变与不变：生物新课程新教材的课程开发与课堂教学
【关键词】新课程新教材;生物学;课程开发;课堂教学
【作者简介】秦玉莲，江苏省锡山高级中学(江苏无锡，214174)教师，一级教师。
古希腊哲学家赫拉克利特说过：世界上唯一不变的就是变化。当前“新课程、新教材、新高考”是高中教师所关注的话题。具体到生物学科，新课程是指2017年版2020年修订的普通高中课程方案和生物学课程标准;新教材是指我省使用的新人教版普通高中生物学教材;而新高考主要指两个方面，一是生物在高考选考科目中要由等级置换成分数，二是生物学科的学业水平测试变成了学业水平合格性考试。变化是一种常态，即使没有这三个“新”，我们也应不断调整自己的教学策略。自信地面对变化并采取与之相适应的调整，自信地开展有效教学的探索是我们的教学态度。笔者在这里谈下具体举措。
一、继承传统：建立对接课程方案的选修课程框架
新的课程方案明确了普通高中课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。选修课程由学校根据实际情况统筹规划开设，学生自主选择修习。
按照我校课程开发的技术路径，我们在研读《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“2017年版课标”)的基础上，结合学校的教育哲学，在对学生的课程需求进行研判，依照生物学科的师资队伍、学习场景建设制定了生物学选修课程的课程目标，其内容为：珍爱生命，掌握急救的基本技能，形成健康的生活习惯和生活方式;科学探索，具备生物学操作实践的基本能力，能运用学科知识，解决生活中的实际问题，用数据表达结论，形成科学实证精神;职业前瞻，开展指向职业倾向的学习，形成终身的生物学职业志趣;劳动创造，在服务中学习，在劳动中学习，用劳动服务他人，服务社会。
围绕上述的目标，设计规划了生物学科的课程框架。如下页图1所示。
以对2017年版课标的“忠诚”为取向，选用模块，沿用其结构。生物课标将选修课程分为现实生活应用、职业前瞻规划、学业发展基础3个方向23个拓展模块，我们结合地方实际、师资现状、学校实验条件进行选取。例如，因学校不临海，故暂不开设“海洋生物学”;因学校所在惠山区建有生命科技产业园，所以依托其开设了“干细胞与应用”;我校有教师是园艺学研究生，故由其开设“园艺与景观生态学”;学校建有组培室，故选择“植物组织培养”模块;等等。
以對2017年版课标的“创生”为取向，开发新的课程。例如，我校于2006年起开发“农业研究”课程，此后根据技术发展引入了物联网技术，依托地方产业优势，联合信息技术、地理学科的教师，将计算机技术、通讯和网络技术、自动化技术与地理学、农学、生态学、植物生理学、土壤学等基础学科有机地结合，开发具有我校特色的“数字农业”课程。此外，“生活中的生物学”“现代发酵工程”“生物大学先修课程”等均为自主开发的生物学选修课。
以“深度学习”为取向，对部分课程进行调整，形成课程梯度。我校食堂的食材由学生进行检验检疫，学生在劳动中、服务中学习。为了增加学习的深度和广度，设置课程梯度，“食品检验检疫Ⅰ”在高一上开设2个班，每周1课时，内容侧重基本操作能力和基本理论。“食品检验检疫Ⅱ”从高一下开始，开设1个班，仅限选修过“食品检验检疫Ⅰ”的学生选修，每周2课时，2节联排，侧重理论学习和检疫实操。类似的，“生物制药Ⅰ、Ⅱ”“园艺与景观生态学Ⅰ、Ⅱ”等课程也是先学习完Ⅰ才能修习Ⅱ，课程Ⅱ为2个学分，每周2节联排。
这里，变化的是课程架构，不变的是向学生提供可选择的课程服务。
二、写好ABCD：对接新教材科学地设定教学目标
2006年开始，生物学科组在学校的统一布置下开始了教学目标叙写的研究，倡导使用ABCD格式来叙写教学目标。也就是教学目标要在分解课程标准，密切联系教材基础上，写明行为主体(Audience)、行为动词(Behavior)、行为条件(Condition)和表现程度(Degree)四项要素(简称ABCD型式)。
行为主体(Audience)也就是A。以学习者为主体描述学生的行为，书面上未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何如何”，但思想上必须明确目标要指向学习者。经过多年实践，以学生为主的观念在教师中已深入人心。
行为动词(Behavior)也就是B。行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如写出、说出、辨别、比较、对比、指明、背诵等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语。这是目前教学目标撰写中存在的较多的问题。
行为条件(Condition)也就是C。应叙写影响学生学习结果的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等。例如，“通过模拟实验，学生能进行逻辑推理，运用标志重捕法来估算种群密度，并能区别不同生物的种群密度调查方法”，就是为了训练科学思维这一目标而设定的行为条件。
表现程度(Degree)也就是D。说明学生对目标所达到的最低表现水准，需要精确地描述行为主体在行为条件下行为动作的完成情况。例如，“正确分析细胞膜组成成分与结构的关系”中的正确即为表现程度，再比如“八成以上同学能说明细胞膜结构的物质基础，概述流动镶嵌模型的主要内容”中的“八成以上完成”就是表现程度。
2020年，我校高一年级开始使用新的教材，生物学科备课组在每次备课组活动时，有个不变的研讨主题就是教学目标怎么写，我们逐节课的研究，统一目标叙写。例如，对于新人教版高一教材必修二“基因突变和基因重组”，大家统一认识，写出了如下的教学目标：
(1)通过对基因定位研究过程的讨论分析，理解基因中的碱基序列可以发生改变。(科学思维)
(2)通过对基因突变具体成因的分析，概述基因突变的实质是基因结构的改变，阐明增添、缺失或替换DNA分子中碱基对都会改变基因结构。(科学思维、生命观念)
(3)通过对DNA分子结构、特点和DNA复制过程的探讨，正确分析基因突变发生的原因和时间，探讨诱发生物癌变的因素，积极预防癌症的发生。(生命观念、社会责任)
(4)通过对资料的探究和讨论，举例说明基因突变有普遍性、随机性、不定向性、自然突变频率低等特点，多数学生能说出基因突变与生物进化的关系。(生命观念、科学探究、科学思维)
这里，变化的是教学目标叙写的依据，尤其是要参考2017年版课标中的学业水平标准，不变的是教学目标叙写的技术规范。
三、锚定目标：开展促进学习的评价设计
我校从2008年就开始推进促进学习课堂评价研究，在教学实践中，改变了以往教学设计的流程，采用了先进行评价方案设计的方式。通过设计与目标相匹配的各种评价量规，在教学实施之前就充分考虑如何让学生参与到评价活动中，如何在教学中获得学生学习的证据，以促进教学策略的调整和学生后续学习的改进。
首先是评价设计先于教学设计。在目标制定之后，立即设计与之相匹配的评价活动。评价的设计更加重视对2017年版课标的研究，尤其是学业质量水平中各个细分条目的应用。例如，在设计“蛋白质是生命活动的主要承担者”一课的评价设计中，我们注意到学业质量水平中的要求是“在特定的问题情境中，能以生命观念为指导，分析生命现象，探讨生命活动的规律”，于是就设计了学生辨别真假氨基酸、模拟氨基酸之间脱水缩合过程，以及探讨蛋白质结构导致功能的不同的原因等评价活动。
其次是评价镶嵌于教学环节中，使评价与教学有机融合。基于课程标准的课堂教学与评价一体化研究，进一步明晰了课堂评价必须作为教学过程有机组成的实质环节;通过运用课堂提问、课堂检测、表现性评价等多种评价方式创设有利于学习表现的学习环境，使教学与评价有机融合。例如，在“种群基因组成的变化与物种形成”中，以研究英国曼彻斯特地区桦尺蠖这个种群进化为主线，学生解决并解释进化过程中的问题和现象，然后顺利习得影响进化的因素和理解进化的本质。
最后是注重在课后作业、命题考试研究评价信息，促进后续学习。基于教学目标和学生课堂表现，设计或精选作业，以此获得学生学习效果的证据，通过对作业信息的处理来进行有针对性的教学改进和合作学习，提升了教学质量。尤其是新高考方案实施之后，所有非选考生物的学生要在高二完成学业水平合格性考试，这部分考试难度变小。但是高考最终分数由“实考计分”变为“等级赋分”，这意味着要加大试卷的区分度，所以难度加大。这就给高一的生物教学带来了挑战，如何为学生提供个性化的、精准的作业设计与评价设计是需要加以研究的。
我们采用适当的作业分层，以迎接新高考的变化。课堂上的时间大家是相等的，但是课堂之后的时间是学生可以自主安排的。为了满足学生的个性化选择的需要，我们设计了不同层级的作业供学生选用，从作业布置到作业批改都有所区分。
这里，变化的是评价内容，不变的是促进学习的评价理念和评价设计先于教学设计的方法。
四、扎根生活：创设联系生活实际的问题情境
新教材的编写为学生从生活入手了解生物学提供了良好的基础。例如在“细胞呼吸的原理与应用”一章，教材上探讨的内容是“酵母菌细胞富含蛋白质，可以用作饲料添加剂。在培养酵母菌用作饲料添加剂时，要给培养装置通气或进行震荡。利用酵母菌生产葡萄酒时，却需要密封发酵”。用这样的一个现实生活中的案例，教师在组织教学的时候，可以呈现两种不同的发酵环境，在现场就进行讲解。
在应用情景的时候，还要关注增加问题情境的“生命值”。同一个问题可以在不同的章节反复使用，从而使得前后的知识建立关联，在学生的认知中形成框架。例如，在“细胞是生命活动的基本单位”这一节内容中，在问题探讨的时候举例大熊猫和冷箭竹，请学生提供证据进行讨论，这一例子在后面的相关章节中可反复使用。
联系生活的问题情境要从学生最近的身边谈起。教材只是给我们提供了良好的基础，但是教材是面向全国的，有些例子距离学生还是有些远，比如人教版教材上“种群及其动态”用的是东北豹的例子，在具体的教学中，我们补充资料，选择无锡地区可以见到的水雉作为例子进行讲解，在教学的时候还选用无锡湿地所抓拍到的动物照片，这更能够调动学生的学习积极性。讲解“基因指导蛋白质合成”的时候，选用当前学生关注的新冠疫苗来做说明，效果更好。
这里，变化的是教材提供了联系实际的更多选择，不变的是引导学生从生活经验出发学习新知识、激发学生探究的兴趣。
总之，新课程新教材新高考的到来，给高中生物的教学带来了新的挑战。“世易时移变法宜矣”，我们的教学研究、课堂教学都要随之作出调整。同时，在不断变化的事物面前，教师也要有自己的专业笃定，相信我们是专业的研究人员，我们可以用建立在实踐基础上的专业判断作出专业的选择，让新课程新教材落地、落实。
作者：秦玉莲
摘 要：阐述体育课程目标的基本概念，其包括体育课程的总目标、体育课程学习领域目标、体育课程的水平目标、体育教学目标。概述新课程改革下体育课程目标与体育教学目标的关系;体育课程目标的纵向层次;体育教学目标的层次;我国现阶段的体育教学目标，确定了体育课程与教学目标的主要发展趋势。
关键词：体育课程;体育课程目标;体育教学;趋势
体育课程目标和体育教学目标是体育课程和体育教学理论与实践中非常重要的问题。为什么要设置体育课程?为什么要组织相应的体育教学活动?是为了达到一定的目标。虽然体育教学目标并不完全是由任课教师和上课学生群体制订的，但合理的体育教学目标必定充分反映着教师的努力方向和学生的学习愿望。因此，科学合理的体育教学目标必定可以指引教师的工作，必定可以激励学生学习。体育教学目标激发动机功能的真正实现，也取决于其价值是否被学生认同及其难易程度是否适中。只有体育教学目标符合学生的内部需要，才能够激发学生的动机，引起学生的兴趣，转化为学生积极参与体育教学活动的动力。所以，明确、具体而切实可行的教学目标可以激励学生努力地学习。
体育教学目标确定之后，是否达成既定目标就成为测评教学效果的尺度和标准。因此，进行科学的评价首先要提供可行、可测的体育教学目标。如果缺乏科学、客观的衡量标准，测验的效度、信度、难度、区分度都将失去合理的保障，以此来衡量和检验的教学效果就会导致失误。从这个意义上说，科学、合理的体育教学目标，是科学检验体育教学效果、确定客观评价的基础和标准。
1.体育课程目标与体育教学目标的关系
在学校具体的教育实践中，课程和教学是学校教育的两个重要组成部分，也是不可分割的两部分。而在学校教育目标体系中，体育课程目标与体育教学目标联系最为密切，正因为如此，有人经常把二者混为一谈。
但是，体育教学目标和体育课程目标绝对不是一回事，它们之间既有联系，又有区别。如果不厘清其相互关系，在体育课程和体育教学实践中必然会出现一些误区，体育课程目标和体育教学目标的联系：第一，相对于各级各类学校培养目标和学校体育目标而言，一方面，体育教学目标和体育课程目标都是子目标，它们共同为达成学校培养目标和学校体育目标发挥着各自的作用;另一方面，体育教学目标和体育课程目标的制定和确立都必须以学校培养目标和学校体育目标为依据。第二，体育课程目标与体育教学目标之间还有着纵、横两个方面的联系。从纵的联系来看，体育教学目标是体育课程目标的子目标。换言之，体育课程目标的实现有赖于体育教学目标的实现，或者说体育课程目标是确定体育教学目标的重要依据;从横的联系来看，体育课程目标所涉及的领域，在体育教学目标中也应该体现，另外，体育课程目标和体育教学目标之间有一个衔接点，这个衔接点就是体育课程的水平目标和体育教学的学年教学目标。理论上而言，这二者应该是一回事。也就是说，体育课程的水平目标是确定学年体育教学目标的直接依据，它们之间应该是一致的。学年体育教学目标实现了，体育课程的水平目标也就实现了。
体育课程目标与体育教学目标的区别：体育课程目标和体育教学目标是有区别的。体育课程目标和体育教学目标在目标的制定者、制定依据、使用范围等方面都是不同的。
如果从目标的性质进一步来比较的话，会发现二者之间也有很大区别。体育课程目标针对的是整个体育课程，着眼于学生的整个学习过程或学习阶段以及学习领域，是宏观的、远景的、粗线条的，且具有相对的稳定性;而体育教学目标针对的是一个学年(或学期)、一个单元、一堂体育课的具体教学情境，是微观的、现实的、具体的，具有相对的灵节性，确定后可以限据教学的具体情况进行调整。
2.体育课程目标的纵向层次
体育课程目标在垂直向度上，具有层次性、线性、累积性的特点，包含了特殊性的至一般性的、切近的至高远的、现实的至理想的一系列目标。有的学者认为(顾渊彦等2005)根据课程目标的上下层次关系，可以依次将课程目标区分为以下几种不同的层次：课程的总体目标——教育目的;课程的总体目标的具体化——培养目标;学科领域的课程目标;学科领域的课程目标的具体化——教学目标。[2]朱伟强(2008)认为从体育课程目标本身的层次来看，有课程总目标(课程标准)、水平目标(学段目标)、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标;从体育课程目标的制定者来看，有国家提出的课程目标、地方提出的课程目标、学校提出的课程目标、个人提出的课程目标;从体育课程目标的实现与否(实施)来看，可分为理想的课程目标、实际的课程目标;从促进学生的个性发展角度来看，体育课程目标可分为发展性目标(指对少部分学有余力的学生提出的目标)、基础性目标(指课程标准的底线，大部分学生都能达成的课程目标)。[3]
周登嵩先生(2007)认为体育课程目标的层次可分为：体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标。[4]体育课程目标如此按层级排列，像一个金字塔。顶层目标是抽象的、整体的、普遍性的目标。底层目标是具体的、分化的、特殊的课程目标，数目繁多，底层目标逐步达成之后，课程总目标也就得以达成。宏观来说，体育课程目标体系由体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标四个纵向层次构成。
3.体育教学目标的层次
学年(学期)体育教学目标、单元体育教学目标、课时体育教学目标建构了体育教学目标体系的纵向系列，上位目标为下位目标的确立提供依据，下位目标是对上位目标内容的细目化和具体化，并为上位目标的实现提供前提。它们相互呼应、彼此衔接，在体育教学活动中引导着学生的发展方向。
3.1学年(学期)体育教学目标
学年体育教学目标是根据“学段体育教学目标”确定的。它是对该学段内每个学年(学期)体育教学活动的分解与不同要求，是在该学年(学期)学习结束时必须得以实现的目标。学年(学期)体育教学目标，在性质上属于计划性的，通常根据体育课程的总目标和水平目标的要求、各个学校的实际、学生的兴趣与爱好及体育课程内容的特点等来制订。该层次的体育教学目标主要是由各个学校的体育教研组或体育教师来编写的，一般出现在学校的体育教学计划中。
3.2单元体育教学目标
单元是指“各门课程教学中相对完整的划分单位，它反映着课程编制者或教师对一门课程及其概念体系结构的总的看法，以及在此基础上对这种结构按照教育科学的耍求，所作的分解和逻辑安排”。教师一般按照单元组织教学活动。单元体育教学目标就是依据“年级体育教学目标”和学期教学的分配计划，对安排在每个学年学期中的单元教学的具体要求，单元体育教学目标对指导教师的体育课教学具有重要意义。
3.3课时体育教学目标
课时体育教学目标，也叫体育课堂教学目标，在性质上属于操作性的，是最微观层面的体育教学目标。体育课程目标能否实现，也主要取决于该层次体育教学目标的达成度。课时体育教学目标，是由每堂体育课具体的教学内容以及学生具体的学习特点和需耍所决定的，同时还要考虑一堂体育课的具体教学时空情境和条件(或具体的体育教学环境)等因素，它体现在各个体育教师的教案中。课时体育教学目标是体育教学目标体系中最具灵性，也最活跃的要素，它是一系列体育教学目标得以逐层落实的基础。
4.我国现阶段的体育教学目标
2000年以前的《体育教学大纲》以及《普通高等学校体育课程教学指导纲要》等教学文件中的目的和任务对体育教学的指导意义不强，教师在进行体育教学时也常常难以确立和把握教学的目标、难点和重点，体育教学评价也缺乏客观的标准，这些都是体育教学目标系统出现问题所致。[5]自20世纪90年代后期以来，中国对体育课程进行了大幅度的改革，2001年教育部陆续制定颁发了《普通高等学校体育课程教学指导纲要》、《体育(1-6年级)体育与健康(7-12年级)课程标准(实验稿)》、《普通高中体育与健康课程标准(实验稿)》和《全国中职学校体育教学指导纲要》等文件。这些文件对中国各级各类学校的体育教学目标进行了全面的规定。根据国家教育改革的总体要求，中国大中小学的体育教育逐步向体育与健康教育转轨。十年改革过程中，基础教育课程标准经受了实践检验，得到了充分肯定，课程改革取得了丰硕成果，也发现了需要进一步改进和完善的问题。如有专家认为要进一步完善《课程标准》，使高中部分独立成册，解决各学段跨度大，针对性不强等问题。[6]2011年国家教育部修订颁发了《义务教育体育与健康课程标准(2011年版)》，高中部分的课程标准正在修订过程之中。以上课程标准中提出了全新的体育教学目标体系(见图1)。这个体育教学体系涉及了体能、知识、技能、兴趣、爱好、习惯、心理、交往合作、生活方式、生活态度等诸多方面的教育目标，并把各个教育目标分为五个领域(四个学习方面)，再将各领域目标(学习方面目标)进行水平划分，分出层次。
图1体育与健康课程目标体系
5.体育课程与教学目标的发展趋势
5.1三维课程目标受到普遍重视
“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标是基础教育所有课程的价值追求，体现了素质教育的精神和要求。三维课程目标强调既要重视学生的知识和技能的学习，也要关注学生的学习过程和体验，促进学生掌握学习的方法，提高学会学习的能力，同时还要重视培养学生积极的学习态度与价值观，促使学生热爱体育运动。三维课程目标突破了传统教学以“知识为中心”的价值观，知识和技能传授不再是课程和教学的唯一目标和最高目标。[7]
5.2强调适应和发展学生的个性
课程目标的个性化，可以说仍然是“人本”理念的产物。所谓“个性化”，在教育视野里包括三层含义：一是指教育的人性化、人文化;二是指教育的个别化，如教育应考虑个体的身心特征，关注个体的天赋、特长、兴趣、爱好及价值取向等等;三是指不同学校、不同学段或不同年级、班级的个性特色，如有个性特色的培养目标、专业设置，有个性特色的教学目标、内容、方法、手段等。[8]各国都强调学生懂得合作和竞争的意义，在促进个性形成的同时，培养良好的体育道德;通过运动表现自我，发展社交能力，促进对能力各异的人的理解，培养竞争精神。
5.3重视单元教学目标的制订
体育教学目标是一所学校在确定体育课程的实施方案并制订单元为基础的全年教学计划以后，由任课教师制定的，它是教师制订学段体育教学目标、学年(学期)体育教学计划、单元计划和课时计划的根据。[9]在过去，我国较为重视的是课时计划，并把一堂课看作是最基本的教学单位。其实一堂课是最基本的教学单位，却不一定是一个完整的基本教学单位，因为一堂课不能把一个教学系列完整地教给学生，有时只完成其中一部分。只有一个教学单元才能把一个完整的教学系列教给学生。[10]运用大单元进行教学是国外许多体育教学专家所提倡的教学方法，大单元教学比一般传统的体育课单元时间跨度要长得多，大单元教学一般有 15～20 节课以上组成，课时太少就难以达到良好的教学效果。[11]因此，我们认为单元教学的改革是现阶段我国体育教学改革的重要突破口之一，在改革的新形势下我们应当更为重视单元教学计划的构建和单元教学目标的制订。
5.4有重点的全面整合体育教学目标
《体育与健康课程标准》(2011年版)提出：“体育与健康课程教学在体现学习目标多元特征的同时，还应注意有所侧重”。“强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应5个方面目标的有机整合。充分体现体育与健康课程的多种功能与价值。”在以往的教学实践中对课程多元目标贯彻落实时，一些教师往往把“五个领域”的目标全部写到教学方案中去，不知道如何进行整合。有些领域的目标，尤其是心理健康与社会适应方面的目标，与教学内容及组织教法脱节，形同虚设。而在第五届全国中小学体育教学观摩展示活动中，教师大都以运动技能为重点，结合教材与教法的特点，把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应的目标有机地结合起在一起。这样做既有利于重点目标的达成，也有利于其他目标的实现。[12]有重点地全面整合体育教学目标，将是体育课程目标在实践应用中发展的一个趋势。
5.5体育教学目标的表述力求明确、具体，尽可能量化
体育教学目标必须明确规定教学后所要达到的结果，必须用可观察的、可测量的、具体化的量化指标加以描述。体育教学目标明确、具体、可量化，有利于加强体育教学工作的计划性，为体育教学实施，特别是检查与评价体育教学工作奠定基础。如果体育教学目标的含糊不清，不便理解、把握，势必会影响体育教学内容的选择和体育教学方法的运用以及体育教学策略的制定和体育教学评价。这样体育教学目标作用的发挥受到了限制，从而影响体育教学效果。
参考文献：
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(惠州学院体育系，广东 惠州 516007)
作者：李志芳 蒋新国
21世纪是信息时代，传统的教学和学习方式已经不能适应现代教育的需要，科学发展衍生出网络，开展网络教学是学校教育面临信息时代的必然选择。目前不少学校顺应时代需要建设了校园网，并连入了互联网，开始了网络教学的尝试。开展网络教学有何意义呢?它对学校教学将会带来什么影响?当前开展网络教学应注意些什么?笔者就这些问题做初步的探讨。
一、开展网络教学是时代的要求
信息时代特点是知识更新速度快，人才竞争激烈。这对学校教育提出了更高的要求：学校必须要培养具备创新能力的创造型人才，而不应当只是被动接受知识、不善于创新也不敢于创新的知识型人才。信息社会知识多、更新快，学习者必须有选择地学、不断地学，想从老师那里学点书本知识以一劳永逸已经不可能了。明智的选择应该让学生学会离开老师如何学习，学会如何在信息的海洋中寻觅到自己需要的知识，如何利用各种认知手段以不断获得新知识，使自己与时代同步。无论教师还是学生，每个人在学校和课堂学习的时间在人的一生中总是很短暂的，实施终身教育是时代对每个人的要求，要经常性地获取新的知识和技能，接受新的信息和事物，一生都要坚持不断地学习。互联网的不断完善和发展，为实现这一目标提供了非常方便的终身教育体系，使人们可以不受时空限制自由地接受教育、进行知识更新。
二、实施网络教学能够落实新课程改革的各项要求
教育除了要大幅度地提高教学质量和教学效益，培养高素质的人才以外，还要求其内容科学、方法优化，使学习者可以优质、高效地接受教育。一方面，教师在设计的课程材料中融入了自己的教学思想和教学经验;另一方面，教师借助一定的技术手段，为学生提供学习内容辅导、学习兴趣激发、学习动机维持等方面的帮助。同时网络教学跟传统教学相比具有不可替代的优越性：首先，网络的信息量大、信息传递便捷、交互性强的特点，有利于开展发现式和协同式教学，培养学生提出问题、解决问题的能力，从而有利于学生创造能力的培养。其次，网络是信息社会最为有效的信息获取工具，开展网络教学，有利于培养学生利用网络进行信息的获取、分析、加工的能力，从而有利于学生信息能力的培养。最后，开展网络远程教育，是信息时代最为有效的全民教育和终身教育方式。总之，开展网络教学是实现新课程改革目标的有效途径，是时代的需要，是学校教学的必然选择。
三、网络教育与传统教育的关系
我们相信随着我国教育信息化进程的推进以及网络教学技术的不断发展，网络教学越来越满足教学的需要而将会成为一种主流的教学方式。网络教学是学校教育面临信息时代的重大抉择，网络教学的开展给学校教学带来了翻天覆地的变化，学校应积极创造条件，大胆涉足网络教学。但我们也不能说传统的课堂教学模式即将被方兴未艾的网络教学所代替，因为传统的课堂教学与网络教学各有长短。传统的课堂教学模式有其明显的优势：有利于教师主导作用的发挥，有利于教学的组织、管理和教学过程的调控，对教学环境建设要求比较低，更重要的是有利于教师与学生之间的人际交流，而网络教学对情感目标、动作技能目标(如体育、实验技能等)的教学效果不太理想。学习者的自控力受年龄以及学习风格的影响。因此，我們不应完全否定传统课堂教学的长处，学校和广大教师应充分发挥其特有的优势，注重教学的优化设计，合理选择教学方式，寻求课堂教学和网络教学的最佳结合点，优质高效地培养能够适应时代要求、适合21世纪需要的新型人才。
(作者单位 甘肃金昌市金川公司龙门学校)
作者：梁玉祥
一、改进课程评价的意义
人是如何认识自己的?
需要凭借外物(唐太宗：以铜为镜，可以正衣冠，-------以人为镜，可以知得失)，人在很大程度上就是通过他人的评价而获得关于自我的认识。那么，学生对来自教师的评价与来自一般人的评价有何差别呢?
教师评价对学生的影响更大。
※接受评价的对象是成熟度较低，自我发展水平较低的学生。
※师生关系中，教师是权威和社会代言人的角色。这样其评价更容易被学生及其家长接受。 ※每名教师身后都有一群学生，教师的评价容易形成一个相对一致的评价氛围，成为时刻影响学生成长的环境。
#幼儿园：#小学：#初中：#高中：
为什么会是这样呢?有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓励我们少说，不要说错。在我们教育方面，评价也有原因啊。我们向学生提问时，我们在干什么?
#你回答问题，我利用这时间板书， #听他的答案与我们的是否一致。
我们没有关注他参与回答问题本身，没有关注他积极主动地学习态度，我们只关注结论和结果。标准答案?真吗?哲学上，尼采：透视主义，在自然和社会面前，我们认识问题，在某种程度上都存在着盲人摸象的成分，我们不可能完全把握世界的本质，把握总是相对的。
学生回答后，我们怎么评价，得到的是不耐烦、否定的评价，长此以往，不参与。心理学实验：跳蚤实验，同样，教师的评价：“你不行，你还需要努力”就是那块玻璃。
在国务院基础教育工作会议《关于全面推进素质教育的决定》提出实施素质教育的四个核心要素和关键环节：加强德育工作，提高德育的针对性、时效性;建立适应素质教育要求的新课程体系;建设一支高素质的教师队伍;改革考试评价制度。基础教育改革的具体目标：改变课程评价过分强调甄别、选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。
二、基础教育课程改革的思路
(一)评价功能单一。过分强调甄别、选拔功能，忽视改进、激励功能;
(二)评价内容单一。过于注重学业成绩，忽视全面发展和学生个性差异;
(三)评价方法单一。注重量化评价，忽视质性评价;注重相对评价，忽视绝对评价和符合个性差异的评价;
(四)评价主体单一。学生处于被评价的地位，评价关系紧张。 评价结果：产生大量的失败者。
三、新课程评价的发展方向
《基础教育课程改革纲要》：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”
李雁冰《课程评价论》三种评价：①教育性评价。通过评价使学生认识到自己的长处、优势，认识到自己发展努力的方向，认识到自己需改进的地方。②非教育性评价(评价的非教育功能)。评价只为选出什么样的人，评价后对他没有什么帮助。③反教育评价(评价的反教育功能)。如我们拿出成绩，公布名次，如果没引发他积极向上的欲望，反而打消了他的积极性，丧失信心。可能，我们教师谈很艰辛、很努力，但我们达到要实现的目标了吗?
改革的方向：促进发展，发展学生，发展教师，改进教学。
(一)发展性评价的基本理念
1、发展性评价集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，其目的在于提高学习效率，为学习提供动力和源泉。从“选拔适合教育的学生”到“创造促进学生发展的教育”，从筛子到泵。
2、评价与教学同等重要，是一个持续的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。
评价不一定是说出来的，举手投足皱眉都可传递评价信息。“感情表达=7﹪的语词+38﹪的语气+55﹪的表情”。学生获得信息呢，不仅是教师的话语，可以从动作、表情、语气获得信息。
学会用多种方式传递信息。有老师说，我们教学效率不高，怎么提高教学效率，有人说我们怎么讲，怎么讲-----只传递7﹪，怎么样讲，怎么样抱着你的感情讲，有的老师可能学科知识并不一定很丰富，但师生关系融洽，他的学生学得很好，注意了讲的表情、语气，强化了传递的信息。
3、发展性评价是注重过程的评价
学的过程中情感、态度、价值观的发展，他是怎样获得这些东西的。
4、发展性评价关注个体差异，体现以人为本的思想
关注个体的处境和需要，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值，让被评价者最大程度的接受(认可)评价结果是评价的最大效益。
5、发展性评价是注重学生本人在评价中的作用
(二)新课程评价的发展趋向
1、评价的多元性
多元的评价内容，三维目标在评价中得到落实。有的老师反映不好操作，但我们应认真思考，我们教育孩子干什么，让他一辈子都读书吗，有什么用，我们社会需要什么样的人?
多元的评价方法：改变纸笔测验的评价手段，多种评价方法。北京师范大学卢永莉在北京高校实验。 多元的评价主体。
2、评价的主体性
保护学生的自尊自信，体现尊重爱护;
依据学生的不同背景和特点，判断每名学生的不同特点和发展潜力，为每一名学生提出适合的针对性建议。但在现实中，有评价，没建议，这方面做的不够;
发挥学生评价中的主体作用，改变被动评判; 鼓励学生本人、同学、家长参与到评价中。
3、评价的开放性
评价突出发展，变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的学习态度。 评价问题的真实性，情境性;
评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视提出结论的过程; 功能由侧重甄别到侧重发展。
新课程标准的各项特点对应新课程改革的具体目标。
1、全面体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程功能，促进学校教育重心的转移，改变课程过于注重知识传授，强调学生积极主动学习，在获得基本知识与技能的同时“学会学习”，形成正确的价值观。
2、突破学科中心，设置综合课程(包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育)，改变课程过于强调学科本位，科目过多、缺乏整合的现状。(小学以综合课程为主;初中分科与综合课程相结合，鼓励综合课;高中以分科为主，探讨学分制)
3、关注学生的兴趣与经验，精选终身学习必备的知识与技能，密切教科书与学生生活、现代社会、科技发展的联系，改变课程过于注重书本知识的现状。
4、各科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，改变学习方式，发展学生的搜集处理信息能力、获取新知识的能力、分析解决问题能力、交流合作能力，改变课程过于强调机械、接受学习。
5、各科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，建议采用多种方法进行评价(成长记录与分析、测试与考试、答辩、作业、集体评议等)，建立促进学生全面发展的科学评价体系，改变课程过于强调甄别与选拔功能的现状。
6、课程标准刻画学生应达到的基本标准，对实施过程提出建设性意见，但不规定实施过程与手段，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔空间。实施国家、地方、学校三级课程管理，增强课程多样性、灵活性，以适应地区差异、学校特点、学生个别差异，改变课程管理过于集中的现状。
《新课程与教学改革》主要内容 第一章 新课程改革与教学理念重建 第一节 新课程与教学改革
一、新课程改革的指导思想、目标与特点
(一)新课程改革的指导思想
“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和***同志‘三个代表’重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。”
(二)新课程改革的目标
新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”这是新课程改革的总体目标。具体目标主要指以下五个转变：
1.课程内容的转变2.课程结构的转变3.课程实施方式的转变4.课程评价的转变5.课程管理的转变
(三)新课程改革的特点
1.由“专制”走向民主2.由封闭走向开放3.由专家走向教师4.由立足结果走向立足过程
二、新课程对教学提出的新要求
(一)确立全新的教学理念
(二)建立民主的教学关系
(三)改革教学与学习方式
(四)重建教学管理与评价制度 第二节 新课程背景下教学理念的重建
一、新课程背景下教学与课程的关系
在新课程改革中，课程不再是仅仅由教材、教学大纲或教学计划等文字资料组成的了，而是由这些文字资料和教师与学生对课程的体验和感悟共同组成的，并且教师与学生的体验和感悟将占课程的主体地位。“教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程”。因此，在新课程中，教学与课程的关系是一种动态的、生成性的、互相促进、相互作用的关系。
二、新课程背景下教与学的关系
在新课程的教学中，“教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展”。可见，在新课程下的教与学的关系是一种交流的、互动的和融合的关系。真正地做到在“教”中“学”，在“学”中“教”，教师与学生将组成一个“学习共同体”，在这个共同体中，没有教与学的明显区分，只有共同的学习目标。
三、新课程背景下学科与学生的关系
学科与学生之间的关系其实是教育价值观方面的问题，即教学应该关注学科，还是应该关注学生。新课程倡导的教学是一种学生本位论。它的特点是：(1)关注每一位学生。(2)关注学生的情绪状态和情感体验。(3)关注学生的道德与人格培养。
四、新课程背景下的师生关系
新课程改革的师生关系是一种建立在相互尊重基础上的、动态的平等的对话关系。首先是建立在教师与学生相互尊重的基础上的，这种相互尊重在要求教师尊重学生的同时，也要求学生尊重教师，不能走极端。其次，这种关系是建立在教师与学生地位平等的基础之上的，在相互尊重与地位平等的基础之上，教师与学生之间是一种动态的对话关系。
五、新课程背景下的教学目标
新课程要求建立新的教学目标体系，必须要充分体现素质教育的思想。素质教育为教学提出的第一个要求就是认知与情意的统一。融认知与情意为一体，使之相辅相成，相互促进。素质教育为教学提出的第二个要求是结果与过程的统一。在上述两个指导原则的指导下，素质教育的教学目标应该具有以下特点：
(1)情意性。即在素质教育教学目标体系中，由认知发展目标与学生的情感、态度以及价值观的发展目标共同组成。
2)过程性。素质教育要求教学目标应该是教学情境的产物和问题解决的结果。 (3)个性化。素质教育要求发展学生的个性，追求学生反应的多元性，而不是同质性。
六、新课程背景下的学习方式
新课程要求建立的新的学习方式是一种“以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统”。总体来说，新课程下的学习方式具有以下几个特征：
(一)主动性
(二)独立性
(三)多样性
(四)体验性
(五)问题性
七、新课程背景下的教学环境
教学环境包括人文环境和物理环境两种：
1、人文环境的开放主要表现在打破教与学的界限，打破教师与学生之间的那种束缚与被束缚的关系解放学生的学习等方面。
2、所谓教学的物理环境指的就是教室。教室作为教学的场所，其功能与作用在新课程改革当中也要有所转变，要从封闭走向开放。
教室的开发主要包括以下几个方面。首先，它肩负着为学生与学生之间、学生与教师之间以及学生与社会之间的交流提供条件的责任。其次，教室的空间定义在新课程的教学中也有所改变。可以是将社会引进教室，也可以是将教室设于社会之中。这里的教室已经不是传统意义上的教室，而是真正地成为了一种教学环境。
八、课程背景下的教学组织形式
在新课程的实施中，教学的组织形式应该具有以下几个特征
(一)多样化
新课程改革要求建立多种教学组织形式，它可以包括个别教学、小组教学、集体教学、学生自学等多种形式。
(二)综合化
教学要根据不同的情境采取不同的教学组织形式，
(三)社会化
教学组织形式必须逐步的走向社会化，充分利用社会的资源来完善我们的教学。
九、新课程背景下的教学评价
新课程所倡导的教学评价具有以下几个特点：
(一)由甄别走向发展
新课程教学评价应该承认学生的差异性，关注学生的各方面发展，促进每位学生的发展。
(二)单一走向多元
教学评价的多元化，主要体现在以下几个方面：
1.实现评价主体的多元化2.实现教学评价指标的多元化3.评价方法与评价手段的多样化
(三)由重结果走向重过程
在新课程中，教学评价即重视学生的学习过程，根据不同学生的学习经历做出不同的评价，使评价具有针对性。总之，在新课程中教学评价将由简单的静态的结果性评价走向动态的形成性评价，走向结果与过程评价的相统一。
十、新课程背景下的教学效果
新课程下的教学改革要达到的效果主要有两个方面：一方面是提高质量，另一方面是个性化的。在新课程改革中所追求的“高质量”是一种对每个人的高质量发展的追求，要求每个人都要成为一个自己对自己满意的人。实现个性化的教学有两个方面的含义：一是教学要以促进学生的个性发展为宗旨;二是教学本身要实现个性化。
第二章 课程资源的开发与利用 第一节 课程资源的作用与价值
一、课程资源的内涵
课程资源是指满足课程活动所需要的思想、知识、人力、物力，它可以按三级课程管理分为国家、地方和学校三个层面。
二、课程资源的分类
(一)素材性课程资源和条件性课程资源
根据课程资源的功能特点，可以将课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。
(二)校内课程资源和校外课程资源
根据课程资源的空间分布，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源。
(三)显形课程资源和隐形课程资源
根据课程资源的存在方式，它可以分为显形课程资源和隐形课程资源。
(四)自然课程资源和社会课程资源
根据课程资源自身的性质，它可以分为自然课程资源和社会课程资源。
(五)其他课程资源
根据课程资源的物理特性和呈现方式，他还可以分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源。
三、课程资源的开发的作用与价值
(一)国家课程层面的课程资源的开发的作用与价值
国家课程资源的开发对保障国家的安定，强化国家机器，宣传马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想等有重要的作用。同时，国家课程资源是关于爱国主义、国家的安全与稳定、国家的发展与未来的知识和阶级思想等的资源，以法律的形式固定强化下来，不能随意改动，这是保障国家和社会稳定的基本思想资源。此外，还有培养有竞争力的公民所需要的课程资源，这既是国家生存与发展的需要，也是公民个体生存与发展的基本要求。
(二)地方课程层面的课程资源的开发的作用与价值
开发地方课程资源，保证地方文化传统的继承和发扬，是在全球化时代继续保持人类文化多元特色的重要途径。随着人们对现代性认识的全面加深，地方文化资源成为重新被发现和认识的对象，这必然会影响到地方课程的建设和发展。
(三)学校课程层面的课程资源的开发的作用与价值 第二节 课程资源开发的途径与方法
课程资源的开发主要有五个基本途径：第一，开展当代社会调查;第二，审查学生在日常生活中以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源;第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况;第四，鉴别和利用校外课程资源;第五，建立课程资源管理数据库。
一、课程资源开发的前提条件
(一)校长是课程资源开发的先决条件
(二)教师是课程资源开发的必要条件
(三)家庭和社区是课程资源开发不可或缺的条件
(四)学生是课程资源开发的核心条件
二、课程资源开发与利用的原则
(一)开放性原则
(二)经济性原则
(三)针对性原则
(四)个性原则
(五)实用性原则
三、课程资源开发的途径与方法
1.狭义的课程资源开发的途径与方法
(1)调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段;(2)确定学生的现有发展基础和差异;(3)为学生提供反馈资料;4)安排学生从事课外实践活动;5)制定参考性的技能清单;(6)总结和反思教学活动。 2.广义的课程资源开发的途径与方法
(1)从校内到校外——关注学生身边的自然环境和社会资源的利用
(2)从实验验证到实验探究——关注开放实验室和“随手取材”的探究性实验室建设
(3)从课本到多媒体及网络信息资源——关注现代信息资源开发 (4)从物到人——关注教师、学生自身以及社会各方面 第三节 教材的开发与利用
一、教材的开发与利用的原则
(一)理论原则
(二)筛选原则：优先性原则、适合性原则、实用性原则、经济性原则。
二、教材的开发
对教材的开发实现了由单一的“科学世界”到“生活世界”的转变。教材是以现实生活作为最丰富的资源来进行开发的，是以实现生活作为背景和基础的。
三、教材的利用
在利用教材时，还应力求做到以下几个方面：其一是内容结构化。其二是内容问题化;三是内容经验化。
第四节 其他课程资源的开发与利用
一、教师是重要的课程资源
教师本身就是重要的资源，同时还是课程的开发者和研究者。在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过这一重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的发展。在课程资源的建设方面尤其注重教师的经验。在课程的实施中，要注重教师的主体作用，并挖掘、培养教师良好的素质。
二、学习环境是不可忽视的课程资源
三、学生也是课程资源
四、网络是丰富快捷的课程资源
第三章 新课程与教学设计
第一节 新课程背景下的教学设计
一、教学设计的概念
教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析教学中的问题和需要，设计解决方法，试行解决方法，评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个系统过程。
二、新课程背景下教学设计基本原则
(一)教学设计应遵循的基本原则
1.教学设计要以学生为本2.教学设计要体现创新性
(二)教学设计中应注意的问题
1.教学设计要注意教学模式的选择2.教学设计要注重教学方法及手段的选择
第二节 教学设计的前期分析
一、教学内容分析
教学内容分析是要解决“教什么”的问题。分析教学内容的首要工作就是选择合适的教学内容，确定其广度和深度。其次是组织教学内容，根据知识、技能的内在逻辑和学生的心理活动特点，安排其呈现顺序。
二、教学对象分析
首先了解，学生的学习要受到生理、心理发展规律的影响，要考虑到学生的生理与心理发展规律，从学生实际发展水平出发，保证学生有掌握的可能。此外，还
要充分注意，学生对于某一学科内容已经掌握的程度，学生的学习态度、学习方法、注意力的稳定性等多种因素。 第三节 教学设计的中期分析
一、教学目标的制订
一个好的教学目标至少要满足以下两个条件，第一，从学生的角度来讲，教学目标不应指向教师的教学行为，而应该是以学生的学习结果作为体现的方式。第二，从教学目标本身的角度来讲，教学目标要力求明确、具体，可以观察和测量。
二、教学策略的选择
(一)学习准备
(二)激发学习动机
(三)给予适当指导
(四)积极反应
(五)及时反馈
(六)注重学生的个体差异
三、教学媒体的选择
(一)依据教学目标选择教学媒体
(二)依据教学内容选择教学媒体
(三)依据教学对象选择教学媒体
(四)依据教学条件选择教学媒体
第四节 教学设计的后期分析
教学设计是一项富有创造性的实践活动，是教学过程中的一门艺术，而评价就在这一过程中起到一个规范与完善的作用。在教学设计成果的形成评价中，主要使用测量、调查和观察三种评价方法。在教师的教学过程中， 可以结合教学内容、教学对象以及评价的特点，灵活的选取各种评价方法。 第五节 教学设计案例——《地球爷爷的手》
一、案例概述
1.教材分析2.学生分析 3.设计理念
(1)学生是学习和发展的主体，教师是学习活动积极的组织者和引导者。 (2)架设生活与教材联系的桥梁，引导和调动学生的情感体验，关注学生的内心感受，注意培养学生对事物有正确的情感态度。 (3)使朗读成为学生学习和探究的重要手段。 4.教学目标 5.教学流程
(1)激趣导入(2)读文、识字、探究、感悟(3)拓展与巩固(4)作业设计
二、案例评析
1.该案例的前期分析2.该案例的中期分析3.该案例的后期分析
第四章 新课程的教学组织形式 第一节 班级教学
一、班级教学的优势
1.班级教学大大提高了教学效率2.班级教学大大提高了教学质量 3.班级教学有利于培养学生的集体主义精神和组织纪律性
二、班级教学的局限
1.统一班级教学很难照顾到每名学生的特殊性2.班级教学很难让学生领会学会学习的时代精神
3.班级教学不利于培养学生的探索、创新精神4.班级教学限制了学生自主性、创造性的发展
5.师生之间的互动难以在班级教学中充分发展
第二节 小组教学
小组的划分有两种情况：一方面，教师可以根据教学任务进行临时性的分组;另一方面，教师可以根据能力进行分组。在班级中，教师按学生的智力、能力和学习成绩将学生分成若干小组。
一、小组教学的优势
1.小组教学增加了学生主动参与教学过程的机会
2.小组教学能够引导学生参与教学活动，激发与增强学生学习的兴趣 3.小组教学有助于培养学生的学习能力
二、小组教学的劣势
首先，小组的划分是以学生的能力与水平为依据的，但对学生的能力与水平进行科学的鉴别和区分是很难的。另外，在对待小组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾。不科学的分组造成的副作用是很大的，而且持续的时间也比较长。
第三节 个别化教学
个别化教学是为了适合个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式的特点等而设计的教学方式，但它并不单纯意味着个体独自学习。在个别化教学中，教师给学生布置的学习任务以及进行的辅导必须以学生的学习准备、教学条件和个性特点为依据，教师的作用也主要表现在指导和帮助学生自学以及进行独立钻研，帮助学生又不会学转变到会学。
一、个别化教学的优势和局限 1.个别化教学的优势
首先，个别化教学可以针对学生的个别差异，教师能够根据每个学生的学习需要、能力水平和学习情况等方面进行因材施教。其次，个别化教学可以充分调动每个学生的学习积极性。再次，个别化教学的目的并不是给学生补充多少东西，个别化教学的宗旨是训练学生的独立学习、独自承担学习责任、自主钻研和自我教育的能力。
2.个别化教学的局限性
(1)个别化教学只是班级教学以及其他教学组织形式的有益补充，而不能被作为单一的或长期的教学组织形式。
(2)个别化教学也不是适合所有学生的灵丹妙药。
二、个别化教学的实施
个别化教学中教师教师应该注意的一些问题：
1.了解学生——个别化教学的首要环节2.周密的计划——个别化教学的依据 3.良好的方法——个别化教学取得成功的关键
一、培养学生自学能力的必要性
1.科学技术迅猛的发展，需要人们具有良好的自学能力 2.培养学生自学能力的多重意义
学生自学能力的培养，有助于学生发挥其课堂教学中的主体作用，有利于实现“以学生为本”的新课程改革的核心理念，有利于改善传统的师生关系，减轻学生的负担。
3.养学生自学能力，符合素质教育的要求和因材施教的教育理想
自学这种教学组织形式可以顺应学生的差异性，充分发挥个特的主观能动性。这
也是素质教育和新一轮基础教育课程改革所要实现的教学理想。
二、培养学生自学能力应重视的问题
1.教师要培养学生具有自学必需的内在因素
培养学生的自学能力，首先必须使学生产生自学的动机，使学生明确“为什么而自学”，让他们产生自学的内在要求和热情。 2.教师要培养学生的各种自学能力 自学需要自学者具备多种能力：(1)查阅能力;(2)选择与辨析能力;(3)动口动手能力。
3.教师要加强对学生自学的指导
教师要做好学生自学启发、引导、指导和总结等工作，不仅要求学生记忆知识点，还必须要求学生巩固自学内容以及进行自我测评等工作。
第五节 教学组织形式的选择
一、各种教学组织形式之间的关系
在现实的教学中，每一种组织形式都有其优点和缺点。班级教学适于最经济、最高效的普及教育，适合集体主义精神的培养，适于学生系统科学知识体系的建构，适于教师主动性的发挥;但在因材施教、发展学生个性等方面，则有不可忽视的局限性。而其他教学组织形式虽然可以在教学中做到对学生因材施教，发展个性与能力，但他们在传授知识的系统性及组织性和计划性方面，就远不如班级教学优势。因此，这些教学组织形式是并存的，无法实现相互的代替。只有把他们合理的结合起来才能取各项所长，比各项所短，使教学取得最佳的效果。
二、教学组织形式的合理选择
合理选择教学组织形式要本着从实际出发的原则来进行。
教学组织形式的选择，要充分考虑大到国家、地区，小到学校、班级的具体情况。教师应该从实际出发，积极的创造条件，有步骤、有计划、有秩序的在教学实践中尝试使用各种教学组织形式。
教师在选择教学组织形式的时候，还要考虑到教学的目的、学生的情况等其他更重要的因素。
只有在教学过程中，针对多种教学组织形式的利与弊进行综合利用，优化重组，才能发挥每一种教学组织形式的优势，克服其本身的劣势，保证教学组织整体的有效性，才能保证教学效果的真正优化。第五章：新课程与教学方式的变革 我国新颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新课程的基本理念——以学生发展为本，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，改变了传统教育中过于强调接受学习死记硬背、机械训练的现状。 第一节：新课程所倡导的学习方式与教学方式
一、新课程所倡导的学习方式
改变学生的学习方式，在当前推进素质教育的形势下，具有特别重要的现实意义。单
一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。
学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题的形式间接呈现出来，学生是知识的发现者。转变学习方式就是要把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的
过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，成为本次教学改革的一个重要特征。
二、新课程所倡导的教学方式
新课程要求改变课程实施中过于强调接受学习和死记硬背、机械训练的状况，为课堂教学注入新的生机和活力。教学方式的转变最终也是为了适应学生学习方式的转变。教师转变了“满堂灌”和机械训练的教学方式，就能够自觉要求学生主动参与，乐于探究，勤于动手。这样，学生除了知识的掌握外，还能够培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，从而得到更好的发展。
新的教学方式要求教师必须积极探索并动用先进的教学方法，不断提高专业水平，针对学生不同的个性特点进行相应的教学，以促进学生的个性发展。 第二节 自主学习、合作学习和探究学习
目前，在我国的课程改革实践中，出现了许多新的学习方式，归纳起来，主要包括自主学习、合作学习、探究学习(或研究性学习)。“我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展;必须着眼于学生的全面成长，促进学生认识、情感、态度与技能等方面的和谐发展;必须关注学生的终身学习的愿望与能力的形成，促进学生的可持续发展。”
一、学生的自主学习
(一)自主学习的定义
自主学习就是要使学生，不再被动地跟着教师走，跟着教材走，而是发挥其个体能动作用主动地、独立地、有目的地去进行学习。
自主学习应该是贯穿于学生学习活动的全过程之中。在学习活动之前，学生自己要能够确定学习目标，制订学习计划，做好具体的学习准备;在学习活动中，能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节;在学习活动之后，能够对学习结果进行自我检查、自我评价和自我补救。自主学习又是具有内在规定性的，它应该是“建立在学生自我意识发展基础上的‘能学’;建立在学生具有内在学习动机基础上的‘想学’;建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的‘会学’;建立在意志努力基础上‘坚持学’”。
(二)自主学习的特征
(1)学习者参与和确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标;
(2)学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习;
(3)学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验;
4)学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
(三)教学实践中的自主学习
自主学习的过程是一种主动的、独立的学习过程，在这一过程中，更多时候是由学生自己来发现问题，解决问题;而教师的作用则在于有创建性地对学生加以引导，即引导学生积极主动地参与到教学活动中来，关注学生在学习过程中所展现出来的创造性思维的火花，培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法，对于学生提出的富于个性的独到见解，教师应积极赞赏。
二、学生的合作学习
(一)合作学习的定义
合作学习是指“在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间，彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种教学策略”。因此，合作学习是一种“多边”的合作，其中既包括学生与学生之间的合作，又包括学生与教师之间的合作，它通过学生之间、师生之间的讨论、互助等形式的交互合作学习互相取长补短，共同发展进步。实际上，合作学习的过程又是一个学会合作的过程。
(二)合作学习的模式与基本要素
目前世界上合作学习的模式主要包括：学生团队学习模式、共同学习模式、团体探究模式、结构方法模式、复杂指导模式、合作方法模式。在我国的长期教学实践中，也创造了许多合作学习的模式和方法，如分层次目标教学、分小组合作学习的课堂模式，分层次分组竞赛合作学习教学法，异质合作、同质选学的教学模式，协同——接受型合作学习策略。
合作学习模式都应该具有如下几方面的基本要素。
(1) 混合编组：小组成员的异质互补将确保小组成员各具特色，取长补短。 (2) 互相依赖性：小组成员积极地相互支持、配合，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突。
(3) 个人的责任：对于个人完成的任务进行小组加工。 (4) 小组的自我评价：对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
(三)教学实践中的合作学习
合作学习不仅是一种学习方式，而且是一种教学目标，因此教师必须在教学中注意如下问题：
(1)在混合编组时，应力求组内异质、组间同质。 (2)为合作学习创设环境条件。
(3)合作学习只是学习方式的一种，必须适时适度地应用。
(4)注意的是合作学习并不能完全替代接受式学习与传统的教学，要注意合作学习与接受学习、自主学习、探究学习的结合。在合作学习中应注重培养学生的合作意识、合作精神、合作能力和合作品质。
三、学生的探究学习
(一)探究学习的定义
探究学习又被称作研究性学习，广义的探究学习泛指一切学生主动探究的学习活动，它作为一种学习理念、策略、方法，适用于对所有学习活动的学习;狭义的探究学习则是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定课题，以个人或小组合作的方式自主开展探究活动，综合运用已知去获取新知，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力的学习活动。
(二)探究学习的特征
1、问题性
探究学习必须从特定的问题入手，这是探究学习的典型特征。
2、实践性
探究学习不再是单纯的理论化的书本知识的学习，它把学生带到鲜活的现实生活当中，在学生亲身参与问题的选择、研究与解决的实践过程中学习。
3、综合性
探究学习的综合性表现为一种跨学科的综合实践活动，它超越了传统的课堂、学科、传统评价制度，所涵盖的内容涉及到自然、社会、文化以及人类自身。
4、开放性
探究学习的开放性也是它区别于传统学习方式的一个显著特征。这种开放性，一方面表现在学习资源的开放性上，另一方面表现在问题选择、研究与解决方式的开放性上。
(三)教学实践中的探究学习
1、探究问题的确定
探究学习实质上它只是人为创设的一种教学情境，其最终目的是培养学生对问题研究的能力、学习的能力以及正确的态度与情感。学生的探究学习与科学家的探究有着本质的区别，有效的课题研究必须与学生的“最近发展区”相适应。 因此，教师在与学生共同进行探究学习的同时，必须对所选择的课题进行认真思考与研究。
2、重视探究过程
探究学习的过程与科研人员的研究过程有着很大的不同。教师引导学生进行探究学习，应注重让学生学会探究，学会学习。“授之以鱼，不如授人以渔。”教师引导学生探究不应该有了结论就中止，还应该使学生回顾、审查自己探究的过程和方法，总结经验教训，改进学习方法，学会学习。
四、各种新的学习方式之间的关系
自主学习、合作学习、探究学习并不是三种独立的学习方式，自主学习主要是从学习的内在本质出发，表明了新课程所倡导的学习方式是与传统的被动学习、他主式学习不同的;合作学习则突出了学习的合作性，它与“个体学习”相对;探究学习从知识获得方式的角度，与传统的“接受学习”直接相对。只有通过自主学习、合作学习、探究学习三者的优化组合，才能实现由传统的学习方式向新的学习方式的转变。
第三节 协同教学、讨论教学、创意教学和探究教学
一、新的学习方式与教师教学的关系 《基础教育课程改革纲要(试行)》第十条规定：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”
(一)新的学习方式与教师的学生观
1、由“知识的容器”到思想者、创造者的转变
在新的学习方式中，教师必须将学生看作是与自己地位平等的主体，与学生共同地发现问题，研究问题，解决问题;与学生共同地分析、研究、讨论甚至是争论。教师要尊重学生的不同看法与观点，尤其是对于学生的奇思妙想，教师更应该给予适当地鼓励与赞赏，使学生充满自信地去发挥自身的创造力与想像力。
2、由关注学生整体到关注学生个体
新的学习方式旨在培养学生的学习能力、创新能力，这两种能力的养成是与学生的个性发展息息相关的，因此教师必须关注每一位学生的个体状况，为学生的学习活动创设更好的条件，并结合学生的个性对其学习进行科学的引导。
(二)新的学习方式与教师的教师观
1、由“知识权威”转变为共同的学习者、合作者
教师与学生都是学习的主体，学生在学习如何学习知识，如何探究、创新，而教
师要学习的则是如何帮助和引导学生完成学习活动，这两种学习在教学活动中是互动的、发展的。师生的互动合作是学习方式改革与教学改革的一个重要表现。
2、努力成为反思者、研究者
教师在组织和引导学生学习的同时，应该不断地研究和反思。既要研究每一个学生，又要研究自身;既要总结教学中的收获，又要反思自己的教训与不足，从而提高教学水平，促进教师自我发展。
(三)新的学习方式与评价观
新的学习方式促成了评价主体的多元化，尤其是学习中学生的自我评价。学生可以参与制定评价的指标，并参与自我学习的评价。另外，在新的学习方式中，评价的意义也与以往有所不同，新的评价旨在通过对学习过程的评价，促进学生探索水平的不断发展和提高。
二、协同教学
广义上讲协同教学有三种基本形式：师生合作、生生合作、师师合作。 所谓“师师合作”就是要实行小组协同教学策略。
协同教学有利于发挥教师的整体功能，使教学走出“高耗低效”的困境;有利于教师之间形成优势互补，提高整体教学水平与革新能力，以适应发展学生综合素质的需要;有利于减轻乃至消除竞争带来的负面影响，为创新人才的成长和涌现提供民主、宽松的环境。
教师的协同教学是实施综合课程的一种重要教学形式。
以班主任为核心，各科任课教师既分工又密切配合，这种教学形式旨在全面、协调、高效地培养全班学生的素质，构建学生优化的知识结构，使学生的个性特长能得到充分的发展。
三、讨论教学
讨论教学与新课程改革所倡导的理念非常吻合，其宗旨就是着眼于学生的发展，充分发挥学生在教学中的主体性，培养学生的思维能力以及有效地自我表达的能力。
四、创意教学
创意教学也是体现新课程改革理念的一种教学方式。
在创意教学的设计过程中，教师应注意以情激趣，以情引趣，以情促知，以情育人，让富有情趣的课堂吸引学生，更注意将微笑带进课堂，与学生共同营造和谐、民主、宽松的教学气氛，因而，创意教学的课堂应该是充满活力的。教师在设问、点拨、举例、讲解每一个环节，都要充满机智，甚至出人意料又在情理之中，善于调动学生的主动参与精神，善于激发学生的创造性思维。
在创意教学中，教师将大块的时间和空间留给了学生，刻意为学生营造发展的环境，让他们自主参与，充分发挥创造性，并获得成功的体验，这体验使学生尤其是后进生增强了自信心。
五、探究教学
所谓探究教学，其实是一种模拟性的科学研究活动，它强调教师要创设一个以“学”为中心的智力和社会交往环境，让学生通过探索与发现来解决问题。探究教学的根本目的不是把少数学生培养成科学精英，而是要使学生成为有科学素养的公民。
设疑激趣是前提。质疑探究是基础。辨疑解难是关键。释疑检验是重点。生疑发展是动力。
第六章 新课程与现代教育技术
第一节 关于教育技术与现代教育技术
一、教育技术的内涵与外延
教育技术是在先进的教育思想和教育理论指导下，充分利用现代信息技术，通过对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教育最优化的理论和实践。
二、现代教育技术的内涵与外延
现代教育技术是指以现代教育理论、学习理论为基础，以现代信息技术为主要手段的教育技术。现代教育技术的具体操作内容包括：对学与教的过程和学与教的资源进行设计、开发、使用、评价和管理。 第二节 新课程的实施对现代教育技术的要求
一、现代教育技术应用于新课程中的意义
(一)现代教育技术发展的契机——新课程的需求 《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社区的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。” 另外，纲要还指出，大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育
(二)现代教育技术的意义——解决传统教育手段解决不了的问题
1、更新教学观念
随着传统的师生主从关系被打破，现代教育技术将促进新课程改革中新型师生关系的形成，这将在很大程度上促使本轮课程改革的有效实施。
2、变革教学方式
现代教学技术具有集信息于图、文、音、动、色为一体的特性，综合表现力非常强。课堂不再是唯一的学习场所，学生可以根据自己的情况来决定在什么时候、什么地方学习以及学习什么。
3、补充教学内容
现代教育技术更新是日新月异的，信息流动更新更快，这就可弥补固定课程的不足。这些是传统的教学手段和教育技术所无法做到的。
4、扩大教学规模
现代教育技术将使整个教学活动，从教育者、受教育者直至教学资源的使用过程，实现真正的共享和社会化，使传统的学校的围墙不复存在，使教育走向社会，走向家庭，走向信息技术存在的任何地方。
5、形成相互交流的教学氛围
在网络教学的课堂上，每个学习者都可以在自己的计算机屏幕上得到教师发送过来的信息，听教师讲解，看教师操作，向教师提出问题，得到教师的个别讲解与指导。
通过现代教育技术的运用，可以使师生交流的形式更加多样，潜移默化中形成良好的教学氛围。
二、现代教育技术与新课程的整合
(一)现代教育技术与新课程的整合的实质
在学科课程的的教学过程中，充分利用信息技术的功能，圆满完成学科课程传统的教学目标，并培养学生运用现代信息技术进行学习的能力。
(二)现代教育技术与新课程的整合的原则
1、适时性
教师在讲授课程的过程中，只有适时的运用多媒体或电化教育手段，才能使教学效果达到最优化。
2、针对性
运用电化设备和多媒体技术进行教学，必须依据学科特点和教学任务对其加以选择。如果教师不能有针对性的选取现代教育技术，就会造成人力、物力的严重浪费，所取得的教学效果未必能够达到原初的期望。
3、量力性
任何教育技术手段应用于中小学日常教学，都要讲求量力性原则。在选择题材上，要从学校已有的技术条件，经济条件和教学条件出发。
(三)现代教育技术与新课程整合的途径
将现代教育技术与新课程进行整合有多种途径，以下择其主要的两个途径，即电化教育和多媒体教学。
1、电化教育
1)幻灯、投影的利用。2)电视教材的利用。3)电声教材的利用4)电影教材的利用。
2、多媒体教学
多媒体，通常也称为多媒体技术、电子多媒体或多媒体计算机。 (1)计算机辅助教学(2)网络教育
总之，不论运用计算机辅助教学还是网络教育，教师在使用多媒体时，都应该把握好三种关系：既注重学生的主体地位，又不能忽视教师的主导作用，同时协调两者与多媒体之间的关系。
(四)现代教育技术与新课程整合的意义
现代教育技术与新课程进行整合能够为学生的终身学习打下良好的基础。现代教育技术是学生从童年起就明确自己的学习目标，学会自我设计与自我管理，为终身教育打好基础。尤其是多媒体和网络教育的兴起，更为学生的终身学习带来了物质上的可能性。
现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习的能力，在拓宽相关学科知识的同时，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好的应对信息化社会的各种挑战。 第三节 应用现代教育技术需要注意的问题
一、观念的转变
作为一名中小学的教育工作者，要始终明确：任何一种现代教育技术应用与教学都是知识内容、传递手段和教学艺术三者的结合。传递手段与教学艺术都是为知识服务的，只有知识本身才是首位因素，是根基。
二、素质与能力的提高
利用现代教育技术进行教学，要求教师必须具备现代教育资源的合理设计、开
发、管理与使用的能力，以及相当程度的对学生学习的设计、组织、指导的水平。 现代教育技术是以信息技术为基础的，具备良好的信息素养是每位教师运用现代教育技术开展教学的前提。教师信息素养的缺失也是教育技术落后的重要原因。
三、主导作用的发挥
教师要充分利用现代教育技术的监视、交互、分组、在线帮助等多种功能，对学生的自主、协作、探究学习实行有效的引导和帮助，使学生在思维遇到障碍、学习受阻、不能自控时，得到教师的帮助和有效的引导，使集体教学与个别化教学达到完美的结合。
第七章 综合课程及其教学
第一节 课程的综合化与综合教程
一、程改革的必然趋势：综合化
一)新知识是课程综合化的理论来源
21世纪是一个开放的、变革的和复杂多变的社会，在这样的社会中，知识不可能再是固定的、不变的，也不可能是单一的和片面的，知识必将变得更加丰富，更趋于综合，而不是分裂。
二)社会的新发展、新问题要求课程走向综合化
课程的综合化是当代社会发展的一种需求。在当今社会中所出现的问题单靠一种知识和技术是很难解决的，只有综合各种知识以及综合技术才能有效地解决。 三)学生的认知发展也需要课程的综合化
学生的认知结构发展本身要求，在实施分科课程的同时实现课程的综合化，这样才能有利于学生认知的全面发展。
学生在综合课程下，不再是具有单一片面思维的不完整的人，而是一个懂得分析事物的本质，又懂得综合应用各种知识的人。因此，学生认知发展需要课程的综合化，它是促进学生认知全面发展的一种有效形式。
二、课程综合化与综合课程的关系
课程综合化是课程发展的一个必然趋势，它对课程发展趋势的设想，是一种课程理论。而综合课程是一种实践，它是课程综合化的实践和具体表现。
要实现课程的综合化，除了设置综合课程外，还要在课程的实施与组织上也实现相应的综合化，这样才能全面的实现课程的综合化，真正发挥课程综合化所要发挥的作用，真正实现课程综合化所要实现的目标。
三、综合课程与分科课程的关系
课程的综合化是课程改革的必然趋势，但是，这并不意味着要以综合课程完全取代分科课程。
分科课程反映的是人类认识的基本方式中的“分析方式”，这种方式有助于人们探索事物自身的特征，寻找事物的特殊规律，这对于人们认识大千世界很有益处的。
(一)综合课程与分科课程具有绝对的联系性
综合课程是建立在分科课程的基础上的，没有分科就没有综合，没有分科课程的深入研究，综合课程就会流于形式，没有深度。同时，综合课程是对分科课程的进一步延伸和拓展，缺少了综合课程的统合，分科课程就会显得柔弱无力，难于对实践产生影响。
(二)分科课程与综合课程的互助互补
分科课程与综合课程是两种互补的课程形态，分科课程为综合课程提供了丰富的知识基础，综合课程则为分科课程提高了实践价值，增强了知识的应用性。
在课程设计中要发挥课程与综合课程的这种互补功能，就应该促进分科课程与综合课程相融合，使分科课程也具有综合课程的特点。 第二节 综合课程的设计与开发
一、综合课程的内涵及发展过程
一)综合课程是对两门以上学科的合并 二)综合课程是对整体知识体系的建构
三)综合课程是一种以学生的兴趣为出发点、以问题为中心的课程
世界综合课程也出现了新的发展趋势，主要表现在以下几个方面：一是综合课程趋向于为学生的终身发展提供综合基础;二是综合课程趋向于为学生的个性发展提供综合基础;三是重视综合课程与社会的适应性，加强综合课程与社会的联系。这些新的发展趋势对于我国的综合课程研究具有很重要的指导意义。
二、设置综合课程的目的
首先，现代综合课程的产生是为了克服传统教育的弊端，所以综合课程的第一个目的就是除弊。希望通过综合课程的设置提高学生的动手能力，培养学生勤于思考的习惯，激发学生的创造潜能。
其次，随着现代综合课程理论的不断完善，综合课程不仅有除弊这样一个被动目的，而且提出了自己主动发展的目标，那就是为学生的未来发展提供一个综合的基础。
最后，综合课程还有促进课程整体发展的作用，综合课程的设置目的之一就是要增强课程的灵活性，调节课程的结构。
三、综合课程的类型
综合课程可以从不同的角度被分为不同的类型，其主要类型是相关课程，广域课程，跨学科与超学科学习。
(一)相关课程
所谓相关课程是指“一种科际联系的模式，指不打破学科界限，在某些学科之间加强联系的组织方式”。
(二)广域课程
所谓广域课程是指：“打破原有的学科界限，将相关学科的知识或原理从整体的角度考虑，在更广阔的知识范围内重新组织课程内容”. (三)跨学科与超学科学习
所谓跨学科与超学科学习是指“围绕某一主题，将学科知识教学与学生生活结合起来的教学”，同时它又是课程组织形式。
四、综合课程设计的原则
(一)与分科课程相联系的原则
我国的综合课程必须与分科课程有机的结合起来，综合课程与分科课程应该是相互补充，相互促进的。
(二)整合知识的原则
在设计综合课程时，要注重各科知识的内在联系，综合学生的兴趣和社会新问题，重新组成具有实际价值的知识体系。
(三)组织形式灵活多样的原则
综合课程是一种具有开放性、融合性、灵活性、综合性和实践性的课程。
(四)学生主动学习与教师指导相结合的原则
综合课程的学习是以学习过程为主，而不是以学习结果为主的。在这个学习过程中，教师对学生的指导是必不可少的，教师应该教给学生学习的方法和研究的方
法，为学生的学习提供技术帮助。只有将学生的主动学习与教师的指导有效地结合在一起，才能使学生在有秩序、有效率的教学环境下，主动完成对自身的塑造，促进自身各方面能力的发展。
五、我国新课程中的综合课程设计
(一)注重综合课程的连贯性
在《纲要》中明确规定，要整体设置九年一贯制的义务教育课程，这里的整体设置就是指要保持义务教育的连贯性，其中主要是要保持综合课程的连贯性。
(二)在初中与高中阶段以分科为主，以综合为辅
(三)重视综合课程与社会联系
第三节 综合课程的教学
一、综合课程教学的基本理念
(一)学会学习
在综合课程的教学中，学生的认知发展不再单纯的依靠对知识的积累，而是对学习方法的掌握。学生在综合课程中更多的学习到的是学习的基本方法以及发现问题、解决问题的方法。在综合课程中，学生的学习更注重对学习过程的感受，而不是对学习结果的评判。教师更注重学生的实际操作能力和解决问题的能力，而不是学生的知识储备量的大小。在这样的教学中，学生更多得到的是各种能力的提高，而不仅仅是知识量的增长。另外，教会学生学会学习也为学生的终身学习打下了基础，学生只有掌握了学习的方法，才能够自如的应对那些不断涌现的新知识、新技术，使自己始终与社会发展保持步调一致。
(二)学会生存
学会生存的教育理念的实质就是要培养学生的自我效能感，使学生能够适应社会的快速发展，能够在科学技术起主导作用的社会中找到自己的生存位置，培养学生适应未来社会的新的生存观念，如自我实现、个性成长、创新、社会责任感、自我道德感等各种观念。
(三)学会关心
综合课程是一种综合性很强的课程，它不仅肩负着培养学生的综合思维能力的任务，同时也肩负着将学生的知识成长与精神成长相综合的任务。综合课程应该积极采用各种形式，培养学生的爱心以及责任感，使他们关心社会，关心他人，关心人类的发展，关心自然的变化。 四)学会合作
“合作”是综合课程最重要的理念，它不仅指导着综合课程的实施，而且也是综合课程所要达到的最主要的目的。“合作”是综合课程内含的一种理念，可以说没有合作，就没有综合课程。
二、综合课程的教学模式
(一)创造性教学模式
创造性教学模式是以激发学生的创造激情，形成学生的创造意识，培养学生的创造能力为目标的。在教学的组织形式上，多采用以个体研究为主，小组讨论为辅的形式。在评价方面，创造性教学比较侧重于对学生的创造意识和独立进行创造的能力进行评价。
(二)发展性教学模式
发展性教学模式是以学生的终身发展为关注点的。它主要的教学目标是培养学生终身发展的思想，教授给学生终身学习所需要的基础知识和基本的学习方法，使
学生形成良好的学习习惯，从而促进学生学习的能力的不断提高，为学生的终生学习打下学习的必要基础。
(三)合作性教学模式
合作性教学模式是一种以培养学生的合作意识、发展学生的合作能力为目标的教学。合作能力是人的认知能力、展示能力、操作能力、自评能力以及协调能力等各种能力的综合。在合作性教学模式中，对于学生的评价应该是过程性、描述性的评价，应该以记录的形式将每个学生的表现记录下来，指出学生在活动中的能力缺陷与不足，从而促进学生合作意识与合作能力的进一步发展。
第八章 研究性学习的组织与实施 第一节 研究性学习概论
一、研究性学习的提出
1、研究性学习的涵义
广义：它泛指学生探究问题的学习，是与传统的接受性学习相对应的，是指教师或其他成人不把现成的结论告诉学生，而是学生自己在教师或他人的指导下，自主地发现问题、探索问题、获得结论的过程。也就是说，研究性学习是与接受性学习相对应的一个概念，是一种学习方式，是一种教育理念或策略。它可以渗透于所有学科的教学活动中。
狭义：研究性学习是一种专题研究活动，它是指学生在教师的指导下，从自然生活和社会生活中选取并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。这里，它指的是专门的研究性课程。
因此，可以说，研究性学习包含两个层面的涵义：一种是研究性学习方式，另一种是研究性学习课程。
2、为什么要提出研究性学习，他的目的和特征是什么?
从历史上看，研究性学习首先是一种学习方式、一种教育理念与策略。它涵盖所有学科课程，贯穿于各学科教学活动的始终，渗透于学生学习的任何方面。但是，由于长期以来我国学校教育中普遍存在着以“接受性学习”为主的学习方式，严重忽视了学生的创新意识以及实践能力的培养。因此，为了找回研究性学习应有的位置，研究性学习这一问题被提上日程。设置研究性学习的目的在于改变以传统的讲授知识为主的学习方式，为学生提供开放的学习环境，培养学生的创新精神与实践能力。无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程形态，研究性学习都是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，在新一轮基础教育课程改革中有着不可替代的作用。两者的本质都是为了实现学生的发展，教会学生学会学习，培养学生发现问题和解决问题的能力，培养学生的创新意识与实践能力。
3、研究性学习提出的渊源
研究性学习的思想渊源可以追溯到20世纪初。最早提出在学校科学教育中使用探究方法的是美国教育家杜威。他提出了“从做中学”的基本原则，提出了“教育即生活”、“学校即社会”的基本主张。他认为，学生不能静坐在固定的位置上，消极被动地接受教师灌输的知识，而应该“从做中学”。他反对传统教育只强调信息和知识的积累，而忽视了科学也是思考的一种方式和手段。杜威强调的是解决问题的方法与过程，认为只有在解决问题的过程中，学习才可能发生。因此，可以说杜威是研究性学习的首倡者。
20世纪60年代，美国著名的教育心理学家布鲁纳撰写了《教育过程》一书，提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力，培养能力的新教育观，并率先
倡导以训练和发展学生智力为目标的“发现法”，锐意改革和创新教学方法。“发现法”的基本精神也与研究性学习相一致。布鲁纳认为，在教学中应该努力为学生创造出进行科学研究与科学发现的情境，使学生主动地发现知识而不是被动地接受知识。他认为，发现法能使学生像科学家那样思考问题，探索问题，最终达到对所学知识的理解与掌握。这样，发现法就被作为一种激发学习兴趣、发展智慧、培养独立探索精神、加强识记能力的最有效的教学方法，受到教育界的重视。
另外，施瓦布对科学教育领域也提出了探究式学习。由于探究式学习在解决教什么、学什么方面更具体、适用，加之美国著名教育心理学家加涅对探究式学习从理论上进行了论证，而使其受到人们的重视。这些都可以看作是研究性课程及其教学的实践雏形。
4、研究性学习提出的国际与国内背景
当今时代，人类已经进入经济全球化、知识经济与信息高速发展的时代，各个国家、地区之间的经济、文化交往日益频繁，相互联系更加密切。经济全球化要求人们具有更强的全球意识、国际视野、开放的思维方式，具有合作意识、交往能力，要求人们学会交往、合作、分享，具有处理国际事务的能力。同时，知识经济的发展，知识更新加快，要求人们具有创新精神与探究能力，具有提出问题、分析问题与解决问题的能力，具有一定的实践能力。但是，传统的接受性学习很难适应这一要求，研究性学习无疑是知识经济和信息时代最有效的、占主导地位的学习方式。它能有效地转变学生的学习方式、教师的教学观念与教学方式，可以为学生的自我发展提供足够的空间，有利于学生形成主动探究、主动思考问题和勇于创新的能力。
从我国来看，长期以来我国中小学的教学存在严重弊端。中小学的教学目标单一，教学方式单一，过于注重对学生灌输知识而忽视了对他们的能力的培养，学生严重欠缺创新能力、探究能力、发现问题与解决问题的能力。在传统的教学过程中，过多地依赖于接受性学习，即以教师教授为主，学生主要是接受，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识。这是教师偏重知识传授和技能训练的传统教学方式，是学生被动地接受知识的机械操练的学习方式。教师机械地教，几乎“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，学生机械地接受，死记硬背，填鸭式教学。这样培养出来的学生很多成了高分低能者。这种接受性学习方式几乎成为主导的、甚至是唯一的学习方式，严重地限制了学生的主动性与创造性的发挥。 当然，提倡研究性学习并不是对接受性学习的完全否定或贬低，主要是想找回研究性学习在课程中的应有位置。研究性学习最根本的目的在于使学生形成一种问题意识和批判精神，并形成一定的创新能力和实践能力。研究性学习与接受性学习二者都是必要的，是相辅相成的，研究性学习是对接受性学习的一种改革与补充。
近年来，我国大力提倡素质教育，其基本指导思想就是以学生发展为本，因而特别需要改变学生的学习方式和教师的教学方式。而研究性学习的根本出发点就是改变学生传统的学习方式，培养学生的创新精神与实践能力，以适应素质教育的要求。
5、国外实行研究性学习的现状
欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”等研究性学习活动。美国的劳伦斯中学在1985年开设了“自主课程”，现在研究性学习已经在全国范围内的学校普及，成为一种有效的教学理念与实践手段。日本在新课程体系中设立了“综
合学习时间”，开展“跨学科的、综合性的”学习。“综合学习时间”把学习方式的转变视为主要内容，它的设置被认为是日本的新课程最突出的特色之一。法国的研究性学习被称为“多样化途径”。“多样化途径”的目的是加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已经学到的知识，它是一种实践性的教育活动。由此可见，研究性学习的开展是国际基础教育课程改革的共同趋势，它以转变学生的学习方式为目的，强调一种主动探究和创新实践的精神，着眼于给学生终身受用的知识和能力。我国当前的新课程改革强调学习方式的转变，设置“研究性学习”课程，顺应了世界课程改革的发展趋势，回应了时代对教育的需求，是信息时代基础教育课程改革的必然选择。
二、研究性学习的基本理念
1、研究性学习的指导思想
以学生发展为本，以培养学生的创新精神和实践能力为核心，以激发潜能、发展个性和完善人格为中心，促进学生个性健康发展，努力提高学生全面、综合的素质。
2、研究性学习的实质
从研究性学习的指导思想可以看出，研究性学习的实质即是以学生发展为本。以学生发展为本，就是要尊重学生的人格和创造性，着眼于学生的发展，一切为了学生的发展，一切有利于学生的发展，为学生的能动性、自主性、创造性的发挥提供广阔的空间。研究性学习强调学生通过自己的实践性活动，培养自己发现问题、分析问题与解决问题的能力，激发自己的创造才能，增强自己的实践能力。
3、研究性学习的特点
研究性学习的特点是注重学习过程而非学习结果，注重知识技能的运用而非知识数量的积累，注重亲身参与实践与体验而非接受他人的经验，注重全体学生的发展而非少数尖子生或精英化教育。开展研究性学习的目的是通过学习这一过程，使学生学会研究的方法，养成良好的习惯，激发学生的研究兴趣，培养创新精神，所以它更侧重于过程。“研究”不是目的，而是培养学生的创新能力、促进学生全面发展的一种手段。它以转变学生的学习方式为出发点，强调的是学生通过亲身实践获得对社会的直接经验。研究性学习更注重学生的学习过程以及在学习过程中的体验与感悟，学生在能力和素质方面的提高是更重要的东西。同时，研究性学习更注重全员参与，同时让学生学会相互交流和协作，发挥各自的长处，使每个学生在学习的过程中都得到锻炼。
4、研究性学习实施的基本原则
研究性学习课程的实施需要遵循以下几个原则。 (1)自主性原则
在研究性学习的实施过程中，教师要注意培养学生独立思考、主动参与、积极探索的自主能力。在研究性学习的实施中，从研究课题的选择，研究目标、内容的确定，到研究过程的进行，以及研究成果的呈现，都应该让学生自主地去决定，使学生真正成为活动、实践的主体。教师要充分尊重学生的需要、动机、兴趣和爱好，应该为学生主动性与创造性的发挥提供足够的空间。 (2)共生性原则
研究性学习是教师与学生共同提高、共同发展的过程。研究性学习对教师的素质提出了更高的要求。可以说，教师与学生是站在同一起跑线上。教师要转变教育观念，就应加强对研究性学习的目的、意义和实施方法的认识，同时还必须加强学习，重视自身科研素质的提高。在研究性学习中，教师最重要的是教会学生怎
样学习，如何思考，帮助学生培养创新精神与实践能力。进入研究性学习以后，有些教师在指导学生学习时可能感到力不从心，意识到自己知识结构单
一、知识面狭窄、对本学科知识与生活实际联系的漠视等问题，从而产生继续学习、完善自我的强烈愿望。在研究性学习的实施过程中，教师因此获得多少新知识并不重要，重要的是能激发起自己不断学习、终身学习的愿望，因为这是未来教师必须具有的品质和素养。 (3)双向性原则
研究性学习与学科教学两者相互作用，相互补充。通过学科教学，学生能够掌握必需的科学知识，可以说，学科教学是研究性学习的基础。但是，传统的学科教学很难培养学生综合运用知识分析问题与解决问题的能力，并严重抑制了学生的创新意识与实践能力。因此，研究性学习又是对学科教学的一个补充。 4)开放性原则
作为一种实践性的学习活动，研究性学习强调超越课堂，超越书本或教材，让学生走出课堂，走出封闭的教学环境，走出学校，走近自然，走入社会。这就打破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态的、开放的学习环境中，在现实生活情境、自然情境和社会情境中学习;研究性学习的内容涉及的范围很广泛，它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的;可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方法，具有很大的开放性。 (5)过程性原则
达到研究性学习的目的主要取决于过程。研究性学习更注重学习过程而不是结果。在进行探索、研究的过程中，学生可以逐渐丰富自己的知识，积累经验，培养自己的综合能力。
5、研究性学习的价值定位
对于学生而言，首先，研究性学习可以使他们保持独立的研究兴趣，丰富学生自身学习的体验，更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验与完整的学习过程。其次，研究性学习可以养成合作与共享的个性品质，通过个性化学习与小组学习促使学生合作与共享品质的形成。再次，研究性学习可以增强独立思考的能力。由于学生是研究性学习、实践的主体，学生可以自主地发现问题，解决问题，进而培养自己独立思考的能力。最后，研究性学习可以使学生建立合理的知识结构，有助于学生形成尊重事实的科学态度。学生走出了封闭的课堂，走近自然，融人社会，在更开放、多元的学习环境中，可以获得更多更广的知识。这有助于学生从客观事实出发进行独立思考，进而培养尊重事实的科学态度。
三、研究性学习的目标设计
1、研究性学习的总体目标
研究性学习的总体目标是实现以创新精神与实践能力为重点的创造性学习，主要着眼于培养收集、处理信息的能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，创造性思维能力以及永不满足、精益求精的科学态度。研究性学习的目标是通过一定阶段的积极学习，促进学生的基本素质充分而各有特色的发展所能达到的标准。研究性学习的目标既要受教育总目标的制约，同时又要反映国家的教育性质和发展方向，以及体现其课程特点。
2、研究性学习的具体目标定位
(1)通过亲身实践，获得亲自参与研究探索的积极体验
(2)培养学生的问题意识，提高学生独立发现问题、提出问题与解决问题的能力
(3)学会分享与合作
(4)培养学生的创新意识、创造思维能力、和动手实践能力 第二节 研究性学习的开展与实施
一、研究性学习的基本模式
1、知识探究型：是指学生在学习某一方面的知识以后，在教师的指导下，拓宽学习范围，通过亲身参与实践，获得学习体验，之后通过学习报告等形式进行呈现并与伙伴互相交流，分享学习成果。这种学习性研究还处于初级阶段，但对于在更大范围内和更大程度上激发学生的研究性学习兴趣来说;无疑是个很好的起点。
2、学术研究型：是指学生在各学科学习中，对某一教学内容产生了浓厚的兴趣，从而选定课题，确定课题的内容与原则，寻求研究人员进行合作，并进行研究探索，写出学术论文。这种模式使学生有广阔的思索与创造空间，有绝对的主动权。学生可以尽情地思考，大胆地总结，自由地进行探索。这种模式中学生进行探索的角度十分广泛，对一个问题可以从社会学、文学等多学科的角度去分析和探索。
3、社会调查型：是指学生在选定某一个课题后，进行问卷调查或实地访谈。学生可以到社会上调查，可以外出到大学、科研机构等单位访问请教,也可以通过上网、观看各种音像资料进行广泛的资料查阅。
4、创造发明型：在学生的课题研究中，最高层次的研究是科技的创新发明，但这种比较少见。
二、研究性学习的组织实施程序
研究性学习的实施步骤主要包括选题、开题、实施和结题四个环节。
1、选题。在选题之前需要作好背景知识的铺垫，可以通过开设科普讲座、参观、访问等形式来介绍研究性学习成功的经验，调动学生的积极性，诱发学生的探究动因。选题可以由教师提出，也可以是学生根据自己的特长和爱好自主选题，更多的是通过师生合作最后确定项目，要给学生一个自由驰骋的思维空间。一般情况下，课题要与学生生活直接相联系，切入口较小的课题比较受欢迎，而且容易实施。选题可以涉及自然、生物、气象、环境、农业、经济、社会、政治等许多领域。
选题时要注意以下几个问题：(1)选择的题目不宜过大，要注意其可行性。(2)选题内容不要过于抽象。(3)有些选题提出的依据不足，要努力克服这一点。
2、开题。由学生自愿组成课题组，多采用学生组合、老师适当调节的做法。该课题组通过查阅、搜索、收集与课题相关的资料，了解该课题的最新研究成果，由学生选聘指导教师，共同制定研究方案和实施计划，在学校给予的时间范围和物质条件下进行研究，最后再处理结果，撰写报告，并以班为单位组织进行开题报告。开题报告会由各研究小组选派一位代表向指导教师和全班学生汇报，同时指导教师和全班学生可提出问题，由小组内的成员来回答。其目的是明确研究的意义，完善课题研究计划，使课题研究具有更大的可行性。
3、实施。研究方案在开题报告获准通过后，就可以按计划进行分头研究。在实施过程中，教师要对研究性学习的实施进行有效的监督与指导。教师在此时是研究性学习的组织者、指导者、建议者和促进者，他可以提供信息，启发思路，介绍一些方法和线索。同时，在研究性学习过程中，要注意培养学生的团队精神和集体合作精神。
4、结题。各研究小组完成课题的研究后，需要写出课题研究报告和研究工作报告，描述研究思路、研究过程，以及参与课题研究的体会等，并呈现于书面文字。
教师要指导学生总结出规律性的东西，要实事求是地总结并安排好总结。在这一过程中，教师和学生共同分享研究成果是非常重要的。
三、研究性学习中的师生定位
1、研究性学习对教师的要求
研究性学习首先要求教师要更新教育观念。研究性学习对每一位教师来说都是一个全新的挑战，教师的角色发生了重大的变化。在传统教学中，教师是知识的拥有者与传授者，是知识的权威，学生主要从教师或书本那里获得知识。因此，在传统教学中，教师扮演的主要是知识灌输者的角色。而在研究性学习中，学生主要通过亲身实践、探索来获取知识。教师从知识的权威转变为与学生共同合作研究的参与者，从知识的传递者转变为学生学习的促进者、组织者与指导者。这需要广大教师从内心深处真正接受这一转变，并体现到实际行动当中。其次，知识面狭窄、知识结构不完善的教师难以应付研究性学习对教师跨学科的综合知识结构的要求。研究性学习是一种全新的课程，它的开放性、探索性和实践性等特点，对习惯于纯学科教学的广大教师来说，是一种严峻的考验。教师必须加强学习，要重视自身科研素质的提高，要学习开展研究性学习活动的具体方法，懂得如何做课题研究。在传统教学中，有教学大纲，有统一教材，而研究性学习强调的是以问题为中心，教师失去了多年以来可以依靠的教学大纲和教科书，也没有了固定的教学模式和教学方法。这就要求教师要精心设计自主性、探索性的教学环境，不断地更新教育观念，不断地更新知识，使自己具有一专多能、跨学科的综合能力，具有指导学生进行研究的能力。再次，研究性学习要求教师要增强合作意识，实行专业之间的相互合作与帮助。传统的教学方式割裂了教师之间的互相合作关系，而研究性学习需要综合知识与综合思维，需要教师之间的互相补充与协作。研究性学习为教师素质的提升提供了一个良好契机。
2、研究性学习对学生的要求
研究性学习由于赋权于学生，主体自然也就是学生。学生处于一种自主的、现实的、开放的、融洽的环境中，学生可以根据自己的需要、兴趣与爱好选择学习内容。这就要求学生要有积极的参与意识，具有强烈的探究欲望。学生要积极发挥自己的主观能动性，相信自己的能力，张扬自己的个性。
3、研究性学习中教师与学生的关系
研究性学习是以学生的直接经验为基础而开发和实施的。它鼓励学生的自主性选择与探究，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位。从研究课题的提出、研究目标和研究内容的确定，到研究人员的组成、研究过程的进行，以及研究成果的呈现，都是由学生自主实现的。教师从传统的知识传授者、权威者成为引导者、参与者、顾问，学生成为学习的主人。教师必须尊重每一位学生，信任每一位学生，赏识每一位学生，尤其要以一颗真挚的爱心，去接近那些后进生。爱因斯坦、牛顿都曾是“笨孩子”，后来却成了伟大的科学家。在研究性学习的过程中，原有的指令性、权威性、专断性的师生关系被打破，师生双方互相尊重，互相信任，真诚合作，师生之间形成平等合作、民主对话的新型民主关系。在研究性学习中，教师将从单纯的知识的传授者、灌输者成为学生学习的促进者与指导者。教师要不断更新自己的知识结构，开展教育研究，提高合作能力，提高个人的综合素质，这对于建立新型的师生关系是十分必要的。
四、研究性学习的科学评价
研究性学习的评价是整个研究性学习中非常重要的一个环节，是实现课程目的，发挥教育作用，并进行质量监督的有效手段和方法。通过评价可以帮助学生正确
地认识自己的能力，可以增强学生的自尊心与自信心，改进学习方法，提高学习质量，进而实现学生全面发展的根本目的。研究性学习的评价不是为了给学生做出最终的鉴定或者给学生划分等级。
研究性学习具有评价主体多元化、评价内容丰富性和灵活性的特点，其评价手段和方法还具有多样性的特点。研究性学习的评价应该更重视学生学习的过程、体验、应用和全员参与。
研究性学习首先应该注重学生的学习过程，注重其知识、能力的应用，注重其亲自参与、亲自探索的实践性活动，更要注重学生的全员参与。
在评价方法上，必须重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，鼓励学生自我评价，辅以教师和专家的评价。具体的评价方法有档案袋评价法、实际操作评价法、文章与作品法、展示与交流法、口头演说法、讨论法、答辩会等方法。要强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性才能，努力形成有助于广大学生积极进取、勇于创新的气氛，不断培养学生的创新精神与实践能力。研究性学习的评价要贯穿于研究性学习的全过程。 第三节 开展研究性学习应注意的问题 开展研究性学习应注意的问题
1、加大对教师的培训力度
随着基础教育课程改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到重视，对教师的素养提出了更高的要求，研究性学习的开展，使教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。此种课程的实施，没有教材，没有课程标准，主要是学校和教师结合自己的实际情况组织和实施，这从知识、能力上和心态调整上对教师来说都是一个挑战。因此，要加大对教师的培训力度，同时教师也应积极主动地从基本知识储备上提高自己的能力，不断扩充自己的知识面，提高自己的专业知识与综合素养。
2、不能把研究性学习等同于科学研究
研究性学习与科学研究是两个不同的概念。科学研究的目的在于揭示规律，发现真理，造福人类。它探索的是人类世界中的未知领域的问题。而研究性学习的目的在于改变学生的学习方式，培养学生的创新精神与实践能力。研究性学习就其性质来说，属于教育的范畴，学生的“研究”只是实现教育目标的一种手段。研究性学习的着眼点是为了每个学生的发展，全面提高学生素质和提高教育质量，它更注重学习过程而非学习结果。
3、不能把研究性学习等同于活动课
研究性学习和活动课在形式上有一些相似之处，如二者都要求在活动中进行学习，但不能因此认为研究性学习等同于活动课。活动课的目的是培养学生的兴趣特长，发展学生个性，满足学生不同的爱好需要。而研究性学习强调改变学生的学习方式，让学生自主探究，主动学习，培养学生的创新精神与实践能力。活动课的种类很多，一般都有自己的课程组织方式和程序。研究性学习的开展与实施一般都要经过“选题——开题——实施——结题”这一程序。研究性学习与活动课可以相互促进。
4、不能把研究性学习“精英化”
研究性学习是面向全体学生的必修课，而不是只为少数优秀学生开设的课程。它以激发学生的主动探索精神，培养学生的创新精神为目的。鼓励学生进入前沿性研究，但不要求每个学生的最终研究成果都必须有创新性，所以，应该注意培养开发全体学生的探究能力。研究性学习不能变相发展为学科竞赛，沦为培养少数
尖子生、小科学家的所谓“精英教育”。
5、不能把研究性学习“学科化”
研究性学习使学生处于一种更动态、更开放的学习环境中，为学生多样化知识的获得提供更广阔的方式和渠道。但现在有些学校的“研究性学习”的实践出现了灌输式的教学方法与研究方法，脱离了实际的探索活动，仅仅将学习方法和研究方法抽取出来进行指导，这实质上还是知识的传授。
6、不能把研究性学习与接受性学习割裂开来
研究性学习不是对接受性学习的完全贬低或否定。研究性学习的关键是让学习者在充分掌握前人的研究成果的基础上进行深入的研究。研究性学习是一种综合性的学习方式，其中也包含着有意义的接受性学习。研究性学习应该与接受性学习并驾齐驱，扬长避短
7、教师不能“越俎代庖”，一手包办
推选课题时，要注意主要由学生自己选取，教师不能包办代替，教师只起引导作用，要以学生“自由选题，自主探究”为主。有些教师替代学生提出问题，设计方案，最终甚至帮助学生解决问题，从而把原有的教育方式引入研究性学习之中，这是对研究性学习宗旨的曲解。在研究性学习中，教师是学生学习的组织者、促进者和指导者，不能越俎代庖，一手包办。但是，教师也不能对学生的研究性学习听之任之，任其发展，或流于形式，只做一个旁观者。
8、研究性学习不可“千篇一律”
研究性学习有很大的空间性和创造性，同时具有很强的地域性。学校和教师可根据自身条件、学生兴趣、社区资源来开发研究选题，同时要充分利用本校、本地区的各种教育资源进行选题，更要从学生的实际水平出发，寻找他们感兴趣或认为有价值的、可行性强的问题。在实施过程中，要因地制宜，逐步展开，要体现学生所在地域的特殊性，而不要机械模仿别人的模式，不可照搬照抄，千篇一律。
9、研究性学习不能忽略“双基训练”
双基训练即基础知识和基本技能的训练;传统的双基训练培养出来的学生知识和技能功底扎实，但缺乏创新性，不能很好地适应社会需求，所以，开展研究性学习正是对“双基训练”的补充。学生研究性学习的开展，有赖于学生基础知识和基本技能掌握的程度。离开了双基训练，研究性学习就成了无源之水，无本之木，根本无从谈起。
第九章 校本课程开发 第一节 校本课程的涵义
一、什么是校本课程
校本课程是以学校为基地，以学校教育哲学为理念，以学生的个体差异为基础，以教师为主体，以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化的课程。校本课程开发和实施主要包括确立课程结构和课程设置，组织其实施和评价，同时也包括研制课程标准和编写教材等。
二、校本课程的历史发展
校本课程与学校教育有着几乎同样长的历史。
1、在古代，学校里的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的。如古希腊的雅典、古罗马的拉丁语学校等。
2、进入中世纪以后，校本课程在西方经历着衰落、复兴、繁荣、缩减、再复兴等十分曲折的道路。从20世纪80年代开始，校本课程在各国的地位呈现两种方向相反的变化：在美英等国，校本课程的地位下降;在苏联、法国等国，校本课
程在学校课程中呈上升趋势。
3、在我国，自20世纪80年代中期以来，部分省市开始实施。现在校本课程已经取得前所未有的地位。
三、校本课程的模式
1、目标模式
2、动态模式
3、过程模式
4、环境模式 第二节 校本课程的开发
一、校本课程开发的涵义
二、校本课程开发的内容
学校的校本课程可以分为必修课、选修课和发展性课程。
1、必修课程。国家规定的学习课程，学校不能去更动它，但可以根据自己学校的实际情况和条件，进行修正或更改。
2、选修课程。选修课程包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。
3、发展性课程。这类课程主要包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和培养创新能力的课程;二是注重培养学生的创新意识、创新精神、创新能力的课程。
三、校本课程开发的条件
1、教育哲学。只有学校自己的教育哲学思想和办学宗旨得到贯彻落实，才能具备校本课程开发的条件。
2、教师在职培训。这是校本课程开发的一项必要措施。
3、建立伙伴关系。教师之间在课程实施等教学活动中的沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，可以减少教师由于孤立而导致的自发行为。
4、教学资源支持。教学资源支持主要体现在时间和人力资源的支持上。这是校本课程开发不可或缺的重要条件。
5、学生参与。这是校本课程开发中需要关注的首要问题。
6、学校文化氛围。为了积极促进校本课程的开发，学校组织氛围的形成是关键。
四、校本课程开发的步骤
1、建立领导机构。这种领导机构可以是校长、教师、课程专家、学生家长共同组成的课程开发领导小组。这些人是校本课程开发的组织保障和领导保障。
2、前期论证。一是教师将开发的目的、意义、项目报课程开发领导小组，经领导小组讨论认定后方可实施;而是学校将认定的开发课程汇总成清单，拿到学生中去征求意见，看所要开发的课程学生是否需要，是否喜欢。
3、师资培训。一是课程理论知识的培训，即让教师初步掌握课程的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究等基本理论，为校本课程开发提供力量依据;二是对教师进行专业知识培训，不断拓宽其知识面，重新构建教师的知识结构。
五、校本课程开发的原则
1、自主性原则。
2、补充性原则。
3、适应性原则。
4、特色性原则。(1)区域特色;(2)学校特色;(3)学科专业特色。
5、科学性原则
6、实践性原则。
六、校本课程开发的意义
1、校本课程体现出课程决策权力重新分配的民主化。
2、作为国家课程计划中一个组成部分的校本课程是国家课程的重要补充。
3、校本课程在促进学生最大限度的发展中起着不可替代的作用。
4、校本课程开发对提高教师实施课程的质量有着极大的推动作用。
5、校本课程开发是丰富和发展课程理论的一个重要途径。
第三节 教师与校本课程开发
一、校本课程开发对教师的要求
教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的专业知识、与教材有关的专业性知识、教学推理能力。
二、校本课程开发对促进教师专业化的作用
1、校本课程开发引导教师的专业化发展。影响教师专业发展的因素有三个，即技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。
2、教师的专业化水平对校本课程开发的制约。有一个专业化的教师队伍是校本课程开发得到高质量发展的保障。
3、校本课程开发对教师专业技能发展的作用。具体地讲，校本课程开发有助于教师专业技能的发展，即能够提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。
三、教师是校本课程的组织者和开发者
就学校内部而言，校本课程开发的主要参与者包括校长、教师和学生三方面。其中，教师是最主要的参与者，甚至应担负起开发活动的领导责任。 第四节 校本课程的评价
一、校本课程评价应借鉴的模式
1、背景评价
2、输入评价
3、过程评价
4、成果评价
二、校本课程评价体系
第五节 校本课程开发中的问题及对策
一、校本课程开发中的问题
1、学校“以人为本”的管理理念的缺失与教师民主参与课程管理和开发的需求之间的矛盾。
2、学校内部课程实施权力下放与教师校本培训力度不够之间的矛盾。
3、课程观的转变与校本课程开发能力欠缺之间的矛盾。
4、教师个人专业主义惯性与校本课程开发中教师合作需要之间的矛盾。
二、解决校本课程开发中各种问题的对策
1、校长要树立以校为本、以教师为本的办学理念和校本课程开发观，办出学校特色。
2、建立专门的教师校本培训机构，对教师进行多层次、多样化的校本培训。
3、教师要珍惜国家和学校赋予的校本课程开发的权力。
4、要强化教师的合作意识，多种形式地共同开发校本课程。 第十章 新课程教学中的学科评价与学生综合素质评价 第一节 新课程改革对教学评价的新要求
一、新课程所倡导的发展性评价
(一)新课程所倡导的发展性评价的内容有哪些?
1、新课程大力倡导“建立促进学生全面发展的评价体系”
2、新课程又大力倡导“建立促进教师不断提高的评价体系”
3、新课程还大力倡导“建立促进课程不断发展的评价体系”
(二)发展性评价的内涵
1、评价的根本目的在于促进发展;
2、与课程功能的转变相适应;
3、体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势;
4、评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合
作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求。
5、评价方式多样化，将量化评价方法和质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，追求科学性、实效性和可操作性。
6、评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
7、关注发展过程。
二、新课程所倡导的评价方式与方法
(一)形成性评价与终结性评价
1、内涵：
形成性评价：是指在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断。
终结性评价：也称总结性评价，是指在某项教育活动告一段落时，对最终成果做出价值判断。也就是，以预先设定的教育目标为基准，对评价对象达成目标的程度，即最终取得的成就或成绩进行评价。
2、相互关系
3、在教学实践中的应用
(二)量化评价与质性评价
1、内涵
量化评价：是指运用数学的方法，收集和处理数据资料，对评价对象做出定量结论的价值判断。
质性评价：是指根据评价者对评价对象平时的表现、现实状态的观察和分析，直接对评价对象做出定性结论的价值判断。
2、两者关系
3、在教学实践中的应用
第二节 新课程教学中的学科评价
一、新课程教学中的学科评价必须重视的方面
在学科评价中，“评教”与“评学”二者均不能忽视。
二、对教师学科教学的评价：一堂好课的标准
1、教学目标：以促进学生的发展为根本宗旨。包括三个方面。
2、教学内容：科学合理。
好的课堂教学应具有的四个基本特征：
3、教学策略与方法：学生主动学习。
以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展，培养学生主动参与、合作学习、自主学习以及差异发展，鼓励学生创新。
4、教学能力：良好的教学基本功。
教师的教学能力主要表现在：课堂驾驭能力、实践操作能力、语言表达能力。
二、对学生学科学习的评价：考试
(一)新课程对考试有哪些新要求?
1、在考试内容方面：加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。
2、在考试方式方面：倡导给予多次机会、综合应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。
3、在考试结果的处理方面：要求做出具体的分析指导，不公布学生考试成绩并
且不按考试成绩排名。
4、关于升学考试与招生制度：倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，莺考虑学生综合素质的发展，建议参考其他评价结果，将形成性评价与终结性评价结合起来。
(二)教师如何面对新的考试
1、更新观念是关键
2、付诸实践是根本 第三节 新课程教学中的学生综合素质评价
一、学生综合素质的内涵 包括六个方面：道德品质;(2)公民素养;(3)学习能力;(4)交流与合作能力;(5)运动与健康;(6)审美与表现。
二、以促进学生发展为目标的评价指标体系
(一)基础性发展目标
(二)学科学习目标
三、学生综合素质评价的方法
学生综合素质评价中两个最主要的方法是(1)学生成长记录;(2)考试。
四、档案带评价
(一)概念
(二)在教学中的应用
(三)教师在应用档案袋评价中将面临的问题
摘要：面对21世纪激烈的竞争,我国的基础教育面临新的挑战,如何在基础教育中全面推行素质教育,真正实施科教兴国战略方针,以便在未来的世界激烈竞争中处于有利地位,必须对现行的基础教育课程进行改革。自 2001 年 7 月出版并在当年新学期开始实验的《课标》以来，7 年的学校体育课程与教学改革虽然取得了很大的成绩和进步但是也存在一些不足和问题，所以教育部已经组织专家对《课标》进行修改。《课标》是学校体育课程与教学改革要参照的标准，广大学校体育工作者在《课标》的指引下对体育课程进行了广泛深入的改革，与过去的体育课程改革相比具有历史性突破,尤其是体育教学观念发生了巨大的变化。观念的转变决定行为的转变,体育教师的教学观念决定着他们的教学行为,体育教师的教学行为将决定着体育课程改革的成败。以此为起点探讨如何理解新课标理念、建立起与新课程相适应的教学观念、在新的教学观念下如何开展体育教学以及纠正课程改革与教学偏差的措施
一、新课程基本理念的理解 1.1 坚持健康第一的指导思想
体育与健康是两个不同的概念,但它们之间又有内在的必然联系。体育一词在学校体育学中从广义和狭义两方面都有明确解释,都有通过身体练习即体育锻炼以增强体质、促进健康的含义。关于健康一词,世界卫生组织已提出健康不仅是没有疾病和身体不虚弱,而且是保持身体上、精神上和社会适应方面的良好状态。众所周知,影响健康的因素是多方面的,诸如遗传、自然环境、教育、生活习惯、个性心理、营养、体育锻炼及社会文化环境等。在众多的影响因素中,体育锻炼是最能积极促进身体健康的。科学的体育锻炼不仅能增强人体各器官(系统)的免疫功能,全面促进机体新陈代谢和身体的正常发育,而且能磨炼人的意志,培养自信心,培养抗挫折能力,陶冶美的性情,增强社会适应能力。 1.2 激发和保持学生的运动兴趣
体育课如果不能激发学生的学习兴趣,他们就不会在体育课上投入地去学、去练,在课外更不会去练。因为体育课既不会对学生的高考升学产生直接影响,也不会对他们今后的就业和生活产生直接的影响。所以,只有激发学生的运动兴趣,才能使他们经常参与体育锻炼,养成坚持体育锻炼的习惯,形成终身体育的意识。 1.3 重视学生的主体地位
只有充分关注学生的各种需求和重视学生的情感体验,才能使学生在自主的学习过程中学会学习。因而在体育教学的各个环节,应始终将学生的个体发展放在首要位置,应始终重视学生的主体地位,才能取得良好的教学效果。 1.4 关注学生的个体差异
体育教学应该使每一个学生都有可能受到同等的尊重和关注,即使学生在身体条件、兴趣爱好、体能和运动技能等方面存在差异,他们也不应该因某一方面欠缺而受到不平等的对待。只有平等地对待每一个学生,才能使他们体验到体育学习的乐趣,从而激发学习动机,提高自信心,促进师生间的合作与互动。 1.5 注重对学生多方面能力的培养
创新和实践是体育的主要特征之一,因而体育课是一门实践性和创造性很强的课程。如何以体育课程作为实施素质教育的切入点或突破口,来加强学生实践能力、创新能力和应用能力的培养,是我们体育课程和体育教学应着重解决的问题。
二、新课程理念下的教学观：课程与教学的关系
教学改革是在课程改革的基础上进行的,与课程改革相呼应。在课程与教学关系中,课程是矛盾的主要方面,课程观是主导因素,它决定着教学观,并因此决定教学改革的深度、广度。但课程究竟是教学的“枷锁”、“控制者”,还是教学的“跳板”和“促进者”,这一问题,在不同的教学观里会得到截然不同的答案。在传统教学论的概念中,“课程”被理解为规范性的教学
内容,而这种规范性的教学内容是按学科编制的,故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着,“课程”只是政府和学科专家关注的事,教师无权也无须思考课程问题,教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域,课程是学校教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是学校教育的过程或手段,它规定学校“怎么教”;课程是教学的方向、目标或计划,是在教学过程之前和教学情境之外预先设定的,教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程,而不应对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者,学生只是既定课程的接受者和吸收者这就是传统课程所倡导的教学观。在这种教学观的指导下, 课程是“专制”的一方,课程成为一种指令、规定,教材成为圣经,而教学则成为被控制、被支配的一方,课程与教学走向二元对立,两者机械地、单向地发生关系。这样,课程不断走向孤立,走向封闭,走向萎缩,走向难、繁、偏、旧,而教学也不断变得死板、机械、沉闷,这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战,“戴着镣铐跳舞”,师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。总之,这种改革最多只能在方法上、形式上做文章,而不可能有实质性的突破。当课程由“专制”走向“民主”,由封闭走向开放,由专家研制走向教师开发,由学科内容走向学生经验的时候,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。因此,教师和学生不再是处于课程之处,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者和主体,是共同参与课程开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化、相互促进,彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。这意味着课程观的重大变
化,在这种背景下,教学改革才能真正进人教育的内核,成为课程改革与发展的动力,成为教师与学生追寻主体,获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革。
三、在新课程标准指导下积极改革教学方法
新课程标准对教学提出了许多新的要求,各地各校应结合自己的实际,积极探索有利于全面完成教学任务的、高效益的教学方法,以适应现代健康教育的需要。
3.1更新教学观念,变教为诱。在教学中要改变过去教师灌输,学生被动接受的教学方法,广泛运用发现法、诱导法、问题法等现代教学方法。
3.2结合本校实际,大力提倡简化教学法。各地各校应从实际出发,优化教学过程。在技术教学的过程中,应突出关键技术环节教学,简化教学过程,降低对技术细节以及动作规范性的教学要求。强调通过体育教学,使绝大多数学生能够基本达到教学要求,运动能力得以提高。 3.3创造学生互教互学,互帮互助的学习气氛,注重培养学生的人际交往能力。教学中应大力提倡学生之间互帮互助,并经常对学生进行助人为乐、虚心好学等方面的思想教育。 3.4构建新型师生关系,创造轻松、活泼、愉快的教学环境。体育课程与其他课程相比,具有一个显著的特点,即命令式的口气比较多,这样就在师生双方之间形成了一定的隔阂。体育教学中的命令式口气,使学生始终处于一种被动的学习状态,学生必须按照教师的意志和口令来完成教师的要求,学生完全成了被动接受知识的容器。既然师生同是影响教学过程的基本要素,双方的目标是一致的,就应该形成一种平等合作和相互促进的关系,形成一种和谐、自然、默契的氛围。通过广泛运用游戏法、情感法等教学方法,在快乐的体育活动中纠正课程改革与教学偏差的措施培养学生良好的心理品质。
四、纠正课程改革与教学偏差的措施
为了保证体育与健康课程改革的可持续发展, 必须端正思想, 消解认识偏差, 采取相应措施。 4.1 在实践中加大对教师的培训力度, 改变 “岸上人教水里人”的做法, 使课程改革培训学以致用。
4.2 各省、市教研人员要做好课程改革方面的工作。针对当前存在的问题与偏差, 及时组织反思活动, 交流意见, 为提高实施效果服务。
4.3 体育教学研究人员和体育教师要着力提高自己的自身素养, 随时更新自己的观念, 及时地适应时代的变化。特别是教学研究人员应先行一步, 研究要具有前瞻性。 4.4 进一步完善《体育与健康标准课程》, 使之既体现时代特征, 又易理解、易操作。
四、结论与建议
综上，我认为在新课程标准的贯彻下，我们进行体育课程教学与改革，必须贯彻“健康第一”的指导思想，注重学生的身体锻炼;选择实用性强的教学内容和运动技能，为学生终身体育服务;侧重对教学方法的创新，尤其是对学理的研究。由于各地区个学校的条件和实际情况各不相同，体育课程在各地区各学校实施有差异。自2002年“自主教学”在高校体育课程实施以来，得到了很好的效果。“自主教学”是学生在上课时间、教师、教学内容三个方面自主选择的一种新的教学模式。学生在教师的知道下可根据自身的特长、兴趣、运动水平等自主选择上课内容、上课教师、上课时间，它打破了传统的教学方法，体现了高校体育教学改革的精神。那么中小学体育课程改革，是否可以模仿或采用“三自主教学”模式，是体育课程教学改革发展研究的一个启示。
参考文献
[1]时立新.树立/健康第一0的指导思想,深化体育教学 改革[J].武汉体育学院学报,2002(1). [2]季 浏,胡增荦.体育教育展望[M].上海:华东师范 大学出版社,2001. [3]樊炳有.辨识体育与健康的本质联系[J].天津体育学 院学报,2002(1). (2002-11-27收稿) [4] 杨敏.关于推行/体育于健康课程标准0若干问题的探讨[J].成 都体育学院学报, 2003,(1): 17 -19.
摘要：21世纪初期，教育者似乎不能把握所发生的事件对于他们世界的意义。他们必须马上清醒过来。没有什么比缺乏教育目的更加危险。因而需要进行新一轮基础教育课程改革。新课改旨在21世纪构建起符合教育要求的基础教育课程体系。当前，高中教育已经基本普及，当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，因而实行高中的新课程改革就能事半功倍。新课程改革是一种自上而下的课程改革运动;校本课程开发是新课改的一部分，是对新课改运动的反思，是一种基础创新，贴近实际。
关键词：新课改、高中教育、校本课程开发
过去，中国所实施的是“一纲一本”高度集中的国家本位课程开发模式和课程管理体制。自教育部1985年中共中央关于教育体制改革的决定公布之后，地方获得了部分的教育管理权限。80年代后期开始在部分地区，如上海、广州、浙江等地实施地方课程开发;1999年元月，教育部颁布“21世纪教育振兴行动计划”;2000年春开始正式启动素质教育工程的核心工程:全国基础教育课程改革项目,新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革,确立了国家、地方、学校三级课程管理模式，学校在课程方面有了部分的决策自主权校本课程开发于是引起了部分学者政策制定者及校长和教师的关注。
教育改革是为了培养出更加适应社会发展需求的新型人才，新课程内容遵循了“时代性、基础性、选择性”三大基本原则。新课程强调学生学习的主体性，在保证基础的前提下为学生提供多样的，可供选择的课程模块，为学生的未来发展打下良好的基础。新课程的一个基本理念是“设置多样化的化学模块，努力开发课程资源，拓展学生选择的空间，以适应学生个性发展的需要”。
一、为什么要进行新课改? 从根本上说，课程改革的动因是我们面临的社会环境已经变了：在知识经济时代、信息社会当中，知识以人们无法想象的速度在增加和更新，我们若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。这就是说，具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。
另一方面，由于高中教育已经基本普及，高中教育的功能也随之发生了变化：从只面向少数人的精英主义教育，转变为面向全体学生的大众教育，高中教育的目的和任务不再是只为大学输送合格新生。当高中毕业生可能继续升学，也可能直接走向社会时，高中教育就应当转变为培养学生的“人生规划”能力、职业意识和创业精神，这些正是新课改所十分强调的。
此外，这次新课改借鉴了先进国家的课改经验，是对世界课程改革潮流的自觉顺应，这一点在高中课改中尤为明显。
新课改也是为了突出课程对学生主动发展的促进功能。课程是制约学生
主动全面发展的重要因素。在传统的课程观念中,课程似乎只是传递知识的载体和工具,是师生授受知识的媒体,是为社会政治经济服务的手段 ,似乎学生是否能学得主动、学得生动 、学得活泼主要依赖于教学过程。新课改主要还是希望凸显出学生的主观能动性，一改过去以老师为主，学生为辅的教学模式，现行的新课改是以学生为主体，教师作为引路人，全面推进素质教育。
二、新课改要改什么? 人们常常以为课程改革就是改换教材，这是不正确的。根据教育部基础教育课程改革纲要，新课改主要有六大“改变”：
1、课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。比如学化学，过去只是明确地告诉你什么加什么会产生怎样的反应，现在我们经常不告诉学生结果，而是让学生自己去做实验，在实验过程中学习、理解和记忆，体验过程，培养能力，形成正确的思维方式和价值观。
2、课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。
3、课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。
4、课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
5、课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。
6、课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。
三 、新课改应该注意的问题：
1、新课改不应过分地强调学科的知识结构，而应该从中国社会面临的问题来关注知识。中央集权的课程开发机制固然能够开发出高品质的课程，但是国家课程开发中心从事课程开发的专家脱离课程用户，不能激起教师将其教学习惯改变到确保新课程计划成功所必须的程度，失败也就在所难免。并且在很大程度上开发出的课程适用于少数尖端使用者，并不适用与大部分的教师和学生。
2、新课程标准是新课程教学的纲领性文件。真正研究过新课程标准的老师很少，对新课标的了解主要来自听讲座、参加培训或阅读报刊等。许多教师只重输入，而忽视输出，忽视语言运用能力的培养和学习主体的能动作用 ，以及学习者的输出对教学的积极反馈作用，从而产生教学中输入与输出的严重失衡，造成教学
费时、低效现象。另外，教师、学校、家长与学生注重短期目的，即应试效益，关注考试成绩，这是应试教育留下的弊端 。
四、校本课程开发的异军突起：
校本课程开发的价值,就在于它能提高课程的适应性, 促进学生的个性成长;提升教师的课程意识, 促进教师的专业发展;实现学校的课程创新, 促进学校特色的形成。其中,又以学生潜能的多样化发展为终极追求。【1】
新课程改革过程中高中校本课程的开发，主要是学校在保证国家和地方课程的同时， 遵循开放性、多样性、 时代性、 探究性和师生选择性的原则，支持教师根据学校教学的特点和总体规划，在国内外现有理论上进行创新，在对国家课程开发的理论基础进行延伸的基础上实现课程开发。
如果要更好地满足广大课程使用者的需要, 只有“基层创新”才有可能获得成功, 即只有教师积极参与他们自己课程的开发, 才能使所开发课程在学校真正扎下根来。校本课程开发在很大程度上能够弥补国家课程的不足，提高教师的课程意识和教研水平，培养适应未来社会发展需要的个性化、多样化人才，有利于创办特色学校。因此，在许多国家的课程改革中都把其作为重要的改革内容，并取得了不少的成功之处。新世纪以来，校本课程开发在国家政策推动下逐渐走进了我国中小学，成为基础教育新课程改革的潮流。
只有教师和学生才知道什么样的课程适合什么地方的教育。校本课程的开发给教师提出了一个巨大的挑战。教师不仅要知道如何教书，现在还要知道如何编书。当然，如果教师被授权参与编写教学材料，不仅能够提高教师的专业技能，还能够提高教师的专业地位。
进行校本课程开发时要注重与实际结合。如在进行高中历史校本课程开发时，根据国家课程理念的要求，以地方史为主要内容，在教学上与历史国家课程紧密结合。
五、如何处理好新课改与校本课程开发?
高中校本课程开发必须在处理好国家课程与校本课程之间关系的前提下进行相应的课程开发。国家课程是目前我国众多的高中使用的主要教材，并且也是我国进行高考选拔人才的依据，因此在高中教学中，其主导地位是不能改变的。即使在目前进行的新课程改革中，国家课程的教学主导地位也是要得到保证的。在2003年国家教育部颁布的《普通高中课程方案》中，提出“构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构”，“赋予学校合理充分的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程的权力”。这就明确说明了实行课程多样化是课程改革的发展方向，但这种多样化是为学校创造性实施国家课程而进行的，因此在进行校本课程开发的时候，必须在保证国家课程实施的前提下来开展。正因如此，有人就认为国家提倡新课程改革，实行课程多样化，但目前的高考制度不改革，什么课程改革都难以展开。要进行校本课程开发就必须改革现在的高考制度。校本课程开发与国家课程、高考并不矛盾，关键在于进行校本课程开发如何正确处理两者的关系。为此，必须做到两点：一是校本课程开发以新的国家课程标准为依据，对其要求进行认真的学习、消化和理解，将其所提出的课程理念转化为校本课程开发的理念，这样就为校本课程开发与实施提供了
课程理论保证，避免了校本课程开发偏离国家课程的方向;二是校本课程的内容必须根据国家课程内容的教学要求来进行，这样既有利于保证国家课程的实施，又有利于校本课程的运用。【2】
总结：
高中新课改和校本课程开发都不是一时的突发奇想，而是一个不断循序渐进的研究过程，是一个不断发现问题和解决问题的过程。高中新课改应该在国家制定一个大的方针政策的基础上，以学校为基地，进行校本课程开发。我们应注意加强新课改和校本课程开发的理论研究, 在与世界先进课程理论进行广泛的交流与对话的基础上, 消化和汲取国外课程开发的经验教训, 并结合我国课程改革的具体实践进行校本课程开发的本土化改造,从而更好地为我国的课程改革作出贡献。【3】当然，新课改和校本课程开发的目的也不是为了形成一些文本文件，，而在于使得每个学习者通过课程的学习获得发展。
参考文献： 【1】崔允漷, 夏雪梅. 校本课程开发在中国[J]. 北京大学教育评论 , 2004,(03)
【2】赵登明.新课程改革与高中历史校本课程的开发[J].历史教学，2006，(02).
【3】吴刚平.“ 新课程运动”与“ 校本课程开发”的此消彼长及其启示[J].河北师范大学学报(教育科学版).2001,(04)
赵连根
1.新课程的基本特征
1.1.课程功能
实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一。
1.2.课程结构
建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。以学生的学习态度、能力培养为主线，精选终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。
1.3.课程标准
强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合。
1.4.课程实施
探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式，实现民主、平等的师生关系，倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。
1.5.课程评价
强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。
1.6.课程管理
建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。
1.6.1.首先，新课程倡导合作，就是要体现其开放性。每一位儿童都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不可能提供有差异的课程。
1.6.2.其次，新课程倡导对话，就是要体现其民主性。把什么样的课程交给儿童，或者说儿童需要什么样的课程，不能让某个专家或某一群体的人来决定，需要社会各界人士的对话与协商，特别是在国家课程标准的制定上。
1.6.3.最后，新课程倡导探究，就是要体现其科学性。教师要想使整个教学活动达到预期的目标，就必须学会探究。有人说，教学即探究，教师即研究者一点也不为过。
2.课程实施与课堂教学
2.1.重新理解课堂
尽管教学改革会出现内容的增减、范围的扩缩、形式的分合等，但由于没有把课堂教学纳入到整个课程教学改革中加以系统思考，并予以重点突破，所以，课程教学改革不可能有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效应。
2.2.准确把握课程实施与课堂教学的关系
课程实施是执行一项或多项课程计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化、课程内容的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的转变、学生角色的变化、社区文化环境的相应改变等。
3.以基于课程的课堂教学观取代基于教材的课堂教学观
3.1.基于教材的课堂教学观--注重知识传授
在这种课堂教学观的支配下，形成了备课--讲课--作业批改这样的课堂教学模式。课堂教学的任务就是组织认知。课堂教学目标设定得最具体的是认知性目标，浅者要求达到讲清
知识，深者要求达到发展能力，其他任务则可有可无。
3.2.基于课程的课堂教学观--注重人的发展
课堂教学要让教师与学生获得真善美的真实体验，主体性得到充分发挥。教师与学生不再被"死的"教科书或教案所控制，而是将其变成课堂教学中师生共同创新课程的一种资源。课堂教学将紧紧围绕师生的主动发展而展开，课堂教学的目标、内容以及手段将随着课堂教学情景的变化及时作出调整。此时课堂教学充满着偶然性、不可预知性和艺术性，在持续创造的教育情景中，教师的需要、兴趣、价值观、经验和教学能力得到了充分体现，学生得到了充分尊重，任何学生都有权对课堂教学过程发表自己的意见，都主动参与到课堂教学中来。教师与学生通过共同参与、主动探究，使课堂变成了有真正生活的课堂，使教学变成了创造力的教学。
4.构建基子课程的课堂教学
4.1.变按教材篇目思考教学为按课程单元思考教学
在正确的课堂教学观的指导下，整体审视课程，并对课程的单元作出划分和教学安排，然后按照单元来思考和设计教学活动。这样做的好处至少有两点：第一，形成课程实施整体框架，便于从实际出发，调整课程教学计划，创设合适的教学情景，选择有效的教学方法。第二，拓宽课堂教学的空间，拥有一定的课堂教学资源的配置权，教师和学生可根据课堂教学的需要，调整教材资源，整合其他教学资源。这为教师和学生在课堂教学中共同创新课程找到了切入口。
4.2.变按教材篇目备课为按课程单元设计教学方案
课堂教学方案设计是以单元为单位的，而不是以教材的某一篇目为单位的。课堂教学方案设计的结构要素是：
4.2.1.学生发展背景。课堂教学的中心是学生，而不是知识，要有效地组织课堂教学，就要对学生的认知、情感、行为等方面在全面观察的基础上进行深人分析。学生发展背景分析应成为课堂教学目标生成的基础。
4.2.2.课堂教学目标。
4.2.2.1.一是针对性，就是目标能反映和满足师生发展的需求;
4.2.2.2.二是适切性，就是目标能立足实际并有助于实际问题的解决;
4.2.2.3.三是整合性，就是目标既注重知识体系的内在联系、师生生命活动的相互作用，又注重知识体系与生命活动的有机整合;
4.2.2.4.四是可操作性，就是目标在实施过程中不仅有系统的程序、步骤和方法，而且有对目标达成情况进行有效检测的手段。
4.2.3.课堂教学内容、要求及方法。此时的课堂教学内容是十分丰富的，它不仅指书本知识，还包括现实生活知识、课堂教学环境等。教材只是课堂教学的主要资源，绝不是唯一资源，教师应根据课堂教学目标对课程单元内的课堂教学资源进行重新配置。
4.2.4.课堂教学评价。评价是检测目标达成的手段。要把整个课堂教学的过程看作师生共同参与课堂教学评价的过程，这里既有教师对学生的评价，也有学生对教师的评价;既有学生个体的自我评价，也有学生群体间的相互评价;既有终结性评价，也有发展性评价;既有量的评价也有质的评价。究竟采取何种评价方式，应视课堂教学目标以及课程教学目标实施过程中的情况而定。而促进师生在课堂教学中的主动发展，则是课堂教学评价的根本目的。
4.3.在基于课程的课堂教学中激活教学机智
课堂教学方案是预先设计的，尽管对可能出现的课堂教学情况作了充分考虑，但毕竟无法预料课堂教学方案实施中会出现的实际情况。要使课堂教学充满生命的活力，意味着教师要在不断变化的课堂教学情境中及时地修正课堂教学方案，调整课堂教学的策略与方法。能否达到这一要求，取决于教师的课堂教学机智。德国教育家赫尔巴特认为，判断一位教师是
优是劣，关键是看其是否发展了一种机智感。
4.3.1.教师的课堂教学机智，通常被理解为教师对课堂教学情况的特殊敏感性并知道在其中如何表现。教师能在课堂教学中对出乎预料的和无法预测的课堂教学情况作出即刻反应。人们往往把课堂教学机智说成是教师在课堂教学中的智慧和才艺。能展现课堂教学机智的教师都具有在复杂而微妙的课堂教学情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。教师的课堂教学机智充满着智慧。没有智慧就没有机智，而没有机智，智慧最多也只是-种内部状态而已。
4.3.2.教师要激活自身课堂教学机智，必须在课堂教学实践中注意养成下列一些品质：
4.3.2.1.第一，具有敏感性。能从间接的线索如手势、神态、表情和体态语言来理解学生内心的思想、感情和愿望。
4.3.2.2.第二，具有理解学生的内心生活的能力。能在具体的课堂教学情境中理解学生个体诸如害羞、气馁、鲁莽、高兴、愤怒、温柔、悲伤等情感。
4.3.2.3.第三，具有良好的分寸和尺度感。能本能地知道应该进人情境多深和在具体的情境中保持多大的距离。
4.3.2.4.第四，具有道德直觉。能感受到什么才是最恰当的行动。
4.3.3.教师在课堂教学中如何激活课堂教学机智呢?
4.3.3.1.需要教师不断增强感知力、理解力和洞察力以及正确行动的直觉，不但要用抚摸，用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作，用沉默等方式来感动学生，而且要知道学生是如何体验整个课堂教学情境的，以便作出恰当的反应。
4.3.3.2.教师要对课堂教学充满自信。因为虚假的信心是脆弱的，是不可能得到学生信赖的。更为重要的是，要能够将真实的信心传递给学生，帮助学生树立起信心。
4.3.3.3.教师要懂得运用课堂教学机智的策略。在课堂教学中要知道何时该顺其自然、何时该保持沉默、何时不介入、何时该忽略什么、何时该等待什么、何时该"不注意"什么。
4.3.3.4.教师要注意给学生创造空间，使学生能以自己的方式来参与课堂教学活动。要避免完全操控和放任自流两种倾向。若能形成一种恰当的交流关系，就不会窒息学生对个人空间的需求。
4.3.3.5.教师要时刻注意学生的独特性。。教师应当不断地问自己这样一些问题：这个学生在哪些方面与我和其他学生不一般?学生怎么会有这样的差别?我能够做些什么来帮助这个学生认识到自己的与众不同呢?
4.3.3.6.教师要善于运用眼神、言语、沉默以及动作。
4.3.3.6.1.在眼神方面，我们知道眼睛在表达复杂情绪方面具有很强的表现力。教师要重视眼神的运用，一方面要知道如何理解学生的眼神所传递的信息一方面必须学会通过自己的眼神来表达自己。
4.3.3.6.2.在言语方面，课堂教学的言语气氛可能会阻止或者促成师生间的联系和接触。教师要注意措词方式和语调，创造一种师生间能进行真诚交流的言语气氛。还要避免措词和语调的公式化，让感人的言语在课堂教学中由衷地进发出来。
4.3.3.6.3.在沉默方面，教师要知道沉默的力量，也要知道何时保持沉默。
4.3.3.6.4.在动作方面，教师既要善于洞察学生姿势神态的心理或情绪状态，又要善于创造良好的气氛、关系和情绪。教师要知道动作、姿势和言语是交融在一起的。
4.4.总之，教师要在意想不到的课堂教学情境中，马上知道该说什么或做什么，机智地修正偏差或重新将课堂教学引向具有教育意义的方向上去。教学上的聪明不纯粹是知识意义上的聪明，教学上的聪明是指充满智慧的敏感性。
摘自《素质教育大参考》2007。9A(4~9)
11
新课程的教学策略与方法(复习资料10-11章)
第十章 教师启发引导的策略
1、在课程改革中，怎样来认识教师于学生的关系呢?
(1)教学是教师于学生的交往(2)教学是教师于学生的对话(其突出特征是开放性和启发性)
(3)教学是教师于学生的互动(4)教学是教师于学生的合作(5)教学是教师于学生的理解
2、教学交往的特点：
(1)就交往的目的来说，教学交往是有目的的、“自觉”的活动，它的目标主要指向促进学生的全面发展，在这一过程中教师获得的发展，是由这一目标派生出来的“产品”
(2)就交往的主体来说，学生于教师都是活动的主体，他们在人格、权利和自主性方面是“平等”的，但在信息的拥有和交往中的作用方面却又是不“对等”的。
(3)就交往的内容来说，其主题是被“规定”了的，具有“规范”意义的，因此，教学的交往是以教材为“话题”的师生相互作用。
(4)就交往的结构来说，这种交往常常是有计划的、相对“有序”的，或者说，是被精心组织起来围绕一定目标展开的。
3、理解的基本涵义是：意义沟通、相互解释、设身处境、共同体验、宽容悦纳。
4、教师在教学活动中的扮演的角色：促进者、组织者、指导者、合作者、反思者。
教师在调适自己的角色时，要注意以下三方面的习得：(1)民主、平等、宽容的态度;(2)激励、启发、引导的方式;(3)自律、超越、创新的精神。
5、教师启发引导的策略有：教师言语讲授的策略、教师置疑问难的策略、教师的演示策略。
6、言语讲授(定义)：是指教师以语言为载体，向学生传输知识信息、表达思想感情、启迪学生心智、指导学生学习和调控课堂的一类教学行为。讲授的主要任务在于：说明新旧知识的关系和联系;填补学生原有经验于新知识之间的缝隙;剖析新知识自身各要素之间的关联。言语讲授的基本要求：采用“启发式”。
7、言语讲授从教师运用策略的侧面说，应当遵循以下的要求：(1)组织学生的表象(2)联系学生的经验(3)推动学生的参与(4)多种方法的配合(5)精要生动的表述。总的来说言语讲授应尽量做到：求精，有针对性;求准，有严密性;求妙，有趣味性;求活，有适切性。
8、言语讲授的操作要义： (1)了解学生的实际(2)调适自我的心态(3)研究讲授的内容(4)设计学生的活动(5)增强语言的魅力。
9、置疑问难的教学策略(定义)，主要指教师通过导致学生产生真正疑难的教学设计，引发学生的积极思维，发展他们分析问题和解决问题能力的一类方法组合。其核心是：让学生面对“问题”，并围绕问题进行对话协商、展开有目的的学习活动。
10、质疑问难策略大体表现为三种情形：
(1)教师设置让学生产生疑难的情境，促使学生置疑发问。 (2)教师根据学生学习的需要，提出引发学生思考和深究的问题;
(3)学生基于自身的经验陈述自己的困惑或不同看法，并在教师指导下讨论。
11、怎样来培养学生的“问题意识”?最常见做法是教师直接解释学生认识上的矛盾，提出问题。
12、提问的特征：教师提问对学生的思维具有始动性;教师提问对学生的思维发展具有方向性和指导性;教师提问学生思维具有强化性;教师提问学生思维的发展具有调控于调整性。提问的作用：通过教师提问的示范、指引和潜移默化作用，让学生学会如何发现问题、分析问题、探究问题和解决问题。
13、教师的提问应当注意以下几点：提问要注重真实性、提问要富于启发性、提问要激发主体性、提问要追求开放性、提问要具有差别性。
14、质疑问难策略的基本要求：(1)创设冲突情境(2)启动定向思考(3)鼓励思维发散(4)培育问题意识(5)拓宽探究领域
15、质疑问难策略的操作要义：(1)接触真实的问题(2)挑开认知的矛盾(3)引向深入的理解
(4)讲究提问的艺术(5)注重适时的介入。
16、一个完整的提问过程有以下几个阶段：引入阶段、陈述阶段、介入阶段(介入阶段主要方式：核查、催促、提示、重复、重述)、评价阶段。
17、演示策略的定义：是指教师展示实物、标本、模型、图标等直观教具，运用板书板画或数字化媒体，进行演示实验操作和动作示范等类方法的组合、调控和灵活运用。
18、演示的最大特点是：加强教学的直观性。其在教学中主要功用：(1)促进学生对知识的理解和掌握(2)发展学生的观察能力、思考能力和实践能力(3)激发学生的学习兴趣，培养科学的态度和创新精神。
19、运用演示策略的节本要求：(1)要有明确的目的，进行充分的准备(2)遵循感知的规律，研究媒体的特性(3)要重视促使经验上升，促进能力的发展 20、教师在演示过程中，应当遵循和运用以下的感知规律： (1)观察的目标越明确，感知越清晰(2)观察对象在背景中越突出，则越容易被感知
(3)形象于言语的结合越正确，则感知将更迅速而完善(4)多种器官的协同活动，可以提高感知的成效。
21、演示策略的操作要义：
(1)讲求实效(2)规范操作(3)贴合内容(4)引导参与(5)不断创新 第十一章
学习指导的策略
1、学习指导的策略(定义)是指教师对学生的学习方式、具体学法、练习与作业等进行指导的一系列方法。它体现的是价值引导和自主建构。
2、学习指导具有以下几个特征： (1)教师与学生共存于教学情境中。 (2)教师在教学中运用“启发式” (3)学生的学习要立足于自主的习得。
3、教师对学生学习的指导最重要的内容包括：
(1)学习方式的指导(主要提倡自主、探索、合作的学习方式)、 (2)具体学法的指导、 (3)练习作业的指导。
4、如何在课堂中落实学习方式的指导： (1)教师要明确自己的职责;
(2)教师要为学生提供充分的课程资源; (3)教师要采用有助于增进学习效果的策略。
5、自主学习的特征：
(1)学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标;
(2)学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习; (3)学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验;(4)学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调适。
6、指导自主学习要抓住哪些环节呢?
(1)明晰目标(2)解放学生(3)具体要求(4)巧妙提示(5)循序渐进
7、我国教师提出的培养学生自主性的基本原则：
给学生一个空间，让他们自己往前走;给学生一个条件，让他们自己去锻炼;给学生一个时间，让他们自己去安排;给学生一个问题，让他们自己去找答案;给学生一个机遇，让他们自己去抓住;给学生一个冲突，让他们自己去讨论;给学生一个权利，让他们自己去选择;给学生一个题目，让他们自己去创造。
8、探究学习的含义：从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神的创新能力的发展的学习。
9、探究教学的本质特征：不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，相反教师要创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。
10、探究教学的基本原则：由学生自己制定获取知识的计划，能使学科内容有更强的内在联系，更容易理解，教学任务有利于激发内在动机，学生认知策略，自然获得发展。同时，在这个过程中学生还认识到能力和知识是可变的，从而把学习过程看作是发展的，它既要以现有的学习方法为基础，又要将其不断地加以改进。
11.对学生的探究学校指导应注意什么?
(1)选好课题(2)提供支持(3)相机引导(4)提高素养(5)总结交流
12、合作学习的内涵：
(1)以学习小组为基本形式(2)以教学动态因素的相互合作为动力源(3)是一种目标导向的活动(4)以团体成绩为奖励依据。
13、合作学习的组织要解决的问题是：怎样分组、组内怎么合作、组间如何交流。
14、合作学习的操作框架：
(1)给小组设计富有特色的队名(2)确定小组学习的共同目标(3)进行角色分配(4)进行工作分工(5)共享资源(6)建立相互制约的奖励系统。
15、合作学习的要素：积极互赖、个体责任、面对面的积极相互作用、社交技能、小组加工。
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