今天小编为大家推荐《综合实践活动论文(精选5篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。2004年10月，广东省深圳市南山区沙河小学举办了为期3天的“综合实践活动成果展示周”活动。我参加了五年级“我和好书做朋友”和六年级“深圳饮食文化———汤”的展示活动，深切感受到学校对综合实践活动课程的重视。
审视实践：综合实践活动课程特征分析*
摘要：教育价值决定，至少制约教育手段，考察综合实践活动课程已展开的情况，“开发的课程与课程标准有较大差距，国家课程计划的严肃性没有得到保证”。课程被边缘化以及裂化、学科化等异化现象大量存在，综合实践课程在其目标约束下应具有何种表现形式值得继续讨论。通过对有关综合实践活动课程特征的重要论述的分析以及对课程教育目的的理解，同时考虑当今知识的生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。文章提出综合实践活动课程在实施中应满足综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等几个特征。
关键词：特征分析;实践反思;知识生产;学校及学科局限性;综合实践活动
上世纪80年代后，重视实践、重视知识的联系的教育观念再次受到世界范围各教育大国的重视。如美国的“2061计划”，法国的“多样化途径”，日本的“综合学习时间”，等等。我国亦于2001年6月在所颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课”。该课程“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。
从国际实施情况来看，对于开设这种重视“综合”与“实践”课程的必要性，在理论上，人们从诸如进步主义教育哲学、认知心理学、建构主义、活动理论等诸多理论那里得到了强有力的支持，但遗憾的是，在实践的层面上这种课程至今没有提供一个全面有效的国家的案例。
在我国，自2001年以来，人们从理论和实践的层面也作了许多有益的探讨。比如，专题的全国或国际性研讨会议已举办近十届，以书名中含“综合实践活动”为条件通过读秀中文搜索，可得到中文图书1600多种，而以文章题目中含有“综合实践活动”为条件进行搜索，可得到中文期刊文章4800多篇，硕士论文200篇。
文献从“综合实践活动课程”的内涵、特征和价值，课程实施所要面对的“主题设计、课程资源开发、师资、教学结构与模式选择、课程管理督导与评价”到实施案例，有着极大的丰富性。
就实践层面来说，浏览一部分介绍实施方案和提供活动案例的相关文献。如果从多样性来看，倒是百花齐放，万紫千红，其中也委实不乏令人击节、动人心弦的案例，但当我们激动过后掩卷而思，这些案例活动可以常态化吗?该案例中的学生所在的班级、学校的其他同学都享受到这种高质量的课程了吗?答案往往是否定的。
总地来说，正如有论者所言，我国综合实践活动课程“进入常态实施、普遍实施、大面积规范实施的进程过慢;国家课程计划的严肃性得不到保证”，[1]举步维艰，困难重重。[2]一方面，一些一线学校很茫然，不知如何开发。[3]另一方面，虽然起步，但开发的课程与课程标准有较大的差距，或难以为继。[4]综合实践活动课程的边缘性至今没有改变，同时，该课程的裂化、学科化却接踵而来。[5][6][7]
对于导致综合实践活动课程实施困难的种种原因，已有大量文献从课程实施的宏微观层面进行了论述。比如，课程的首次开设，再加上课程的“三无”性，使实施者无以为据。对于导致不能常态化的原因，透过论述，一般认为当前面对的难以常态化的问题具体而言主要是对课程性质的理解不到位、资源的缺乏及教师配置难以适恰，课程及教师的评价的科学性。[8][9]事实上，除了以上因素外，人们没有论及的常态化何以不能的另一个极为重要的原因则在于对本课程评价与其他课程评价的不一致性;同时，学科式配置师资是与综合实践活动课程的性质有着深刻的矛盾。[10]
综合实践活动课程的实施显然并不理想，以上分析显示有许多制约因素限制了它的展开，而其中一个重要约束是对课程性质的理解。这里仅就综合实践活动课程至少应具备的一些特征在已有重要分析文献的基础上结合课程目的和课程实施进行再讨论。
Paul Ernest曾指出教育目的所体现的教育价值应能决定或至少制约教育手段。[11]综合实践活动课程的价值也必然要体现于它的特征之中。当前一些实施形态显然背离了综合实践活动课程的目的和价值，它促使我们对该课程应该具有的特征进行重新评估和进一步思考。
下面首先对综合实践课程应具备的特征进行了思考的重要文献按时间进行梳理。
1.已有研究的概述。早在2002年，钟启泉先生在《教育研究》发文，从课程编制原理和知识论的视角论述了综合实践活动课程的涵义和价值。他认为综合实践活动课程是“使学生置身于活生生的现实的(乃至虚拟的)学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制模式。”这种课程是对学科课程的超越，其特征是“以重大的主题为中心，准备了若干学习的途径”，以“主题——探究(经验)——表达”为组织单元，不仅重视结果而且更重视学习过程，通过“学习”，学习者实现与“客观事物的对话”;与“教师和同学的对话”;与“自身的对话”，同时进行“智慧的统整”和“知识的统整”。[12]
亦是在2002年，陈时见等则直接指出，综合实践活动课程的本质特征是“统整性、开放性和实践性”。作者对三性的解释是，与学科课程的纵向垂直组织形式形成根本区别的是综合实践活动课程是按水平组织的原则统整课程的内容与活动，并且统整学生发展与社会发展以及教师教学方法与学生的学习方式;综合实践活动课程整合了一系列相关学科的基本知识、研究方法以及当代社会的综合性问题，着重培养解决综合性的、实际问题的能力。
对于开放性，从课程目标看，表现出关注每一个学生个体的较强的针对性和发展性;从内容看，课程能够及时对知识吐故纳新，具有柔韧性和生成性;从课程实施来看，可以突破基于教室的时空限制，具有灵活性和弹性;从评价看，呈现出方法的多样性和动态性。实践性则表现在课程强调学生的实践活动和直接经验。[13]
2003年，郭元祥和田慧生分别发文阐述了综合实践活动课程的基本规定和基本原理。郭元祥指出，综合实践活动具有如下特点：综合性、实践性、开放性和生成性。而田慧生在《综合实践活动课程的基本理论与实施策略》中认为综合实践活动课程的特点是：实践性、开放性、自主性和生成性。可以看到，两位学者对综合实践活动课程特征的表述在语词的使用上是大体相同的，但如果仔细考察其内涵，两者是存在一些差异的。前者认为，课程的综合性是由学生所面对的是一个完整的生活世界所决定的，学生要处理由个体、社会及自然等基本要素构成的复杂世界，必须通过对知识的综合运用才能奏效。
实践性在于综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为课程资源，在学科课程中，即使是实践环节，都难以超越学科固有的知识体系，在一定程度上是为了学生更好地理解和把握学科课程的知识，形成基本技能。但综合实践活动的实践性学习是为了密切学生与生活的联系、学生与社会的联系，发展学生的综合实践能力本身。而开放性指综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性特点。作者认为，开放性意味着活动内容、活动方式及过程都是因人而异，非常个人化的。由于“学科课程中某些知识与技能、情感和态度，以及价值观可以通过告诉的方式传递给学生，而在综合实践活动课程中，知识与技能、过程与方法、以及情感态度和价值观则是不能以 ‘告诉’的方式来传递的，它必须要求学生在活动过程中亲历和体验，才能不断地生成。”所以综合实践活动课程具有生成性。[14]而在后者，实践性指该课程强调学生的“亲历亲为”，要求学生“最大限度地参与活动过程”;开放性指综合实践活动课程目标、内容和实施等具有开放性，它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向学生的整个生活世界，为了适应学生的特殊学习需要、活动发展的需要和学生个性化发展的需要，可以及时调整活动目标和方案及活动步骤和环节;自主性指课程的设计基于学生的兴趣和需要，目的是要为学生的个性发展提供一个广阔空间。课程实施中要求“教师通过自己的设计、组织、引导，使学生最大限度地、自主地参与到活动中去，并能积极主动地获得一些丰富的切身体验”;而生成性指随着活动的不断展开，学生的认识和体验不断丰富和深化，“新的目标、新的价值、新的主题”将被生成。[15]
李臣之在《综合实践活动课程开发》中提出“综合实践活动课程是基于学生经验、兴趣和生活，透过学生的体验过程，建构学生对活动的意义，认识事物之间的联系和关系，促进素质综合性发展的主体性活动项目与方式。”基于这一定义，李臣之认为综合实践活动课程具有：①活动设计的前提必须基于学生的经验、兴趣和生活;②活动展开必须遵守“学生的体验过程”的基本规定;③活动的基本目标是建构学生对活动的意义、认识事物之间的联系与关系;④综合实践活动的课程总目的必须促进学生素质的综合性发展;⑤综合实践活动课程的基本要素应是主体性活动方式等5个方面的特点。[16]
以上是综合实践活动课程实施之初一些学者对该课程特征的一些阐释，它们对人们理解课程的目的和内涵，以及对课程的展开无疑产生了重大影响，其中一些看法后来成为综合实践活动课程指导纲要的重要内容。
随着课程的进一步推行，有研究者对综合实践活动课程的特征进行了进一步明确，认为“综合实践活动课程， 具有课程目标的综合性、课程内容的专题性、教学方式的实践性、教学过程的体验性、教学环境的开放性、教学活动的主体性、教学情境的趣味性、教学价值的创新性等特点”。[17]
显然，不管是立足点、明确性，还是内涵及深浅度，这些观点之间存在差异，比如，有论述非常重视“强调学生兴趣、个性和内在需要，强调以学生为中心，重视主体性、自主性”，也有论述强调综合课程活动的个人化，这些差异展示了理论的丰富性，同时也给进一步探讨留下了空间。尤其是课程展开到今天，丰富的现实，包括异化促使我们对课程内涵及相应的特征需要站在“巨人肩头”做进一步的思考。
2.课程特点再思考。下文中综合实践活动课程特点的提出以及对这些特点内涵的阐释基于以下几方面因素的思考。首先，特点及内涵将坚守《基础教育课程改革纲要(试行)》第5条的边界，同时考虑当今知识生产特点、综合实践活动课程的当下现实、人工学习场所学校学习的局限性以及学科课程对学习的局限性。
对于课程目的和定位，课程纲要已明确该课程“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”， 是“从小学至高中设置……并作为必修课”。从这里出发，考虑其它因素，综合实践活动课程至少应具备综合性、实践性、学术性、社会性以及必修性等特征。
首先，综合实践活动是综合的。知识的分科曾是人类发展历程上的重大进步，但累积的知识已是如此庞大，知识的类分已如此细化，任何一门学科分支的知识、信息足以使一个人淹没，跳出学科知识的分裂，在整体意义上在更大的背景下理解知识，理解整合的知识能解决什么以及尚不能达到什么已成为当务之急。从社会发展的视角看，世界从来没有像今天这样彼此如此紧密的联系在一起，信息共享的时长已大大缩短。这一方面使得各种问题更趋错综复杂，在解决问题时必须迅速整合各方面的资源做出及时应对，同时使得单纯的线性研究不复存在，同一个问题的研究往往有大量的研究团队同时进行，研究结果往往是点阵式的跃出，这使得每一个研究团队必须对问题研究进展的各种信息进行及时整合与评估，以便为下一步甚至几步的方向做出规划。
从认识论的角度看，分析是我们认识世界的重要工具，但分析是没有尽头的，随着分析的深入，知识与信息将变得迅速的复杂化。我们必须具有管理复杂信息和知识的能力，亦即整体、系统的观点。所以，知识的进化乃至社会的进步都要求学生的学习对此综合性做出反应。
基于这种综合性的理解，那种把原来的班团活动与研究性学习再加信息技术之类简单地划归于一个新的概念之下即称之为综合实践活动课程的实践模式是非常不合适的，甚至是没有诚意的。正如钟启泉先生所言，综合实践活动课程是超越学科课程乃至综合课程的。
《基础教育课程改革纲要(试行)》中对内容的例举不应成为课程实施中课程割裂的理由。而那种把综合实践活动课程化归为学科中的综合实践活动，即“综合实践活动课程=数学综合实践活动+语文综合实践活动+……+xx综合实践活动”也是对综合性的误解。同样，认为综合实践活动课程是一种过渡性课程的观点是对综合性的价值缺少充分理解的表现。在这种综合性下，像其它学科课程一样单一配置教师或根据纲要内容分别配置教师对教师来说是一个无法完成的任务，是无法承受之重，而对课程目标来说是“无法承受之轻”。实践中我们发现，很多综合实践活动课程的指导教师由于对综合性课题知识的极度缺乏从而对学生的问题极不敏感，对学生的指导往往是大而无当，不了了之。
其次，综合实践活动课程是实践的，它必须使学生处于活动之中。毋容置疑，我国中学生的大部分课程是纸笔化的，并且学习是一个师生高度交融，教师全程指导，争分夺秒、绵密织网的过程，可谓是深度把玩概念式的学习，但我们已经知道对一个概念的认知往往是没有尽头的，这种单一的纸上谈兵式情景使学生知识难以迁移到复杂情景，无助于解决具体问题。我们也同样知道，即使是学科课程，如果不把它与学生对世界的理解联系起来，学生一旦离开学校，他将回到前概念状态，这可以很好地从我国低科学素养与我国普及教育的程度不相称的现实得到印证。学生需要一个相对从容的空间，能综合多种认知技能，实践是一个合适的选择，实践是思维的载体，学习在实践中得以展开。那种黑板上的垃圾分类处理，一节课式的理财，从知识的生产看毫无价值。
知识的生产确乎有两个途径，一个是实际问题的推动，一个是知识系统内部的张力，但回顾知识生产的历史，归根结底，知识的创造孕育于实践。实践是一个具体化的过程，维果茨基的研究表明除母语外，大部分知识的习得，具体化过程比它的反面更重要。综合实践活动应是综合各种知识与技能于实践的活动，促使学生知识情景化，并历经实践达到深刻化过程。
文献回顾中我们看到，一些学者强调学科学习是简单化的割裂生活的，综合实践活动是要让学生直面复杂世界。在此基础上，我们应看到一个人要具有处理基于个人、社会、自然为基本要素的复杂世界的关系的能力，他首先必须拥有的是相应的知识。综合实践活动课应具有学术性即在于，一个不学无术的人是不能承担得起责任的人，对社会的体认是一种理论支持下的深刻透视，实践是科学指导下实践，不是简单动作技能甚或停留在情感的层面。
一些综合实践活动纯粹停留在收获消息的层面，观察其效果是“远看成绿近似无”。 信息不等于知识，一般来说知识和信息存在关系K=lnr;[18]同样，拥有信息并不意味着信息会自动转化为知识，它需要一个复杂的加工机制。这个过程教师和其他专业人士的介入是极为重要的，一些以研究为名的活动往往只具有形式上的效果。一些综合实践活动课程，学校会提供丰富的题目，或者学生寻找题目，然后是开题报告、中期检查、结题报告一路走下去。由于缺少实质性的支持，大部分学生最后收获的是网上文字图片的接龙。事实上这些形式既不是科学研究所必要，更不是其核心，当然也无须奢谈学生研究能力的增长。教师不能仅围观，或坐等咨询。没有学术审视、理论思考，系统化、结构化过程，仅是凌乱的现象、事实，不会有什么价值，正如每天吃三角形饼干也吃不出三角形概念。
第三，综合实践活动课程应具有社会性。人工设计学习环境的学校委实是人类历史上的伟大创造，但根本上人是社会的产物，知识、教育和社会之间的关系不是传统一直认为的学校是授受社会知识的中间物，知识存在于人与社会环境的交流中。维果斯基认为社会环境对学习有关键性作用，社会环境通过它的文化物品、语言及社会机构等工具影响人的认知;[19]知识的表征形式、生活的社区乃至公众的范围，以及文化，阶层，社会思潮等等对知识的传播、分布、转换对有着极大的影响。[20][21]我们所处的现实是学生的经验和生活是学校生活，社会被学科学习隔离，社会对他们来说是一种道听途说，或浮光掠影，充满着距离，极不真实，教育内容纯粹是人工知识体系。综合实践活动应是打破这种封闭性建立学校与社会关联的重要通道。
最后，它是一门必修课程。当然首先是一门课程，但实施中，我们把它裂解成3门甚至4门课程，使它不再具有整体性。即在课程实践中，学习经验没有得到组织，而把它分成几块分而治之，这违背了课程的基本规则，我们没有课程的边界，也无法知道材料是如何被组织的。
同样，综合实践活动课程是一门独立的课程，有人认为这门课程是一门过渡性课程，它最终要消融于学科之中。学科学习当然不排斥也应该具有综合性实践活动，但把该课程学科化显然违背了课程性质——必修性，其价值不言而喻会受到损害。
另外，课程的必修性还在于不能把该课程等同于选修课，甚至兴趣课。我们可以看到实践中该课程已具有“精英主义”甚至“功利主义”倾向。很多研究报告更乐于奉献那些令人击节赞叹的案例，展示活动所获得的奖项。我们无从知道是否所有的学生都从这门课程受益，学校提供的研究课题是否适合所有的学生，是否所有的学生都得到了充分的支持。
尽管人工学习场所的学校是人类最伟大的发明之一，但其与社会的过度隔离一直受到人们的警惕，我国就一直有批评读书人“五谷不分”的声音，卢梭、福禄倍尔等对此也早有论述，上世纪杜威更提倡“教育即生活”。但当“两耳不闻窗外事”成为强大的传统，改变它总是极为困难的。综合实践活动课程作为改善这种状况的又一尝试，它首先需要人们教育观念的更新，当然也需要实践创新和坚守，本文是在反思实践的基础上对课程特征的新的探索，以期对实践有所裨益。
参考文献：
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作者：董玉成
综合实践活动课程的实施，注重突出学生主体，强调学生的主动参与、乐于探究、勤于动手，同时也要求教师对学生进行有效指导。但是如何把握学生主动探究与教师有效指导这二者的关系，许多教师仍然感到非常困惑。为此，本文主要针对综合实践活动实施过程中教师指导的问题，提出如下七个方面的建议。
一、引导学生整合实施综合实践活动
综合实践活动的课程价值要通过各个活动领域的实施得以实现。尽管研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育各有侧重点和独特的价值，但作为综合实践活动课程的有机部分，它们有着共同的性质和价值追求：在性质上，都有鲜明的实践性和综合性，都直接面向学生的生活经验，都超越具体的体系化的书本知识;在价值追求上，都以发展学生的实践能力、探究能力、社会责任感，丰富学生对自然、社会、自我的现实体验和经验为终极目的。因此，在综合实践活动实施过程中，教师要把握各指定领域之间的内在联系，注重整合实施。
1.综合主题，全面涉及
教师可引导学生设计跨领域的综合主题，全班学生共同参与该主题的研究。可将该主题分解为研究性学习活动环节、社区服务与社会实践活动环节、劳动与技术教育活动环节，将信息技术教育贯穿其中。以“臭豆腐之谜”主题活动为例，教师指导学生在第一阶段开展社会实践活动“访问百年老店火宫殿”，了解臭豆腐的特色，学习制作工艺;第二阶段，开展劳动与技术活动，让学生试制臭豆腐;第三阶段，开展研究性学习活动，对臭豆腐进行微生物检测，将臭豆腐发酵水送到微生物检测中心进行致病菌检测，对污染菌指示菌大肠杆菌进行化验。在研究过程中将收集资料、分析数据、整理资料等信息技术手段贯穿其中，这样通过环节分解，使得综合实践活动的四个指定领域在一个主题活动中得到了整合。
2.两两结合，整体设计
将研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育三个指定领域进行两两结合，整体设计，并将信息技术教育渗透其中，构成研究性学习、社区服务与社会实践，社区服务与社会实践、劳动与技术教育，研究性学习、劳动与技术教育三种整体设计的方式。
3.核心主题，拖带兼顾
综合实践活动各个领域的整合可采取以研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育中的某个领域为主，构成核心主题的方法进行实施，并在实施过程中关照、兼顾其他领域的要求。如在进行“走进自行车”的主题活动中，核心领域是劳动与技术教育，即使学生学会修理自行车。在进行修理自行车的活动中，学生还开展了了解自行车、自行车创新设计及帮助他人修理自行车的社区服务活动。
4.组织线索，充分挖掘
在综合实践活动内容组织过程中，不管是哪个方面的主题，教师都要从课程开发的三个维度(自然、社会、自我)切入，充分挖掘主题活动中所蕴涵的自然、社会、自我因素。如教师在引导学生探究“挖掘巴陵的历史文化”的主题活动时，将主题拓展为三个方面：人与社会——岳阳城建规划是“东移北扩”，而岳阳楼是在岳阳城的西边，如何能让市政规划重视老城区的文化遗址的保护和开发;人与自然——老城区沿湖一线长期被湖水浸泡，不断出现垮塌现象，另外环境卫生的脏、乱、差也影响了城市整体形象，有什么办法进行补救;人与自我——血吸虫病的重现会给旅游者造成什么样的危害，如何才能防止游客患病。
5.学科领域，多方渗透
综合实践活动各内容领域的整合还可以采用向学科渗透式的方法进行，即对每一个活动主题，都尽可能地向学科延伸，从中挖掘出活动的内容与切入点。如“走近湘绣”主题活动可这样向学科渗透：艺术学科——湘绣画稿设计、制版、刺绣、装裱、验收有关知识，精于其中一门技能，自主完成湘绣某一工序;历史学科——了解并探索湘绣的历史、工艺流程，欣赏、鉴别并进行市场营销。
二、全面关注综合实践活动类型
在实施综合实践活动的过程中，有种现象很值得我们关注，即学生开展的主题活动过于单一。学生虽然进行了若干活动，但由于教师没有根据综合实践活动基本类型进行分类指导，致使学生一直在重复某种类型的活动。笔者曾于2001年收集了某个实验区开发的综合实践活动案例1000个，对其活动类型进行分析，结果发现，“课题探究的研究性学习活动”占50%以上，而实际应用的设计性活动几乎没有。这样的活动局限了学生活动内容的领域，也不利于学生对综合实践活动主要活动方式的整体把握，导致活动中某些课程目标无法实现。
综合实践活动的基本活动方式主要有主题探究的研究性学习活动、项目与应用设计活动、社会参与的实践性学习活动、以社会考察为主的体验性学习活动、社会参与的实践性活动。指导教师在指导学生开展综合实践活动时，应对活动主题、活动类型进行整体把握、全面关照;在活动开始之前，对活动的主题类型进行整体规划。以初中为例，可以让学生在初一重点开展主题探究的研究性学习活动，在初二重点开展项目与应用设计活动，如此类推，尽量使学生在初中三年经历多种活动类型，掌握多种活动方式。
三、指导学生作好活动过程记录
学生确定主题，按计划开始实施活动之后，教师要针对学生活动的具体任务，指导学生作好活动记录。
1.记录活动过程中的认识、体验与反思
2.记录活动过程中的过程与方法
教师要指导学生随时将开展活动过程中主题的由来、活动方式、过程中解决问题的方法记录下来。为达成综合实践活动综合运用学科知识的目标，教师要尽量引导学生通过多种呈现方式记录这些过程性方法。
3.记录发现的问题
可让学生准备一个问题记录本，将发现问题的过程和情景以及当时的感受记录下来。如可让学生用周记的形式记录下来，并每周按时朗读自己的周记，既培养了学生的问题意识，又培养了他们的写作能力。
四、加强方法论教学
教师在学生活动的全过程中要针对学生活动的具体任务，渗透关于问题解决的基本方法的教学。
1.形成方法系列
在问题解决的基本方法论指导方面，可从小学三年级开始着重围绕如何发现问题和提出问题、如何设计活动方案、如何搜集与处理资料、如何撰写活动总结或报告、如何表达与交流、如何开展小组合作学习、怎样进行调查、怎样进行访谈、怎样进行实验、怎样进行手工设计与制作、怎样利用网络与计算机开展活动等方法构成一个比较宽泛而又不失系统的方法系列。
2.探讨方法的指导途径
为使学生在活动实施过程中掌握一些基本方法，教师应将方法论的指导与方法实践、具体主题活动结合起来，使方法论的指导不至于陷入知识系统讲授的局限。如要让学生掌握“怎样作采访”的方法，可通过如下几种方式实施：①开设小讲座，介绍作采访的相关知识;②采访结束后，引导学生展示交流，在此基础上进行总结、归纳，得出作采访的相关方法;③开展“我的第一次采访”主题活动，让学生经历如下过程：自行了解什么是采访、怎样作采访-确定采访对象-讨论如何准备采访(收集信息、拟订提纲)-实施采访过程-开展交流活动。
五、关注学科知识的综合运用
综合实践活动作为典型的综合课程，肩负着促进学生学习方式转变、课程综合化的使命。在具体的实施过程中，教师对这一目标比较忽略，怎样让综合实践活动课程实现课程综合化价值，并在实践中能合理运用学科知识呢?笔者有如下建议。
1.解决学生遇到的知识难题，促进基础知识向实际应用转化
教师要帮助学生解决遇到的知识问题，促进学生基础知识向实际运用的转化。如教师在指导学生开展“挖掘巴陵历史文化”主题活动中，发现课题小组的学生遇到最多的问题就是地理和人文方面的问题，于是，教师引导、搜集了一系列关于巴陵历史文化方面的知识，使学生突破了这方面的难题，并结合具体的情况，将了解到的知识运用到主题设计中，开发了系列活动的三个主题。
2.帮助学生寻找学科之间联系的结合点
学科知识在实践中的运用趋势是综合性程度进一步加强，学科知识间的渗透向更高层次方向发展，学科之间界限更趋模糊。以历史、地理学科为例，这两门学科都是以人为中心，研究人与环境(自然与人文)、人与社会(过去、现在与未来)各种关系和规律的，两者虽分属于社会学科和自然学科，但之间的联系十分广泛。在人类社会历史发展的进程中，地理环境是非常重要的条件之一，它制约、影响着人类社会发展的历史。因此，任何历史记载都应从这些自然基础以及它们在历史进程中由于受人类的活动而发生的变更出发。如我们今天思考尼罗河流域、黄河流域等为什么会创造出辉煌灿烂的古代文明时，就不能不考虑各种地理因素造成的影响。这两门学科共同构成了一些典型的知识结合点，根据这些学科结合点，我们可以开发出相应的综合实践活动主题，引导学生综合运用学科知识进行探究。
六、让学生始终保持持续的兴趣
由于综合实践活动实施过程不像解决学科课程中一般性的问题那么简单，需要一定的时间、精力，研究过程往往也不是一帆风顺，学习方式的改变也会给学生带来极大的不适应，因此有时学生会因研究主题过大，或可行性、可操作性过小，从而造成不知从何下手、望而却步、知难而退的现象。另外，有些学生选题时没有认真思考，只是迫于教师的压力被动地参与了并不感兴趣的研究主题，研究的乏味、研究过程的单调，也会导致学生的研究半途而废。此外，综合实践活动不同于其他学科的学习，不以考试为目的，没有考试压力，让那些习惯迫于压力而学习的学生不像学习学科课程那么认真。因此，对动手能力相对薄弱，且升学压力较大的中国学生来说，他们的反应可能并不如想象的那么强烈，而且持续性也不会太长。为此，如何引导学生在活动中保持持久的兴趣，也成为综合实践活动指导教师必须关注的问题。
1.观察发现学生积极性减退现象
一般来说，中小学生还不能很好地控制自己的情绪，情绪的起伏或多或少会通过自身言行表现出来。只要指导教师多留心观察学生，多与学生进行交流，就能较快了解、掌握学生的思想动向，及早发现学生的情绪波动。学生积极性减退的外在表现一般为：集体交流或教师指导时不认真听讲，心不在焉;小组讨论时不喜欢发言，参与性不强;活动时经常迟到、早退;分配工作时互相推诿，对待自己的任务敷衍了事;出工不出力等。
2.随时发现学生活动过程中的问题，提供帮助
教师在学生开展活动的每个环节都要进行观察，善于捕捉信息。学生在活动中可能会遇到很多困难，如果没有及时帮助解决，就会影响学生持续进行探究活动的兴趣。因此，在活动实施过程中，教师要随时关注学生研究的进展，了解学生活动过程中遇到的困难，随时予以帮助和指导，使学生的思维活动能够不断深化、思路不断开阔，让真正有价值的问题拓展、深化下去。
七、指导学生深入研究，防止浅尝辄止
综合实践活动实施过程中要坚持深度探究的原则，伴随活动的展开，会产生新的活动主题，出现意想不到的事件。因此教师要引导学生对自己感兴趣的问题开展深入持续的研究，引导学生深度体验，防止浅尝辄止。
1.培养观察、质疑的习惯
在综合实践活动实施的过程中，学生如果不会观察、不能质疑，就很难将课题拓展下去。为此，在观察前教师就要引导学生界定即将观察的自然现象或实验现象的内容观察范围，明确观察的目的和必备的知识、经验，确定观察的重点。特别对于实验中出现的短暂现象，有必要创造条件多次重复观察，并作好全面、细致的记录。同时，在观察时要引导学生善于思考，最后写好观察总结。如在研究“我喜欢的小动物”一课题时，两位学生同时同地观察蚂蚁的活动，一位学生由于观察毫无目的，除了取乐外，结果什么也没得到。另一位同学在查寻了一些有关蚂蚁习性的文献资料后，又在教师的指导下制订计划，重点观察蚂蚁间信息交流传递的规律，坚持了一年，终于对此问题有所发现。
2.深入分析过程资料拓展主题
在综合实践活动实施过程中，学生会通过多种途径收集资料，其目的是为了解决某一问题或证实某一现象，发现新的规律，进行深入的探究。然而，实践中的情形是不少学生认为把资料搜集整理好了就可以展示了，就大功告成了。因此，教师要善于引导学生对资料进行分析。如向学生收集的资料发问——这些资料说明什么现象?为什么会出现这一现象?你发现了什么问题?懂得了什么知识?这些资料使你明白了什么?经教师点拨，学生进行了如此思考后定会使研究更加深入，并不断产生新的主题。
3.寻找突破口，引导学生将活动进行拓展
学生在研究中往往由于课题太大或没有充分考虑课题研究的可行性，而难以将课题研究下去。此时，教师要针对学生研究的情况，帮助学生寻找问题的突破口，将课题深入研究下去。如有位教师发现某小组的学生在研究“中国文化”的课题，研究初期，学生收集了各种各样中国文化的资料，有饮食、军事、建筑、服饰文化等方面的内容。但由于研究主题分散，小组合作时学生不知如何将课题深入研究下去。教师在查阅学生整理的资料的过程中，发现他们收集的关于湖南本地饮食文化方面的资料很多，就向学生提问道：“你们收集了这么多有关湖南饮食文化方面的资料，想研究湖南的饮食文化与其他各省饮食文化的区别吗?”于是，在教师的引导下，学生通过进一步的讨论与探究，开展了题为“关于长江流域饮食文化差别研究”的主题活动。
以上就综合实践活动实施过程中需要关注的问题提出了一些看法。综合实践活动是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程，其内容体系、目标、课程形态及评价准则决定了教师在活动中的协助者、指导者的地位，可通过指导开展活动培养学生成为能够进行自我教育的社会主体，并获得创造性的发展。因此，教师必须创造性地指导学生开展综合实践活动。
作者：姜 平
2004年10月，广东省深圳市南山区沙河小学举办了为期3天的“综合实践活动成果展示周”活动。我参加了五年级“我和好书做朋友”和六年级“深圳饮食文化———汤”的展示活动，深切感受到学校对综合实践活动课程的重视。
我还与汪洪校长进行了深入的讨论与交流，探讨如何有效地落实综合实践活动课程。
刘道溶(以下简称刘)：为什么要举办“综合实践活动学习成果展示周”活动?
汪洪(以下简称汪)：综合实践活动是我区课程改革的一个亮点。
我们举办这个活动的目的，是让教师在展示活动中相互学习、交流，从活动中提炼经验，加深对课程的认识，提高实施课程的质量，使综合实践活动向“常态”化的方向发展。
刘：有几个年级参加了本次“综合实践活动展示周”?
汪：四至六年级每一个班都参加了。
刘：谈一谈课程实施过程中的一些具体问题。指导教师是怎么安排的?
汪：目前，主要由班主任担任综合实践活动课的指导教师。班主任有更多的时间与学生交流，便于对学生进行指导和管理。以后也会安排其他学科的教师做指导教师。
刘：怎样确定选题?
汪：综合实践活动与其他学科不同，学生自主探究是主要的学习形式，确定什么样的课题一定要基于学生的兴趣，否则很难做下去。
我校教师从南山区《综合实践活动学习卡》上选择一些主题，从学科拓展出一些内容，还注意从生活中挖掘一些课程资源，比如“深圳饮食文化———汤”就是一个很贴近我们生活的主题，我们天天都喝汤，为什么不能让学生去研究“汤”的文化呢?事实上，学生对这样的主题内容非常感兴趣。
刘：家长有什么样的反应?
汪：家长对孩子参加这样的实践活动还是很支持的。他们认为不仅有助于孩子提高学科学习能力，还在学习过程中培养了良好的品德、行为习惯和动手实践能力。我们主要通过班级的家长委员会来开展工作，让家长了解这门课程，必要时提供一些帮助。
刘：那么多年级都开了综合实践活动课，怎样组织教研活动?
汪：我们注重过程管理。学校成立了“综合实践活动中心组”，成员是各年级的综合实践活动课负责人，专门负责这门课程相关问题的研究。教导处和教科室负责组织教师进行教研活动，对选题内容、方案设计以及操作过程中可能遇到的困难进行研讨。
刘：一些学校教师觉得综合实践活动这门课程不好上，主要是课题实施过程中对学生的管理存在困难。一部分学生不感兴趣，一个主题活动结束了，不知道下面该做什么。
汪：所以说选题很重要。一句话：题目要小、重心要低、便于学生参与。
刘：你认为学校可以为教师提供哪些条件?
汪：首先，学校要重视课程的组织管理，对课程做统筹安排。其次，要为教师和学生的社会实践“牵线搭桥”。举一个例子，六年级(1)班正在做“走进激光”这个主题活动，学生要到大族激光公司进行调查活动。我出面联系了该公司“市场开发部”，他们非常配合。为此，学校还给他们赠送了一面“关心教育，普及科学”的锦旗。
刘：作为校长，你用什么样的方式來评价综合实践活动课的教师?
汪：我坚持认为，学生有进步、有收获就是对教师最好的评价。上学期全校开设综合实践活动课时，只有班主任老师参与，但逐渐有许多科任教师也主动加入。
刘：教师是否都愿意上这门课?在实施综合实践活动课程中，有没有遇到过什么困难?
汪：凡事都有一个过程。从上学期开始，我们要求每一个班必须开设这门课程，学校将每周二和周四下午的第二节课作为综合实践活动课。刚开始时，有一些教师感到很茫然，不知道怎样开课，有的觉得带学生做调查研究很辛苦，产生畏难情绪，更主要的是社会、家长和学生太看重学科成绩，缺乏课程意识。
刘：总有解决的办法吧?
汪：学校教研很重要。刚开始，不管教师做得怎么样，学校都给予鼓励，将先开展的主题活动作为研究的范例，再向其他年级推广。教师在逐渐的摸索中也体会到了快乐和成就感。现在，我校教师对这门课程的认识非常清晰，除了“中心组”教研活动外，我们还有“穿插式”研讨，就是教师经常利用早餐、午餐时间交流体会。
刘：刚才我看到沙河小学网站上的综合实践活动专栏，上面有每个年级、每一个班的课程方案和一些主题活动设计，你们将信息技术与课程结合起来了。
汪：教师们还可以通过网络交流版讨论怎样设计主题活动，如何解决所遇到的问题，这对他们开好课挺有帮助的。今天你来了，我也有一些问题想请教。有一些主题活动类似班队会活动，是否能够体现综合实践活动的课程特点?
刘：教育部规定的“四大领域”和南山区“六大学习领域”应该是课程的指定领域。综合实践活动还应该包括一些非指定领域，比如结合班队会活动。一所学校的教师在兴趣、个性、教学和班级管理能力以及工作负担等方面存在着一定差异，主题活动可以让他们根据自己的实际情况来确定。像“课间十分钟”这样的主题，课题小、实施过程短，可能一两周就做完了。但如果设计得好，就是一个很好的活动，也能够体现课程的特点。教师可以先让学生做一些调查，了解目前各年级学生在课间十分钟有哪些活动，将活动进行分类，归纳出有意义、无意义的活动，重点分析无意义活动的影响及危害。学生在小组讨论过程中，一方面对自己课间十分钟的活动进行反思，另一方面想办法找到一些适合小学生课间活动的方式，倡导健康有益的课间活动。
汪：怎样体现探究性学习呢?刘：综合实践活动以探究性学习为主，学生在活动过程中不仅学到学科以外的知识，更重要的是掌握学习方法(如怎样设计调查问卷表，怎样做观察、做记录)以及学习人际交往的技巧，等等。教师要引导学生学会发现社会、生活中的问题，然后思考怎样去解决问题。在学习成果展示活动中，学生应充分展示自己的创造思想和能力，即使只是一些想象，也应该得到教师的肯定和鼓励。
刘：综合实践活动在一些学校始终难以开展，对此你有什么看法?
汪：综合实践活动是一门实践性的课程，实施难度大，学校和教师必须转变观念，重视这门课程。专家讲的，当然很重要，能够深化对课程的认识。但实施过程要靠学校来推动，因为只有学校与教师了解学生的实际情况和课程资源。其次，教师资源不充足也是一个很大的问题，综合实践活动课都是由其他学科的教师兼任，本课程的特点又决定教师必须投入大量时间和精力，所以教师可能会感到力不从心、压力大，这是事实。不过，如果学校能够统筹安排，一个学年做好一个主题活动还是可行的。
刘：具体地说，综合实践活动课对学生有什么样的影响?
汪：有许多积极影响。首先，学生变得大胆、自信了。我教四年级三个班的“创新数学”课，课堂上学习成绩好的学生经常举手发言，但在综合实践活动课上就不同，一些平时胆小、内向的学生也会积极表现自己。其次，学生的思维变得灵活了，他们懂得怎样去思考问题。可以说，综合实践活动促进了学生的学科学习能力。
刘：你认为综合实践活动怎样向“常态”化方向发展?
汪：我个人的观点是：一要全体教师和学生参与课程;二要结合学校实际情况，结合校本课程来进一步开发课程;三要明确每一学年的课程目标。
刘：我多次参加各级研讨会，许多实验区都反映，开设综合实践活动这门课程受到许多客观条件的限制。从全省乃至全国的情况来看，南山区中小学的综合实践活动课可以说走在了前列。2004年中考南山区将综合实践活动作为综合素质的一个评定项目，新的高中课程也设置了综合实践活动，你怎样看待这门课程在小学的前景?汪：学校重视研究课程和管理，将教师的积极性调动起来，这门课就可以开下去。
刘：好，谈话加深了我们对这一课程的认识。
汪：我也有同感。
(作者单位系广东省深圳市南山区教研室，文章由深圳沙河小学陈春红老师整理)
作者：刘道溶
摘 要
本文从综合实践活动课程常态实施遭遇的困境入手，分析原因，结合学校实践，提出基于社团活动平台实施菜单式走班制综合实践活动课程的建设思路，文中详细阐述了基于社团活动平台的菜单式走班制综合实践活动课程设计以及实施策略、意义。
关键词
社团活动 菜单式 走班制 综合实践活动
一、综合实践活动课程实施困境的原因
综合实践活动课程的实施，对于克服应试教育局限性、优化我国课程结构、打破学科课程一统天下的格局、培养学生实践能力以及创新精神有着深远的历史以及现实意义。从2001年实施新一轮基础教育课程改革以来，综合实践活动课程走过十多年的艰苦探索之路，形成了一定的理论体系以及实践操作模式。然而，综合实践活动课程在绝大多数学校依然没有实现常态化实施，尤其是在中学更为突出，原因如下。
1.应试教育的强大惯性使然
无论上级还是社会，对一所学校教育质量的评价都主要看其中高考成绩，因此，上至学校领导，下至一线教师、学生与家长，都将考试科目的教学与学习放在首位，综合实践活动课程的建设自然处于从属地位。
2.我国师范教育的先天不足
迄今為止，我国尚未有一所师范大学单独开设综合实践活动课程专业教育。目前各学校承担综合实践活动课程的指导老师均是其他学科专业转变而来，他们中的一部分对自己原有所学所教的专业怀有很深的专业感情，不想转变成为专职的综合实践活动课程指导老师;部分老师不愿意投入时间与精力来主动学习;还有一部分老师对综合实践活动课程不了解而心生恐惧感，表现出极大的抵触情绪，从而采取应付式的教学行为。
3.综合实践活动课程的研究有误区
一是在理论研究方面急于撇清与学科课程的关系，不屑于学习与借鉴学科课程建设的一些好做法。二是在实践探索过程中完全摒弃课程改革之前已形成的一些行之有效的经验做法，比如课外活动、学生社团活动，等等。过于强调研究型课程的学习，鄙视技能型课程学习，更忽略了社团型课程的学习，大大挫伤了原本成功开设第二课堂活动老师们的积极性，令他们无所适从。三是过于强调学校特色以及学校层面的主题活动整体规划，师生自主选择的空间很小。
二、基于社团活动平台的菜单式走班制综合实践活动课程设计
课程设计是将课程基本理念转化为课程行为的“中介”，是课程价值取向的现实表达。以兴趣爱好组建的学生社团活动十分受欢迎，处理好学科课程与综合实践活动课程之间的关系，完成学生社团活动课程化之路，有助于走出综合实践活动课程实施的困境。广州市骏景中学综合实践活动课程设计立足于提高学生的综合能力，坚持知识的多样融合，将原有的课外活动、学生社团活动、研究性学习有机地融合在一起，提出基于社团活动平台构建菜单式走班制综合实践活动课程的建设思路，收到显著效果。
1.菜单式走班制综合实践活动课程框架
(1)研究型课程。研究型课程指的是学生通过老师的指导和帮助，自主选题，以课题研究或者项目设计为载体，经历完整的一个课题或者一个项目设计的学习，是一类专门基于研究性学习的课程载体。课程以问题为起点，以研究为中心，旨在培养学生发现问题、解决问题的探究能力、创新能力，侧重于认知性实践。
(2)社团型课程。社团型课程指学生在老师的指导下，亲身经历某个学生社团从组建、计划、实施到总结整个过程的一门课程。课程旨在培养学生的领导策划、组织协调、团队合作能力，侧重于交往性实践。
(3)技能型课程。技能型课程是指主要通过老师教授，学生大量练习而获得某种专门技术能力的课程。课程旨在培养学生的技术意识、技术能力以及创新品质，侧重于工具性实践。
2.菜单式走班制综合实践活动的基礎课型
教学是课程的核心要素，课型研究是实施有效教学的基础。
关于“课型”的概念，学术界的观点比较一致，认为课型包含两层涵义：其一是指课的类型，它是按某种分类基准(或方法)对各种课进行分类的基础上产生的。二是指课的模型，它是对各种类型的课在教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等方面进行抽象和概括的基础上形成模型、模式。本文中的课型指的是课的类型。综合实践活动目前研究得比较成熟的是研究性学习领域的课型，很多学者将其划分为：选题指导课、方案设计课、方法指导课、中期汇报课、信息整理课、成果展示课，等等。根据广州市骏景中学综合实践活动的课程设计以及近几年来的思考与实践，我们形成了研究型课程基础课型(见表1)、社团型课程基础课型(见表2)、技能型课程基础课型(见表3)。
研究型课程，是综合实践活动课程的核心课程，方法指导采用课内专题讲座，至少用20个课时完成，与技能型课程穿插进行，过程实施利用课外进行，贯穿于整个初中学习阶段。技能型课程，是学生最为感兴趣的部分，与其他课程交叉进行。社团型课程，在每学年的第一学期进行，至少10课时。
上述进程安排突出研究型课程学习的核心地位，兼顾技能型课程、社团型课程的学习。
三、菜单式走班制综合实践活动课程的操作与管理
国内现有的班级授课制普遍采用行政班授课以及管理。“菜单式走班制”则是由老师根据自己学科优势特长提供课程菜单，学生根据个人兴趣爱好填报志愿，师生双向选择，上课时由学生移动到自己所选择的课程授课教室上课。
1.菜单式走班制综合实践活动课程的操作程序
(1)提供课程菜单。老师根据学校的办学特色，结合自身优势特长以及学科特点，填报课程菜单，目前我校一共开设了20门课程。
(2)招生动员。在每学年的第二周召开初一年级新生大会，由各课程班同学在老师的指导下进行招新宣传。
(3)填报志愿。学生根据自己的兴趣爱好，与家长一起协商，网上填报课程志愿，每位学生允许填报两个志愿。
作者：李薇
摘 要： 本文从职业学校语文教学开展语文综合实践活动的必要性及重要性出发，结合教学实例阐述了语文综合实践活动教学的方式方法，明确了职业学校语文综合实践教学促进教师与学生共同发展提高的现实意义。
关键词： 高职教学 语文综合实践 活动语文教学
2009年，江苏省职业学校语文教材编写组对省内原有的2000年职业学校语文教学大纲进行了修订，提出要正确处理“语文知识教学与能力训练密切结合的关系，阅读能力、书面表达能力、口语交际能力互相促进、共同发展”的要求。从2011年秋季学期开始，新《大纲》及教程统一在全省中等职业学校和五年制高等职业学校使用。新《大纲》对课程任务、课程教学目标两个关键部位进行了调整，调整后的任务和目标强调加强语文实践和语文应用能力的培养，实际上明确了中职语文与普高语文的区别：前者在于应用性，后者在于学术性。这一调整，一方面突出了中职语文课程应用性、实践性的特点，另一方面使语文课程更符合职教实际，更具职教特色，从而使语文课程摆脱长期以来“学科中心”的传统体系，调整到以应用为主要特征的职业教育课程体系中。要使学生“掌握日常生活和职业岗位需要的现代文阅读能力、写作能力、口语交际能力”，并以“适应就业和创业的需要”为指归。这一提法，使一般意义上的语文应用能力有了新内涵，具有了职业教育特色。
新《大纲》在“教学内容与要求”部分，设置了语文综合实践活动，与“阅读与欣赏”、“表达与交流”并列，并将其目标明确为：通过情境中的实践活动，提高学生综合运用知识、技能、方法的能力。注重通过加强语文实践活动的设计，开发和利用语文课程资源，提高学生运用语文的能力。在教材设计中，注意了根据校园生活、社会生活和专业学习制定活动内容，设计活动项目，创设活动情境。
本次职业学校语文教学大纲的修订对职业学校语文教师从不同视角研究综合实践活动课程的开展提出了新要求。具体可以从三个层面进行具体实践研究：(1)从单元后教材本身设置的文本活动内容入手，对其内容结合本校学情的开设可能，进行设计运行，并对活动进行全程记录。(2)结合丰富多彩的校园活动，挖掘本校的特色内涵，进而整合到语文学科的活动平衡点，借助于综合实践活动的形式展示。(3)挖掘地方文化和民情风俗文化，让语文教学的外延得以最大限度的延伸。每一个综合实践的活动的前期准备、操作要领指导、活动全程跟踪评价等，都需要师生全情投入与参与其中。
传统的语文课程教学无论在授课计划的制订、课时的安排上，侧重于讲读篇目，对于语文综合实践活动的开展，往往因为准备不够充分、课时紧张等因素而未给予充分重视，甚至忽略不讲。在课堂上开展号语文综合实践活动，锻炼学生的思维、表达、合作等能力，对职业学校的语文教师而言是个新的挑战。现以语文教材第一册第二单元为例，简要谈谈在教学过程中语文综合实践活动的开展。第一册第二单元为散文阅读与欣赏单元，所选篇目为《荷塘月色》、《长江三峡》、《故乡的榕树》等五篇文章，结合本单元的语文综合实践活动“走进家乡”，希望学生在朗读与赏析选文的基础上，学习写景抒情，发现家乡的自然美景，人文精华，进一步认识家乡、了解家乡、热爱家乡。学生要通过制作PPT，运用叙述、描写、说明等方法简明、生动地表达事物，在活动中训练学生的观察、表达、归纳、整理能力。
通过近一年的课堂教学具体操作，总结为需要做到以下三点。
一、活动前的准备
确定小组成员，根据确定的主题，把同学分成4—6个小组，可以自由结合，并推举出各组组长。大家共同讨论、制订计划。确定各小组成员的活动目标：利用网络、书籍等资源完成关于家乡的综合性简介，完成家乡自然景观、人文景观、历史名人的PPT制作。
二、多样化展示成果
每组可推选1至3名同学到讲台上将本组的PPT配以讲解展示给全班同学，在展示过程中可以采用提问、朗诵、游戏等多种形式，促进同学们的互相交流、互相启发，激发对家乡的热爱之情。
三、教师点评
由于在以往的应试教育过程中学生很少有这样的机会自我学习、自我展示，因此在整个语文综合实践活动的开展过程中教师的引导尤为重要。学生在展示过程中会出现胆怯、羞涩、笑场、卡壳、冷场等状态，这时教师要适当给予提示、鼓励、互动，营造出宽松、融洽的谈话氛围，极大地鼓励学生的自信心。在每组学生展示结束时教师应给予点评，既总结优点，又指出改进之处，使展示互动有的放矢，行之有效。
(一)在语文教学活动中，结合各单元的教学主题，活动的开展也是形式多样的。
1.沙龙式汇报型。教师可以充分利用学校图书室、阅览室、网络等服务阵地，组织学生广泛阅读。学生自己也可以在教室建“图书角”或“希望书屋”。在广泛阅读的基础上，倡议学生组织开展读书汇报会，促进学生相互交流，相互启发，激发阅读兴趣。如“我最爱读……”交流会、“自然奇景报告会”等。另外，可以组织开展类似“办剪报栏”、“姓氏寻根”这样的活动。
2.茶话式成果展示。茶话式成果展示就是把课堂设置成茶室形式，或者干脆搬入茶室。它往往比较适宜情感探索性的综合实践活动课。例如《综合性学习：献给母亲的歌》，每位学生利用网络、书籍等资源，搜集一到两则歌咏母爱的信息，内容包括诗歌﹑小说等文学作品;展现母亲形象的绘画﹑摄影﹑歌曲作品;格言﹑俗语。在成果展示时，通过主持人问题设置，如说说母亲二三事，请每一位学生谈谈自己心目中的母亲形象。
3.鉴赏创造型如“读诗评画”。(如语文活动课“我与苏轼的对话”以《前赤壁赋》为基点，发散开去，追问苏轼，追问我国古代文化生活，追问人生)。
4.语文游艺型。如“‘开心一语’游艺会”、“成语游戏会”、“连名成文”、“唐诗拾趣”、“名字趣谈”、“巧问妙答”、“生肖趣谈”、“有趣的标点符号”等。让学生动手、动脑，在将所学知识用于实践的同时在实践中获取知识，提高语文能力，并注意解决好联系学生实际，联系社会大课堂的问题。
(二)职业学校语文教学过程中落实好语文综合实践活动的开展尤为重要，主要体现在以下几方面：
1.改变了陈旧传统教学思想，树立了新课程的教育理念。在教学过程中，借助了多形式的信息平台与学生自我的实践性活动，促使教师的教育观念发生根本性变化。开始从更高的视野审视职业学校语文教学的发展方向，开始理性反思自我教学行为的弊端与缺陷，更为可喜的是，教师开始尝试、思考符合学情的多层面的语文教学，并特别关注学生的过程体验与生活实践，关注教师在新课程背景下的专业成长。
2.激活沉闷的传统语文教学，转变了学生的学习方式。在教师的积极引导下，通过教师组织和指导的综合性学习等教学活动，把学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生存、张扬、发展、提升的过程，使学生的学习过程更多地成为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。我们在教学和优质课评比中发现：语文学习的斗志被激活了，学生的参与面广了，积极性高了，思维活跃了，有深度了，明显地改变了以往被动、机械、沉闷的学习状态，学生的学习自主性、独立性与创造性得到了充分发挥。
(3)增强了学生的综合学力，提高了学科教学质量。特别是针对高职学生的生理、心理特点，所组织的丰富多彩的综合性教学活动，不但使学生对语文的学习兴趣更为浓厚，而且为学生创设了多角度的学习平台，拓展了学习的空间，使学生始终处于主动、积极、自主的学习状态，更为可喜的是这样的语文教学，让教师的成长同样充满挑战与诱惑，无形中给教师的课程设计带来更为辽阔的思维空间。如此双向共须互动，对提高学生的语文综合学习能力与学习创新能力产生了良性的循环效能。
语文综合实践活动课程是密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识综合运用的实践性课程，它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。在学习方式上，强调学生主动地探索，在综合实践活动课的实施中，千姿百态的自然现象，纷繁复杂的社会问题，成为学生研究的对象，将完全突破课堂时空的局限，向社会生活领域和自然环境延伸，淡化了学科的界限。同时非常关注过程，随着活动与研究的不断深入，学生的认识与体验也不断加深，新的主题与思维在过程中不断得到纵向挖掘与拓展。他们自己发现、体验、思考。学生走出课堂，走向自然，迈进社会。
参考文献：
[1]对中职语文实践课的新认识.职业教育研究，2000(9).
[2]盛群力.教学设计.高等教育出版社.
[3]施良方，崔允郭.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.
作者：范志云
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