养规格除具备上述小学教师的基本素质外，还应该强调小学音乐教师的专业素质。笔者认为，小学音乐教师的专业素质主要是体现在学科知识和学科教学能力上，如应掌握小学音乐学科相关的知识体系、基本思想与方法;了解小学音乐学科与社会实践、少先队活动及其他学科的联系;掌握小学音乐课程标准和教学知识;具备合理利用小学音乐课程教学资源，科学编写小学音乐课程教学方案，组织和实施小学音乐课程教学的能力等。总之，各院校该专业的培养规格是既需要依据《标准》完善原有培养规格欠缺的部分，又需要特别强调小学音乐教师的专业素质。
参考文献：
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Reflections on the Cultivation of Primary School Music Teachers with Undergraduate Education
——Based on the Dimensions of Professional Name， Training Target and Training Standard
ZHANG Lishan1，2，YIN Aiqing1
(1College of Music， Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130024， China;2Chongqing Normal University，Chongqing 400700，China)
Key words： primary school music teacher training; professional name; target; specification
(责任编辑：刘新才)
作者：张丽珊 尹爱青
摘 要： 高等职业技术院校由于其在高等职业技术教育上具有技能型教师多、实验实训设备较为完备，以及地方政府支持等多种优势，很可能产生大办非学历教育的冲动。但是否付诸实施，完全取决于学院领导在办学上的理念和追求，这很可能出现两种极端的行为，即只重视学历教育和只重视非学历教育。这两种办学思想都是极端的，是错误的。正确的做法应该是高职院校的办学指导思想一定要明确，在学历教育与非学历教育上要协调发展，互相补充，采取统一集中办学，资源统筹的方法，同时正确处理各方面利益关系，充分调动基层单位的积极性，并加强对基层部门的监督，促进学院教育良性发展。
关键词： 高职院校学历教育 非学历教育 定位 协调发展
近年来，随着国家经济的不断发展，伴随着产业结构的调整和城市化进程的迅速推进，产业对技术工人的需求十分旺盛，这种需求推动了我国高职教育的迅速发展，教育规模和办学质量稳步提升。很多高职院校在大力开展学历教育的同时，也利用自身的优势，在非学历教育上阔步迈进，形成了学历教育与非学历教育双发展的局面。我们认为，和谐的双发展对高职院校的办学有利，畸轻畸重的发展会对高职院校的发展不利。下面仅就高职院校在学历教育和非学历教育的关系问题上作探讨。
一、高职院校在非学历教育上的优势与冲动
(一)高职院校在非学历教育上具有得天独厚的优势。
1.技能型教师多
高职院校是以培养高技能型人才为主的院校，其教师配备以“双师型”教师为主，因此教师多既具有丰富的讲台经验又具有实践操作经验。这样的教师队伍，为高职院校从事非学历教育提供了便捷的人力资源基础。
2.实验实训设备较为完备
高职院校以培养高技能型人才为主，不仅体现在教师和教学培养方案上，更多地体现在高职院校的实验、实训设施与设备的完备上。高职院校为了自身的生存和发展，办特色教育走职业化的道路是唯一途径。所以，在发展建设上，这些院校十分注重实验实训场所的建设，注重实验实训设备的先进性。加之各高职院校在办学定位上均是服务地方经济与社会发展，所办学专业与地方经济和社会发展相一致，故其实验实训设备均能满足地方企业和社会培训的需要。
3.地方政府支持
设置在地方的高职院校受到地方政府的大力支持。地方政府在高职院校的发展上，不仅在资金上大量投入，而且在政策上予以倾斜，将一些属于地方政府主导的培训项目交与高职院校，让它获得更多发展机会。
(二)高职院校在非学历教育上的冲动。
1.非学历教育对学历教育是一种推动
非学历教育以短期技能培训为主，培训中不仅能够提高教师的教学技能，还能增进学院与企业社会的联系，为学院的学历毕业生就业寻求道路。
2.非学历教育可以为学院创收
学院发展需要资金，而学历教育受招生指标的限制，无法迅速扩大教学规模而获得大量的办学资金。非学历教育由于培训目标单一，具有时间短、不受计划限制和灵活多样的特点，成为高职院校颇为青睐的创收渠道之一。
3.非学历教育容易产生较大的社会影响
非学历教育面向社会和企业员工，层次多样，由于时间短而形成较大的社会接触面，可以肯定这些人都是未来学院学生的家长，他们通过非学历教育领略了学院的办学实力，会对学院产生好感，并且宣传学院，为学院今后的发展创造了机会。
4.部门受分成的利益驱动
一般而言，高职院校为使短期培训发展迅速，除被动接受培训之外，还会动员所有力量为之服务。有的学院甚至制定出分成方案，即给予获得短期培训教育资源的部门或个人一定比例的分成。正是这种利益驱动，促成很多部门热衷于短期培训。
二、学历教育与非学历教育的错位现象
高职院校在学历教育与非学历教育上很容易产生错位现象，归纳起来主要有两种。
(一)重视学历教育，轻视非学历教育。
即所谓的“轻短重长”。这种办学方式可谓中规中矩，完全按照国家对高等职业技术院校的办学职能要求办学，不越雷池半步。从办高职的角度看无可厚非，还可以看做是一心一意做大做强职业教育的典范。然而，换个角度思维，则发现它存在着严重的不足。首先，不能够有效地锻炼教师队伍，不能使教师的知识和技能与实际生产需求相结合。短期培训，因其培训的目标是社会和企业的实际生产需要，所以担任培训的教师必须设法获取社会和企业的实际生产知识及掌握相关的技能，这样，教师才可以有针对性地教授学员知识技能，并从更高的知识和理论的角度加以指导，起到推进知识技能更新、进步的作用。这样做的结果是，教师不仅了解了现有的地区的生产技术状况，而且掌握了多种技术技能，为在高职教学岗位上积累更多知识和技能奠定了良好的基础。如果短期培训缺失，教师便失去了一个锻炼的基地。其次，是不能与企业建立良好的合作关系，影响高职学生顶岗实习和就业，服务地方经济发展不全面。高职院校在对社会和企业的培训中，与企业建立了良好的合作关系，他们互相信任，彼此承认，学院为企业提供知识和技术支持，企业为学院发展提供实践基地和就业渠道。如果合作不畅通，彼此之间多有不信任，此目标则难以达到。再次，是学院不会在社会上产生较快和积极的影响。学院可以通过短期培训实现让社会认识学院、了解学院的目的。来学院参加培训的企业和人员，可以通过培训认识学院，进而达到宣传学院的目的。由于短期培训数量大，效果很明显。相反，如果仅靠学院毕业的学生来形成良好的社会影响，那将是一个漫长的过程。
(二)轻视学历教育，重视非学历教育。
这是一种急功近利的表现。凡持有这种办学观点的人，他们都认为学历教育要想迅速扩大办学规模是不可能的，学院的收益要想从学历教育身上获得更多是很难的，所以他们看中非学历教育的短期利益，鼓励各方面联系非学历教育资源，出台各种优惠政策，并使学院的优质教学资源向非学历教育倾斜。其结果是优质教教师资源、实验实训设备和场地、优秀教学管理队伍尽皆流向非学历教育，致使学历教育的教学质量受到影响，学院的长期生存和发展受到影响。
三、如何正确定位非学历教育与学历教育的关系
以上所谈的两种倾向之所以说是错位，主要是因为没有摆正学历教育与非学历教育的地位，没有处理好二者的关系。那么，在高职院校，如何正确处理二者的关系呢?
(一)办学指导思想一定要明确。
高职院校一定要搞清楚哪个是自己的主业，哪个是自己的辅业，主辅一定要分清。只有这样，在办学上才会集中精力抓主业，将主业做大做强，以主业带动辅业发展，最终达到主辅共同发展，辅业为主业服务的目标。高职院校是培养具有高级职业技术人才的学历教育(至少目前是如此)，而不是短期职业技术培训中心，所以，其办学指导思想应该是以高等职业技术教育为核心，积极开展非学历教育。
(二)协调发展，互相补充。
高等职业学历教育和非学历教育二者之间并非不相容，如果将二者的主辅关系摆正了，它们就完全可以协调发展，互为补充。高职院校在办学上立足地方经济和社会发展，其专业教师和大量的实验实训设施，完全符合地方企业、社会培训人才需要。高职院校在不妨碍学历教育的前提下，为社会和企业进行技术培训，不仅是学院创收和造就双师型教师的有效途径，而且是学员服务地方经济和社会的具体表现，还可以与地方和企业建立起良好的合作关系，为学历教育的学生认识实践和顶岗实习乃至就业等创造良好的机会。所以，正确处理好二者的关系，对学院的发展会起到互相促进的作用。
(三)统一集中办学，资源统筹。
高职院校在开展非学历教育方面应该由学院继续教育培训中心实施，中心代表学院对外联系，承担各种形式的短期培训，制定培训规划和培训制度，对院内教师受聘上课制定统一薪酬标准。教师聘任由培训中心和系部协商解决。培训所需实验实训设施，由学院统筹安排。
(四)正确处理各方面利益关系，充分调动基层单位的积极性。
学院在依托培训中心搞培训的同时，为使培训任务能够满足培训需要，必须充分调动各部门联系非学历教育的积极性，发挥部门和个人的力量。对此，学院可以制定一个合理的奖励办法，奖励标准既不能过高又不能过低，使部门和个人既觉得合适而又不至于为之投入全部热情和精力或者毫无热情，这样就可以避免为短期培训部门和个人投入过大的力量而影响学历教育的正常开展，也避免一些培训机会被错过。
(五)学院加强对基层部门的监督。
学院的其他部门，尤其是各个系，由于其具备专业培训的师资力量，并且掌管着本专业的实验实训场地和设备，具有独立开展短期培训的条件，因此，在利益的诱惑下，难免会私下办学。这种办学不仅会侵吞学院利益，更为严重的是会占用学历教育的师资力量、设施设备和管理力量，对学历教育的教学产生较坏的影响。因此，学院必须对基层单位的这种行为倾向予以遏制，并引导到正确的轨道上来。
参考文献：
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[2]曾献文.正确处理职业教育发展过程中的五种关系.职业技术教育，2008，(23).
内蒙古自治区高等学校科学研究项目，项目计划编号：NJ10298。
作者：李文超 李峰
摘 要：非学历培训教育是高校继续教育体系的重要构成部分，对提升社会人才的素质具有重要作用。文章主要侧重研究非学历培训教育，分析高校继续教育的人才培养方式以及其体系的建立与发展，指出要健全高校非学历培训教育体系，重视非学历培训教育的资源整合，转变传统培训方式并积极运用多媒体技术。
关键词：高校;非学历培训教育;教育体系;人才培养
目前，高校在进行非学历培训教育的过程中，所建立的教育体系还不够完善，阻碍了高校非学历培训市场的发展。因此，高校继续教育要对自身的教学模式进行改革创新，健全教育体系，整合教育方式，以全面推动非学历培训教育的稳定发展。
一、高校非学历培训的市场发展
1.在非学历培训发展过程中树立市场意识
高校非学历培训教育要树立市场意识，结合市场实际需求进行非学历培训方案的策划，提高自身培训质量，促进非学历教育持续发展。非学历继续教育是人才再深层次的教育，是对专业人员进行知识的更新与补充、能力的扩展与提高。要促进非学历教育发展，就要求高校树立市场意识，提高非学历人才培训质量，不断进行创新，以满足社会对人才的需求。高校在开展非学历教育时，还要和相关部门进行市场调研，并结合市场需求设立培训方案。这样，才能更好地满足市场需求，培育创新型社会人才，促进非学历继续教育的持续发展。
2.在非学历培训发展过程中树立正确的发展理念
高校要促进非学历教育的发展，就要树立正确的发展理念，重视非学历教育。高校教师要意识到非学历教育是高校继续教育未来发展的趋势，要充分认识到非学历教育在高校继续教育工作中的重要地位，把教学重心由重视学历教育的理论知识教育转移到重视非学历教育的实践技能发展方向上。在开展非学历教育时，高校教师要把握好其周期短、技能知识更新速度快及具有时代特性的特征。在进行非学历教育管理过程中，高校需要对其师资力量进行整合，对办学条件进行优化，在非学历教育发展过程中逐渐构建完善的非学历教育管理体系。
3.在满足地方需求的基础上发展非学历培训教育
非学历教育重心应置于对地方经济发展的促进上。高校应基于本地区经济发展的布局，充分利用本校的教育资源优势，重点培训社会人员的技能，以促进社会人员专业技能的提升。高校要对非学历教育服务模式进行创新，积极运用咨询服务、推广与委托教育等形式，满足本地区社会人员对非学历教育的需求。高校要构建非学历教育经费投入的保障机制，加强与当地政府部门的聯系并与之保持良好的沟通，并结合地方政府所推行的扶贫政策对非学历教育项目进行创新。
4.创建品牌，发展非学历教育
高校赢得地区市场竞争的关键性因素，就是对非学历教育进行品牌的创建。这就要求高校充分认识到非学历教育的重要意义，积极打造自身的非学历教育品牌，并加大品牌教育的培训与建设力度。高校还要对非学历教育资源进行深入挖掘，以当地社会经济发展为依据，开设具有当地特色的教育培训项目。其中，最主要的工作就是做好非学历教育教学的评价，以理论探求为基础，对非学历教育进行科学正确的指导，并对非学历教育的发展进行研究。
二、高校非学历培训教育体系的建立
1.健全高校非学历培训教育体系
发展高校非学历培训教育最重要的任务之一是健全非学历培训教育体系。因此，高校要以服务社会为主要教育任务，不断创新非学历培训教育体系。在构建高校非学历培训教育体系的过程中，高校教师应转变传统的教育培训方式，创新教育培训体系，明确教育培训方式，以满足社会人员非学历培训教育的需求。高校在进行非学历培训教育的过程中，可以通过委托培训、外派进修等方式，健全其体系，提高社会人员的实际操作能力。高校还要通过非学历培训打造自身的品牌，达到健全非学历培训教育体系的目的，进而促进现代非学历培训教育模式的创新。
2.重视非学历培训教育的资源整合
非学历培训体系要顺应市场发展需求完善自身教育体系，就需要高校对资源进行整合。一般情况下，高校进行资源整合要做好以下几点。一是要对非学历培训教育的管理方法进行完善。高校要根据自身的实际发展情况与办学理念，构建科学的管理模式，改变传统的管理体系，使非学历培训教育工作朝着统筹化和规范化的方向发展。高校还要建立科学的管理机制，推动非学历培训教育管理体系的创新。二是非学历培训教育要坚持走可持续发展路线。当前，各高校要建立专门负责管理非学历培训教育的部门，并明确负责人，重视教育项目整合方式，进而实现一体化管理。三是在进行非学历培训资源整合过程中，需要根据非学历教育资源的整合确定未来培训的发展方向，进而达到教育体系资源的全面整合。在此背景下，高校需要制定科学合理的非学历教育制度，做到统一宣传与招生、统一监管与操作、统一确定收费标准等，完善非学历培训教育模式，从而使非学历培训资源得到有效整合。高校做好了以上几点，不仅能够推动非学历培训教育体系的创新，而且有利于增强非学历人才培训的市场竞争力，并满足市场发展的需求，为社会输送更多有用的人才。
3.转变传统培训方式并积极运用多媒体技术
非学历教育培训模式主要分为专业的特色化发展模式、科学的品牌化发展模式、学校与企业共同合作的多元化发展模式以及在实践基础上进行学习与培训的融合发展模式等。以前，一些高校普遍采用品牌化与特色化培训发展模式开展非学历培训教育工作，充分发挥本校的专业优势，创建本校的品牌。还有些高校结合本校的学科特色，实施特色化的非学历教育培训项目，进而抢占非学历培训教育市场。随着互联网的迅猛发展，众多高校开始转变传统培训方式，积极运用多媒体技术，整合信息资源，对教学方式方法等进行完善，并遵循以生为本的教学宗旨，不断促进本校继续教育的可持续发展。例如，吉林大学继续教育学院在进行继续教育培训的过程中，面向职业农民制定了针对性的培训方案，即建立了“吉林省农委吉林大学基地职业农民培训平台”，并创建了移动与在线培训机制。结合职业农民培训的实际情况，吉林大学继续教育学院还开设了“吉林省现代青年农场主”培训班，采用多元化培训方式，以适应非学历培训的市场发展需求。因此，在高校继续培训教育发展阶段，教师要积极借助先进多媒体技术，转变传统的教学方法，对教学模式进行创新，促进传统教学与现代教育两者之间的有效整合，提升非学历培训的社会影响力，进一步促进其教育体系的建立与发展。
三、结束语
综上所述，在社会经济快速发展时期，高校在非学历培训市场发展过程中，要健全自身的教育体系，对教育方法进行整合。在人才培养的过程中，高校要明确继续教育的基本目标，转变传统的培训方式，积极运用多媒体技术。在进行非学历培训教育时，教师要树立正确的市场意识，并基于科学的发展理念，促进非学历培训教育体系的可持续发展，进而培养更多创新型的专业人才。
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作者：贾晨楠
摘要：学历教育与非学历教育作为当前普遍的存在的两种教育形态，各有所长，在社会主义建设与发展过程中发挥着各自的重要作用。随着技术推动，移动互联网技术的普及，两种教育形态在教学资源建设、教学方法上逐步形成了互补及融合的态势。本文以国开农业经济管理农村电商专业为例，从教学的角度探讨的学历教育与非学历的教育融合，并以教学观念转变、教学资源建设及教学过程落实为路径对学历教育与非学历教育的融合进行了探讨。
关键词：教学资源;学历教育与非学历教育;农村电商
2004年由教育部发起、国家开放大学(原中央广播电视大学)具体实施“一村一名大学”培养计划，为全国各地农村培养了一大批“留得住、用得上、干得好”的农村实用人才和致富带头人。为了继续推进这一项目，顺应“互联网+”时代发展的需要，国家开放大学于2016年在“一村一”培养计划中的农业经济管理专业中增设了农村电商方向专业，并于2019年对该专业建设的项目进行验收与审查，充分肯定了农村电商专业在农村电子商务发展中所发挥出的人才培养作用，并为从事农村电商活动的人员所提供相应的智力支持。
十九大报告中从发展中国特色社会主义的战略高度出发，把优先发展教育事业作为提高保障和改善民生水平、加强和创新社会治理的重要举措，要求“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”，报告还指出要“办好学前教育、特殊教育和网络教育”。在建设教育强国的国家战略指导下，学历教育与非学历教育作为当前普遍存在的两种教育形态，各有所长，在培养社会主义建设者和接班人分别发挥其各自的作用。随着互联网技术发展，尤其是移动互联网技术的发展与普及，尤其是5G技术的应用与普及，直接导致了两种教育形态在教学方面特别是教学资源建设、教学方法逐渐形成了互补与融合的态势，一些如电子商务专业这类实操性较强的专业，两种教育形态的融合显得更加明显。
一、概述
(一)学历教育与非学历教育的概念
按照《教育大辞典》的解释，学历教育是指“对学生实施系统的初等教育、中等教育、高等教育的总称，毕业后获得相应的学位或学历证书”。具体来看，我国现阶段学制体系规定的学段有初等、中等和高等三个基本学段。经教育部批准的民办院校、具有学历招生资格的院校，包括普通高等教育、自考、成人教育、广播电视大学等系列教育，国家承认其毕业证书，都属于学历教育。
郭文奇(2002)在《非学历教育定位问题研究》中指出非学历教育是指“根据各种实际需求而进行的教学形式(学历教育以外的)，主要有岗位培训、项目培训、专业技术培训、行业培训和各种层次、行业的继续教育，以及各种内容在内的中短期培训”。
(二)学历教育与非学历教育的教学特征
从上述的概念中，可以看到，学历教育与非学历教育的主要区别在于“历”，学历教育中的“历”表示学习的“历程”，强调了“教”与“学”的过程性，重视的是教与学的过程。在“教”的过程中，教师依据专业与学科的特点，从课程与专业的特点出发，制订教学计划，实施教学大纲，进行系统的教学;在“学”的过程中，学生按照既定的教学计划与大纲，对课程及专业进行系统性、完整性专业知识的学习，从而构建系统化的专业知识框架。由此可见，学历教育的教学特征强调的是专业知识的系统性与完整性。与学历教育的相比，非学历教育的学习“历程”较短，“教”的过程中，教师在专业与学科特点的基础，主要结合“学”的需求，制定教学计划，组织教学内容并进行教学实施即非学历教育的教学过程中，是从学员的需求出发来组织教的过程;在“学”的过程中，学员在短时间内就对应地知识点进行多种方式的学习。
通过对两种教育模式教学特征的分析，我们可以看到，非学历教育的教学特征强调的是针对性与实用性，知识传播与获取的则体现出专业知识的“片段化”、“碎片化”等特征。非学历教育的教学特征正是当下新时代对学历教育教学的新要求;而脱离系统化的专业知识支撑的碎片化学习对于学习者专业素养及专业前瞻性展望是远远不足的。由此可见，学历教育与非学历教育在教与学方面是存在着紧密的联系，有必要对学历教育与非学历教育的在教学方面的融合进行研究与探讨。
二、学历教育与非学历教育融合的研究现状
笔者在中国知网上以“学历教育”、“非学历教育”、“融合”或“沟通”等为关键词进行检索，检索到1988-2019.10间论文共30篇，以“学历教育”、“非学历教育”等为关键词，则检索到1988-2019.10间论文等为851篇。根据现有的文献资料，学历与非学历教育融合研究的主要有以下几个方面：
有的学者将关注点聚焦在学历教育与非学历教育的区别上，试图从两者的区别角度，找到学历教育与非学历教育架构的桥梁。如谢瑞霞(2012)认为非学历教育有别为学历教育，是源发于社会性需求的一种教育模式;包正桦(2015)进一步从需求角度区分了学历和非学历教育的模式，指出了非学历教育已经超出了传统的学校教育模式，呈现多样化、灵活性等特征。这部分学者从需求角度出发，对学历与非学历教育的区别有清晰的认识，并从政策角度和“学历+技能”的教学模式转变角度，提出学历与非学历融合的可能性。
有的学者基于非学历教育研究文献的缺失，试图从实践中找到学历教育与非学历教育融合的具体经验，基于此思路，这些学者对已有的实践活动进行总结，得到一些有益的结论，其中一些学者认为发挥高校科研和学科优势是融合的关键，刘杰(2015)等人认为要发挥好高校教学科研综合实力的优势，推进非学历教育的发展，另一些学者比较充分的认识到非学历教育的社会性，在不排除理论基础的前提下，更关注如何在教学过程中实现学历教育与非学历教育的融合，比如在教学方法和策略上的改进(黄洵，2011)，在“学历+技能”的教学模式方面改进，引入职业证书形式(陈桂兴等，2012)。
综上所述，学者们的研究成果基本厘清了学历教育与非学历教育的差异，在如何推进非学历教育发展时，更多的是从宏观政策角度，提出了加快思想观念的转变、学历+技能、引入职业证书等等措施，忽视了学历与非学历教育融合的关键在于如何适应教育需求的变化，即如何把系统的理论知识进行重新组合，适应非学历教育知识需求的碎片化、时效化、短期化等特征，从目前的文献资料看，还没有两者教育资源有效融合的研究成果，這一缺憾在实践中体现为“我国目前非学历教育的实际情况是绝大多数移植学历教育，多数都停留在知识传授阶段，理论讲授还是较多”(孙爱玲，2014)。
随着非学历教育的快速发展，有必要破解如此尴尬的局面，并拓展对非学历教育的社会性的界定(不能仅仅把技能作为社会属性的全部内涵)，加快学历教育与非学历教育资源的融合研究。
三、基于教学的学历教育与非学历教育融合路径
教育的首要问题是培养什么样的人，学历教育从各专业的教学目标、课程的设置、教学计划等方面回答是这个问题;非学历教育则是从教学目标和学习内容来回答这个问题。教学是落实“培养什么人”这个教育目标的具体方法与手段，也是学历教育与非学历教育融合的关键点。因此从教学出发，以满足学生的学习需求为根本点，进行学历教育与非学历教育的融合路径的探讨，具体有以下几个方面：
(一)以教学观念的转变为突破口
教学是涉及到“教”与“学”两个过程，对应“教师”和“学生”两个主体。当前无论是学历教育还是非学历教育，在开展教学活动时，都是以“教”为主，以“教师”为中心，以传授知识为主的教学，这种教学观念忽视了“学”的过程和“学生”这个主体，因此教学效果不明显。尽管非学历教育的教学活动开展的最初动因为了满足学生因自身发展需求而开展，但是在实际的教学过程中，由于既有教学观念的影响，距离完全满足学生的需求还有一定的差距。造成这种情况的根本原因就是教师的教学观念没有与进俱进，没有跟得上时代的发展。因此，在两种类型的教学过程中，要想取得好的教学效果，就要将学习者学习需求的满足放在首位，在农村电商专业的授课及辅导过程中，我们发现有的同学是准备从事电商活动，有的同学在电商经营方面则小有成就，作为教师更是要注意到学生的需求并提供给学生不同的学习方法与资源对其学习进行指导，对于准备从事情电商活动的同学，除了指导其相应的专业知识之外，还要引导其进行相应的发展规划;对于小有成就的学员，与其分析当前其经营活动中的问题及难点，并引导其履行相应的社会责任等。
总的来说，只有教师切实转变自己的教学观念，从学生需求出发开展教学活动，才能让学生在其所从事的电商活动中有所收获，有所提升，进而服务当地的发展战略。
(二)以教学资源建设为主要途径
教学资源是实现教育的主要途径，在以学生需求为中心教学观念指导下，学历教育与非学历教育的资源应遵循共建共享的原则进行构建，即所构建的教学资源既符合学历教育中系统化的知识体系，又符合非学历教育中碎片化的知识点应用需求。以农村电商专业的课程在构建教学资源时，就遵循的基本原则共享，即既能满足学历教育的教学需要同时也可以满足非学历教育的需要。课题组成员从专业计划中遴选出一些课程，这些课程既在专业中比较重要的课程同时又是实用性较强的课程，如《网上开店》、《农产品营销理论与实务》、《网络营销实务》、《电商案例分析》、《网店美工》、《电商法律与法规》等课程。结合课程的特点，一方面按照学历教育的要求构建了完备的教学资源，在构建学历的教学资源时，对课程的知识点进行梳理，寻找对于非学历教育中那些时效性、实操性强的知识点，对这些知识点进行基于移动智能终端的学习资源建设。通过与专业学生座谈，与专家進行讨论，在教学资源建设方面，充分考虑到学生的需求与专业知识的共通性，在“共建”、“共享”的原则指导下，从上述课程中梳理、录制并发布了《网上开店基础》、《网站美工》、《内容营销》、《社区(群)营销》、《网店定位和市场分析》、《数据分析基础》、《农村电商案例分析》、《农村电商发展》、《互联网金融服务农村电商》和《电商法律基础》等10个系列100多节微课。这些微课资源不仅作为农村电商专业学生的学习资源，同时还整合为“农村电商”专题面向社会提供。在共建共享原则下，依托于专业系统性，制作出的资源不仅在学历教育中得到学生认可，在非学历教育中，也受到了广泛的好评。
(三)以教学过程落实为抓手
教学目标的实现，教学资源的制作最终都是通过教学过程的落实来完成教育的最终目标。教学本身就具有过程性的，即教的过程和学的过程，对应到教师与学生两个主体。教的过程直接会影响到学的效果，因此，在学历教育与非学历教育融合路径的探讨中，课题组通过研究与实践发现，教学过程的落实很重要一个方面是教学方法。众所周知，非学历教育的教学效果相比于学历教育而言要更加有效一些，其根本原因之一就是其教学方法。在农村电商专业的教学过程中，充分借鉴了非学历教育中的授课方式，以专业课中的《网络营销实务》课程为例，除了提供传统的面授课之外，我们还尝试进行了非学历教育中职业培训的方式进行教学，结合当前网络营销实务中比较重要的内容营销进行《互联网思维下的网络营销及内容营销》专题的授课。课后通过对学生电话采访、访谈等方式收集学生对授课的满意度，发现满意度较高，而且学生希望这类结合当前热点的专题授课尽量可以增加，这样的课程以他们从事情电商活动的启发很大。
此外，结合国家开放大学学习网，在农村电商的教学中，采用线上与线下相结的教学过程进行依托于平台的课程教学，这既是电大系统开展远程开放教育的特色之一，也是顺应社会发展，满足学生学习需求多样化需求的结果。
四、结论
学历教育和非学历教育作为目前两种普遍存在的教育类型，为社会经济发展的人才供给做出巨大的贡献。学历教育与非学历教育的融合从教育发展的趋势来看是必然的。本文主要是从教学角度的进行融合的探讨，而随着教育技术的不断应用与发展，学历教育与非学历教育在教学方面可进行更有深度的融合。
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作者简介：
曹利菊(1977—)，性别：女，籍贯：山西朔州，民族：汉，学历：研究生，职称：讲师，单位：浙江广播电视大学，研究方向：企业信息管理、电子商务。
基金项目：2018年浙江省教育厅一般科研项目，项目编号Y201839859 。
作者：曹利菊
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