多元智能理论与多元智能学习评价
新一轮中学化学新课程改革实施以来,广大中学化学教师均积极参予尝试、探索,中学化学课堂教学发生了巨大的变化,学生学习化学的方式、态度、情感与兴趣等也有了较大的变化。但是纵观各实验区的课改却不难发现许多教师仍在延续使用传统的化学学习的评价体系,化学课程学习评价改革普遍出现了滞后现象。如何根据科学的理论,建立与中学化学课堂教学改革相适应的化学学习评价体系,对学生学习化学实施适当的评价,使我们的课堂教学、学习评价均与学生的智能特征相适应,以促进学生全面发展,是值得探究的问题。
1、霍德华·加德纳与多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的,这一理论认为人类的智能是多元化的,每一个人至少拥有以下八种智能: 1、语言智能:指口语及书写文字的运用能力。 2、逻辑—数学智能:指运用数字和推理的能力。3、空间智能:指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力,以及把所知觉到的加以表现出来的能力。4、肢体-运动智能:指运用身体来表达想法与感觉,以及运用双手生产或改造事物的能力。5、音乐智能:指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。6、人际智能:指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力。7、内省智能:指能对自我进行省察、区辨自我的感觉,并产生适当行动的能力。 8、自然观察智能:指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。每个人都是这八种智能不同程度、方式的组合,每个人的智能都各具特色,都同时拥有智能的强项和弱项。有的孩子的某种智能表现非常突出,呈显形状态,而大多数孩子的很多潜在的智能有待于我们教师和他自己去认识、挖掘、开发。而且人所具有的八种智能对学生一生的发展是同样重要的,作为中学教师对学生的八种智能要予以同样的注意,以促进学生的全面发展。
多元智能理论的创始人加德纳有一句名言:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和结构的差别,不存在“差生”。因此,建立并实行与多元智能理论相适应的多元化的化学教学评价是至关重要的。多元智能理论,不仅为高中化学新课程教学改革指明了方向,同时也为高中化学新课程学习评价改革指明了方向,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持,有着十分重要的指导意义。
正是基于多元智能理论,《普通高中化学课程标准》要求评价学生对化学知识的理解和应用,评价学生对化学技能的形成和运用,评价学生掌握化学科学方法及进行探究活动的质量,评价学生在化学学习过程中所形成的情感、态度与价值观。由此可见,新课程标准要求对学生学习化学实行多元评价,教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”,同时也注重化学学习中的“过程和方法”,更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”,尊重学生个体化的差异,关注学生的全面发展。
2、用多元智能理论审思传统化学学习评价,构建多元智能学习评价
传统的化学学习评价是为应试教育服务的,它往往追求的是一种可量化的评价模式,其评价标准是固定的,强调用一个共同的、普遍的标准去要求千差万别的学生。传统的化学学习评价表现出的评价内容局限、评价主体单一、评价方法简单等弊端越来越明显。
根据多元智能理论,在化学学习评价中教师应积极欣赏每位学习者的长处和多元能力,透过多元评价,来落实个别差异与因材施教等教育理念。不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,为此化学教师的评价方法和手段应根据不同的化学教学内容而有所不同;同时,同样的化学教学内容,又应该针对不同学生的智能特点进行学习评价,创造适合不同学生接受能力的评价方法和手段,促进每个学生全面的多元的智能发展。
总体而言,基于多元智能理论下的高中化学新课程学习评价提倡激励性评价,强调发展性评价,具有评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等特点。
2.1评价内容
传统的化学学习评价内容局限,主要集中在化学的基础知识与基本技能方面,以检查学生对学过化学知识的记忆、理解、应用水平为主,评价内容有较大的局限性。它强调的是课业学习的智力,而忽视了那些非智力因素;过分追求知识的获得,而忽视了情感和态度的培养,忽视了学生学习化学、分析化学问题和解决化学问题的能力、过程和方法,抹杀了人的个性差异与特长。
针对传统学习评价内容局限的弊端,多元智能学习评价提倡的是全面化的评价内容。不仅要考察学生的化学基础知识和基本技能,对化学概念和规律的掌握与理解,还应该关注学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、化学的行为与习惯等方面的变化和进步。
多元智能学习评价是多唯的,要求不仅体现共性,更关心学生的个性;不仅关心结果,更关心过程;关注学生在学习过程中的表现,重视情感、态度与价值观的评价,包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展,使学习态度、自我效能感、学习热情、合作态度等很多情意的培养与评价工作有机结合起来,促进学生在情意领域的发展,进而再促进学生在认知领域的发展。
2.2评价主体
传统的化学学习评价评价主体单一,过分强调教师的作用,评价人员的角色关系一直是:教师是评价者,学生是评价对象。评价活动一般由教师提出,什么时候进行,具体什么要求,学生的职责主要是听从教师的安排,做好接受评价的准备。在这种评价活动中,由于评价的主动权掌握在教师手中,忽视学生的参与性和情感性,学生只能处于被动应付的地位,以致于学生的自尊心和自信心得不到很好的保护,造成学生对学习评价持一种应付、排斥或者逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。因此,评价对他们的激励作用自然也就很难体现。
针对传统学习评价主体单一的弊端,多元智能学习评价提倡的是多元化的评价主体。评价者的角色由教师一人发展到教师、学生(包括他自己和其他同学)、家长甚至还包含有关课程教学的专家。多元智能学习评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。学习评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中评价活动的重点环节是学生自评。
在教师的指导下,借助积极、主动的学生自评和互评,学生参与到了化学学习的评价活动中,学生从“被评价者”变为“评价的参与者”,依据师生共同制订的化学学习任务、目标和评价标准,开展自我评价,检查任务的完成进度与目标的达到程度,发现和认识自己的进步和不足,反思自己学习中存在的问题,以调整和改进学习,评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生自我评价、相互评价是学会学习、学会合作的重要方面,能增强自我意识、增强自信,能增强自我反思、自我教育能力,有利于学生认同评价结果,激发学习积极性、主动性,有效发挥评价作用。学生的相互评价还有利于互帮互学、思维火花碰撞和协作精神的培养。学生对教师教学的看法,也能促进科学教学质量的改进。
家长作为评价者的新角色,参与评价有利于家长走进新课程,转变观念,既有利于家长具体了解孩子的学习情况,提升家长对孩子的关爱层次,增强培养孩子化学素养的意识,也有利于学校、学生、家长之间的沟通,形成家校对孩子教育的合力,促进化学教学质量的提高。
教师虽然不再是惟一的评价者,但仍然是“主要的评价者”,他是整个化学学习评价活动的发起者、策划者、协调者,有时担任主持者。
2.3评价方法
传统的化学学习评价方法简单,完全依赖于单纯的试卷测试评价,如单元小测验、期中考试、期末考试等。考试成为检查学生学习接受情况的唯一手段,考试成绩成为衡量学生的核心标准,而忽视其他有效的评价手段和方法。考试虽然能够考察学生对知识和技能的掌握情况,能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力,但不能够考察学生情感、态度与价值观的真实发展水平。
针对传统学习评价方法简单的弊端,多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法。根据自己的教学实际,加强对形成性评价、非测试性评价、表现性评价等形式的探索,例如教师观察、与学生谈话或访谈、问卷调查、作业作品分析、学生成长记录袋、测验与考试、包含学生自评与互评的评议法、评定量表等都是有效的评价方法。改进量化和等级方法,重视质性评价,在改革纸笔测验的同时探索评价方式、手段、工具的多样化。
2.4评价时机
传统学习评价主要是针对一个教学过程结束以后,对这一段教学的质量和取得的成果进行的测验与考试,是一种集中性终结评价。而多元智能学习评价注重日常评价、平时评价、阶段性评价与期未评价的有机结合,评价贯穿于教育教学的全过程,化学教师要创造各种办法,在教学活动的开始、中间与告一段落时,随时关注学生在化学学习过程的状况数据和资料,包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息,记录在案,进行分析与判断,在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价,促使学生进一步发展。
总之,传统的教学评价重在评价学生的“过去”和“现在”,强化了选择和分等功能,造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能,看不到自己的未来,从而丧失了自我发展的动力。
3、实施多元智能学习评价案例分析
多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法,例如学生成长记录袋、评定量表等均为较为新颖的评价方法,现以“100 mL 2.0 mol/L NaCl溶液配制实验”的评定量表为例分析如何体现多元智能理论,落实多元化学学习评价。
首先从表的设计中我们不难发现其评价包含实验前、实验中、实验后,即其学习评价贯穿于化学实验教学的全过程,而不仅是最终的实验结果,体现了评价时机的全程化;再从其评价内容上看,它不仅有对知识与技能的评价,也有对过程与方法,情感态度与价值观的多维评价,体现了评价内容的全面化;从评价结果一栏中不仅有教师评价也有自我评价、同伴评价、综合评价,体现了评价主体的多元化;从表的设计中我们还可以发现他加强了对形成性的评价、表现性的评价,改进量化和等级方法,重视质性评价,用“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”量化记分,评价的定量结果较粗,更没有进行排名次,在一定程度上也体现了评价形式和方法的多样化。
特别值得一提的是它对评价结果的呈现,并非只简单地给出一个等级或分数,重要的是它要求给出简洁的文字描述的评语,而评语中包含了对学生改进与提高的建议,使学生明确个性化的努力方向和目标,增强其完成各种学习任务的信心,促进其不断进步和综合素质、个性与潜能的发展。
4、实施多元智能学习评价实践的反思
多元智能学习评价强调发展性评价,提倡激励性评价,注重让学生享受成功的愉悦,激励学生学习,从而培养学生的自信心。但在实践中,有的化学教师总不停地抛出“不错、很好、真棒”这样的表扬,课堂上,表扬不断,掌声此起彼伏;有的教师在实践中不敢对学生进行批评并指出其不足;有的教师刻意淡化、回避学生间的竞争,对不同学生却给予无区别的评价。
其实,太多简单而雷同的表扬并不利于培养学生内在的、持久的学习兴趣,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,带来更多的“迷失”, 而且一味的表扬鼓励,而不敢进行批评和指出问题,会使学生丧失努力的方向,这实际上是教师的失职。正确的多元智能学习评价要有针对性,要关注学生的知识和能力,要关注学生学习的过程、方法和学习活动中所表现出来的情感与态度,也要关注学生的个性差异,根据学生的不同特点,以丰富多变并具有一定感染力的激励性语言为不同的学生提出有利于其发展的、具体的、有针对性的评价。教学过程中对自信心较强的优秀生,让他们回答较难的问题,给予赞誉鞭策,以此让他们实现自我,并能超越自我;对于中等程度的学生可以让他们回答易错的问题,暴露他的错误,再肯定他的勇气,引导他发现并纠正自己的错误;对于自信心较差的后进生需要给予更多的宽容和激励,可以让他们回答比较有把握的问题并加以肯定,让他们体会到成功感。当然评价学生要尽量客观,表扬是老师对学生实质性的进步与积极思维的真诚肯定,批评是老师引导学生改正错误和弥补不足的殷切希望。我们既要看到每一个学生的长处和闪光点,给予表扬鼓励;也要实事求是地看到每一个学生的不足之处,在不伤害学生的自尊心和自信心的前提下,给予批评并为学生指出努力的方向与途径。衷心的表扬和诚恳的批评,都是老师热爱学生的具体表现。
评价学生要尽量客观,还应注意不必刻意淡化竞争,回避竞争,要使学生学会正确对待竞争。因学生不是生活在真空中,社会上就有激烈的竞争,让学生在学校就学会用正当规则去合作去竞争,实质上就是让学生去逐渐适应社会面对现实。区别的评价能使学生明确自己的长处与短处,从而做到能理智地自信、自知、自爱、自省。但评价的定量结果宜粗不宜细,特别是不宜排名次。
总之,我们应该认识到课程学习评价改革的重要性,认识到传统的化学学习评价体系对教学过程改革的制约作用,且与教学过程的改革相比,学习评价的改革对于新课标实施有着更大的制约作用,可以说学习评价改革如不及时推进,整个课程改革势必难以深入。因此我们要融合多元智能理论改进化学学习评价,正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实,分析学生的需求,策略性地实施多元化学学习评价,充分发挥评价的教育功能,让所有的学生得到全面的发展。
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作者：朱如昌
摘要：多元智能理论代表新的英语教学观念，给教育者们一个新的观念和视角，启示教师要以全面的发展的观念教学，能进一步有助于素质教育的改革。很多研究者从课程开发、教学设计、评价体系对多元智能理论进行了研究。多元智能理论必将继续扎根于中国当下教育实际进行本土化重构和发展。
关键词：多元智能教学设计教学评价
多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences) (简称MI理论)，作为上世纪90年代以来教育教学改革的重要指导思想，在教育教学中广受关注。
美国哈佛大学心理学家霍华德.加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论指出：每个人身上都具有八种智能，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能八项组成，智能以组合的形式出现在每个人身上，每个人都有自己独特的智能优势组合。组合的形式和程度不同，决定了每个人个性的差异。加德纳认为“统一化学校教育的实质是不平等的”，“学生以同样的方式学习同样的科目，以同样的方式进行评估”。我们需 以一种“个别化”的教育“认真对待个体差异性，使这种教育在尽可能的范围内精心设计教育实践，平等服务于拥有各种智力组合的学生。”这种思想强调应该在教学各环节，如教学目标，教学内容，教学方法，教学评估等方面，为学生的发展创造多元选择的机会。戴维.拉泽尔将加德纳的多元智能理论与教学实践结合起来。他提出八合一的教学策略，即将八种智能融入一种教与学的体验中去。这种教学策略“不仅使学生感到兴奋，而且还能使他们产生更加深入持久的理解”。
一、多元智能理论的研究历程
多元智能理论传入我国后，国内学者对该理论的探究大致经历了几个发展阶段。
1.译介消化阶段(1990-1999)。国内学者在这段时间主要对智能理论进行消化。该阶段的特点是：研究方法单一，范围狭窄，成果很少。只有少数研究者对多元智能的结构特点进行了简要介绍，并提及了智能平等、智能互补、因材施教等启示。
2.研究繁荣阶段(2000-2007)。本时期，国内学者对多元智能理论在我国各层次教育改革中的应用进行了大量的讨论和实践。基础教育各个层面的多元智能实践研究活动开展;各类研究成果数量显著增加，是前几年的近百倍;研究范围明显拓宽;研究层次越来越深;出现了实证研究论文。需要指出的是，本时期的研究与两项事件并行，一是国内素质教育改革的不断深化，二是国内多元智能理论相关译介成果从原始理论到实践应用层次不断加深。
3.调整反思阶段(2007年至今)。自2007年开始，国内多元智能理论应用研究似乎进入了一个调整期。近几年来，与基础教育有关的研究论文数量有所下降，虽然仍有新研究成果出现，但都是对前期实践经验的总结。此外，也有几位学者意识到国内多元智能理论研究的庸俗化倾向，开始对多元智能在本土基础教育中的应用和实践进行反思。
二、多元智能理论在英语教学中的运用研究
1. 多元智能理论对英语教学观念的启示
多元智能理论提出人具有多种智能，每个人都有自身的智能优势组合，不同的智能组合会使每个人的学习效果不一样。这种观点在一定程度上和中国传统的教育观点有不谋而合的地方。中国古代就有因材施教的教育观点。中国当代教育改革提倡从应试教育向素质教育转变。多元智能理论启示着教育学家思考我们的教育观念是否应进行转变。为提高考试成绩而教的满堂灌的理念有着明显的弊端。教育者应当反思教育观念，吸取多元智能理念的智能优势思想，适当采取个性化教育并采取全面的、发展的眼光看待不同学生的教育发展。教育家们对应采取什么观点来进行英语教学做了许多研究。
(1)树立“以人为本”的学生观
加德纳强调“我们每一个人都会成为独特的人， 因为我们每个人的基因和经验都是独一无二的”，因此，“我们每一个人也处于能对世界做出独特贡献的地位”我国推行素质教育，明确提出“面向全体学生”，同样强调了教育必须对每一个学生负责。英语教学中不能只是强行地给学生灌输语言点和布置机械的作业任务，应该思考如何结合学生的优势和兴趣，让他们投入到学习上来。多元智能理论要求在教学中坚持 “以生为本”，通过整合教学手段和教学资源，实现学生全面发展的宗旨。借鉴多元智能理论，着眼于复杂多变的“人”，从根本上促进了教育者学生观的变化。
(2)集体教育与个性化教育相结合
多元智能理论的核心观念在于每个学生存在智能的差异性，强调要创设以个人为中心的学校。然而我国最大的教育国情是人口众多，学校教学班额大，教育经费和教育优质资源短缺， 教育技术手段比较落后，班级授课制是基本的教學组织形式，在这种国情下实施个性化教学必须与集体教学相结合。很多学者提出了英语合作性教学和任务型教学，都能体现多元智能理念的个性和智能组合的特点。学生优势智能组合能够蕴含在合作性学习当中，凸显集体教育的长处。任务型教学也能体现学生间优势互补、取长补短的好处。
(3)用多元智能理念促进英语素质教育改革
多元智能理论作为一种新型的教育观在当前素质教育改革中带来了启示和指导。有学者提出教育者要建立新型平等的学生观、多元化和情景化的课程观、教学观和评价观，还应把培养创新精神和实践能力作为素质教育的重点。以前教师注重应试教育，课堂上灌输的主要是理论知识。学生在应试教育的模式下显现动手能力和创新能力不足。多元智能理论给教育者们一个新的观念和视角，启示教师要以全面的发展的观念教学，能进一步有助于素质教育的改革。
2.多元智能理论与课程开发
课程开发是教育教学过程的基础环节，主要包括课程的设计、规划、实施和评估等活动，对培养具有创新精神和良好实践能力的高素质人才具有极其重要的意义。课程开发应当遵循什么原则和策略?如何建构课程开发的框架体系?针对这些问题，许多学者进行了广泛、深人和具体的讨论。综合这些研究主要有如下结论：(1)课程开发要遵循主体参与性、实践性等原则，还要考虑目标的多元化又不失针对性。课程要具有一定的开放性，让学生有拓展思维的余地。内容中的实施方法也应多元化等。(2)多元智能课程体系的构建还要涵盖基础、拓展和研究等三个认知层级。课程建设过程中， 要根据学生的基础和智力水平的不同， 采取灵活多样的案例教学、 小组讨论、合作学习等教学方法，满足不同层次和水平学生的需求， 激发学生的听课热情和学习兴趣。
3.多元智能理论和教学设计
教学设计中多元智能理论的应用研究是广大学者和一线教育者研究较多的领域。课堂教学和设计是教学环节的关键部分。多元智能理论的研究推动教育者注意教学方法的改革，提高教学质量。多元智能理论启发教育者对教育对象要进行深入地了解，在教学活动进行之前进行学情分析。MI理论倡导多元化的学习方法，因此如何丰富和改善教学条件也是教育者思考的问题。例如从教师的角度， 多元智能理论与基于网络平台的大学英语教学的整合有助于教师更多地了解学生的智能强项和开发学生的潜能，推动高校英语教师从新的视角积极思考恰当的英语教学方法并全身心投入到改进课堂教学任务当中。
综合学者的研究成果，基于多元智能理论的教学设计大致有以下几类：教学方法设计、管理策略设计、媒体设计等。对教学方法问题的探讨，主要涉及到多元智能课堂的特点、教学模式与策略、作业设计等方面。蒋满英(2008)提出了以情景化的项目型多元智能高职课程设计原则和模式。曹秀华(2006)指出，基础教育的作业设计应该
按遵循差异性、实践性、创造性、开放性等原则，并按量与难度分层，还提出了观察型、实践型、提问型、研究型、方法型等多元作业形式。对于如何针对学生的智能优点更好地激发学生学习兴趣，很多教师也对课堂管理和课后学生的学习监控进行了研究。教师应该根据学生年级和程度在教学管理上创设多元化情境，采取吸引学生注意的管理方式从而有利于课堂教学。
多元智能中有一项是内省智能。元认知策略的运用是学生自我内省智能的核心。为此教师在教学中可对学生进行一定的元认知策略培训。平时要求学生在学习过程中多进行自我思考和总结，改善学习方法、提高学习效率等。教育者们对多元智能和媒体设计的结合研究也有一定的研究。学者们研究提出要;充分发挥各种现代信息技术手段的特点和优势提供形象化的工具、设立展示区和丰富周边环境刺激等方法。基础教育实践证明，合理调配各种教育资源建立良好的教育环境对学习者多元智能的全面发展有重要的促进作用。教学可以配备丰富的网上学习资源，有英语读写教程与视听说教程的配套自学功能， 有交流讨论板块， 有在线测试、网上作业、自评和互评板块，有定期更新的英语新闻、阅读等等。也有研究者提出建立基于多与智能理论的英语学习网站，分目标设计、学习资源和内容设计、学习任务和实施设计等进行了探讨，對英语教学和学习有一定的探索意义。
4.多元教学评价体系的构建原则和方法
评价体系具有激励、诊断和引导等功能。如何建立科学的评价体系也是学者们关注的热点问题之一。有关此问题的研究内容主要涉及教学评价的目标、原则、内容和方法等。多元教学评价体系当以评价对象的全面发展为目标，以解决实际问题的能力为内容，以情景化、动态化、过程化、多维化、个性化等为原则。王盈秋(2013)认为评价要做到关注学生差异，多元考核评价，注重学生的发展和动态监控考察。屈社明(2006)认为，教学评价体系必须考虑评价对象的特点，并构建了一个包括认知、社会、情感、成就和反思五模块的大学英语学习者档案评价体系。副薛荣(2008)等指出了几种除纸笔测验以外的操作性较强的外语教学评价手段，如自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价、访谈、问卷、成长档案袋等。
三、结语
多元智能理论自引人中国以来，在教育教学改革中引起了巨大的反响，掀起了一股多元智能热。随着课题实证研究的增多，建立在对研究对象特征进行充分考察基础之上的深化研究会越来越多。但其中也存在着一些问题和误区，如套用和搬用多元智能理论等同于个性化教育、培养智能强项等同于个性化教育的目标和内容、存在一定程度的重复研究等。然而这也是研究者在探索过程中不可避免的困难和挫折。多元智能已经成为外语教学的一种趋势。多元智能理论必将继续扎根于中国当下教育实际进行本土化重构和发展。
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作者：钟秋媛
摘 要：多元智能理论是美国心理学教授霍华德·加德纳在1983年提出来的。这一理论认为，人的智能是多元的，每个人在一定程度上都同时拥有这八种智能。因此，在中学语文作业设计中，教师要依据多元智能理论，树立起全新的作业设计理念，设计以学生为主体，培养学生创新能力的作业，促进学生多种智能的全面发展。
关键词：多元智能理论 中学语文 单项智力作业设计
1 语文作业设计存在的问题
2001年新课改开始启动，迄今为止已有10个年头了，但在这期间大家似乎都把关注的焦点放在了教学上，而作为教学活动的延伸和补充的作业设计，却遭到了大家的冷落。作业是学生学习活动的重要组成部分，是学生对所学知识的理解和运用，是学生形成能力、提高素养的有效途径。因此，作业设计的作用是不容忽视的。
但目前中学语文作业的设计却存在着诸多问题，如作业设计盲目、无差异，形式刻板，内容乏味重复，评价单一等等。因此，设计以学生为主体、促学生全面发展的作业就显得尤为重要。而将加德纳的多元智能理论引入到语文作业设计中，恰恰能解决语文作业设计存在的这些问题。基于此，本文从多元智能理论的角度出发，设计以学生为主体，培养学生创新能力的单项智能作业，促进学生多种智能的全面发展。
2 多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家霍华德·加德纳在1983年提出来的。他认为人的智能不是单一的，而是多元的。人除了语言智能和数学—逻辑智能两种基本智能以外，还有其他六种智能，即音乐智能、肢体—运动智能、空间智能、人际关系智能、内省智能和自然观察智能。[1]
3 多元智能理论指导下的语文单项智能作业设计
3.1 语言智能作业
语言智能就是有效地运用口头语言和书面语言的思维能力。[2]教师应该精心地设计每一课、每一单元，甚至是每本书的作业，为学生语言智能的发展提供一个平台，使学生的语言智能得到最大程度的发挥。
例如，在讲授完柳宗元的《小石潭记》之后可以设计这样的作业：人生之路漫长曲折，不如意事十之八九，假如经时光隧道重返唐朝，恰逢小石潭边柳子厚，你会对他说些什么呢?请以“柳宗元，我想对你说”这一形式，与作者展开对话。
当下，穿越剧是比较流行的，也是学生比较喜欢的。学完了这篇课文，趁此机会也让学生穿越一回，感受其中的奥妙。这种作业形式比较新颖的，在引起学生写的兴趣、激发其想象力和创造力的同时，锻炼了学生的语言智能，同时也加深了学生对课文的理解，灵活地运用各种写作手法。
3.2 音乐智能作业
音乐智能是对音质、音量、音色、旋律、节奏等具有敏感性，具有成功运用这些要素的思维能力。音乐信息对学生的刺激、反应要比语言信息对学生的刺激、反应强烈得多，因此，教师应当充分地利用音乐的这一优势，用艺术的感染力和魅力发展学生的音乐智能。
例如，教师可以设计吟唱诗文的作业：在教学苏轼的《水调歌头·明月几时有》或李煜的《相见欢》之前，教师可以给学生设计一些学唱作业。
在学唱的过程中，不仅能够激发学生的学习兴趣，同时，还能够让学生在音乐和节奏中感受词的语言美，词的意境以及作者的心境。在轻松、愉快的学习中提升学生的审美情操，促进学生音乐智能和语言智能的和谐发展。
3.3 肢体—运动智能作业
肢体—运动智能是运用整个身体或者身体的一部分解决问题或者制造产品的思维能力。这一能力的发展，表演是其最好的途径。表演强调的是让学生亲自体验和感受，在“做中学”，通过表演提高学生肢体—运动智能的发展。
例如，在学完了魏学洢的《核舟记》后可以进行这样的作业设计：把全班学生分成若干组，分别表演船头部分三个人物，即苏轼、黄庭坚、佛印的表情和动作。
这样的作业可以使学生在角色表演中感受文中对这三个人物生动的描写，体会细致的观察对人物描写的重要性。从而更好的理解和把握文章的内容，体会文章巧妙的布局。这样的作业不仅锻炼了学生的肢体—运动智能，同时，也发展了学生的人际关系智能。
3.4 人际关系智能作业
人际关系智能是理解他人，并善于处理自己和他人关系的思维能力。而发展这种能力最有效的途径就是组织学生合作学习，因此，教师可以利用这一学习方式来设计语文作业，让学生在合作中学会沟通，让学生在合作中学到知识，让学生在合作中得到发展。
例如，在学习了人民教育出版社九年级上册诸葛亮的《出师表》之后，因为《出师表》中判断句和倒装句很多，所以教师可以给学生设计这样的作业：
作业要求：查找课文中的判断句和倒装句，并加以解释，小组合作完成。
作业步骤：(1)教师发放关于判断句和倒装句的资料。(2)教师将班级分成10个小组，每组4人，每组同学将课文中的判断句和倒装句标记出来。(3)每组的组长将本组的劳动成果整理，总结课文中的判断句和倒装句。(4)小组合作，总结判断句及倒装句的标志。
成果展示：每个小组派代表发言，解释判断句和倒装句的标志，其他同学给予点评，如果学生存在疑问，教师给予讲解。最后教师总结。
这一活动是以生生合作为主、师生合作为辅。学生与学生之间的合作，目的是使学生了解什么是“判断句”和“倒装句”，而教师的总结主要是让学生明确如何判断“判断句”和“倒装句”。
4 结论
总之，多元智能理论指导下的单项智力作业设计强调，语文教师在作业设计的过程中要注意调动学生学习的兴趣，关注学生智力的发展的差异性，激发学生学习的积极性和主动性，为学生提供一个发挥和展示智力的平台，将多种智能结合起来，使学生的智能得到全面的发展，促进学生语文素养的提升。
参考文献
[1] 陶西平.借鉴多元智能理论与实践研究[M].北京：首都师范大学出版社，2004：4.
作者：李素华
[摘 要]教育评价的最终目的是为了改进与发展,而不是仅仅只为了甄别与选拔。过去所采用的评价是单一评价,它忽视学生的个性差异;如今的评价在多元智能理论指导下,强调的是多元评价,旨在促进学生的多元发展。多元评价的操作是:评价理念从单一到多元;评价方式从平面到立体;评价环境从苛刻到宽松;评价指标从片面到科学。
[关键词]多元智能 多元评价 学生发展
所谓教育评价,是指按照一定的价值标准和教育目标,利用测量和非测量的方法系统地收集资料信息,对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断,并为教育决策提供依据的过程。教育评价的最终目的是为了改进与发展,而不是仅仅只为了甄别与选拔。促进学生发展的评价必须遵循发展性原则、学生中心原则和全面性原则,美国心理学家霍华德·加德纳提出的“多元智能”理论指导下的多元评价可以很好地促进学生发展。
一、单一评价忽视学生个性差异
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。基础教育课程改革虽然已经步入第八个年头,但评价理念似乎没有得到很好的更新,评价手段依然如此简单,评价内容还是那样单一,分数当头。
微软全球副总裁李开复给中国学生的第三封信《成功、自信、快乐》中谈到:中国社会有个通病,就是希望每个人都照一个模式发展,衡量每个人是否“成功”采用的也是一元化的标准:在学校看成绩,进入社会看名利。尤其是在今天的中国,人们对财富的追求首当其冲,各行各业对一个人是否成功的评价,更多地以个人财富为指标。中国式教育认为人的成长是不断克服缺点的过程,所以教师更多是在批评学生,让学生弥补最差的学科。正如现行学校里讲得最多的是辅差,而不是导优;每天被教师留下来的学生都是在补“短”,而不是在加“长”,并出现了打乒乓球式的二次、三次,甚至更多次不带情感的作业订正现象。
笔者看到过这样一则寓言:小兔子是奔跑冠军,可是不会游泳。有人认为这是小兔子的弱点,于是,小兔子的父母和老师就强制它去学游泳。小兔子耗了大半生的时间也没学会。它不仅很疑惑,而且非常痛苦。反思中国式的教育以及上述的寓言,对我们颇有启示:第一,只注意改正一个人的缺点,而不重视发挥他的优点,只能造就一个平常或平庸的人。美国盖洛普公司的研究人员发现:大部分人在成长过程中都试着“改变自己的缺点,希望把缺点变为优点”,但他们却碰到了更多的困难和痛苦;而少数最快乐、最成功的人的秘诀是“加强自己的优点,并管理自己的缺点”。“管理自己的缺点”就是在不足的地方做得足够好,“加强自己的优点”就是把大部分精力花在自己感兴趣的事情上,从而获得无比的自信。正如寓言中猫头鹰所打抱不平的,它说:“小兔子是为奔跑而生的,应该有一个地方让它发挥奔跑的特长。”是呀,应该给小兔子一块广袤的草地,供它尽情地奔跑,而不是泳池。第二,实行因材施教,开展个性评价,实现学生的差异发展。正如德国著名教育家第斯多惠所说:“应当考虑到儿童天性的差异,并促进其独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人,并教给一模一样的东西”。其实,因材施教已是一个古老的话题,早在两千多年前,孔子就为我们开了教育的先河。
教育评价关注学生的发展,不是片面的,而是多方面的。除了掌握学科的知识与技能外,还要发展学生的道德、情感、态度、价值观、兴趣、思维能力、实践能力、创造能力等方面。单一以分数为标准进行评价,不利于素质教育的实施,不利于造就全面发展的学生,不利于基础教育课程改革的推进。
二、多元评价促进学生多元发展
加德纳认为,智力不是某种简单的、可以完全用纸笔式测验来衡量的东西,不是只有少数人才拥有较高的水平,而是每个人都不同程度地拥有、并表现在各自的社会与文化生活各个方面的能力,而且每个人都至少拥有八种智能:语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然智能,即人的多元智能。在此理论指导下开展的多元评价促进了学生的多元发展。
四块糖果的故事,在教育界传为佳话。陶行知先生在王友用泥块伤人这件事上,不是简单地用纪律制度去逼他就范,而是运用了多元智能理论的自我认识智能,借助四块糖果强化王友同学的闪光点,给他自我选择的空间,给他自我修正的时间,激发其自我进步的主动性,达到了 “润物无声”的教育效果。
周杰伦,大家耳熟能详,是风糜当今的歌星。他从小对音乐就有着独特的敏感,具备了多元智能理论的音乐智能。可美中不足,他的学习却不尽如人意。小时候,成绩栏上红颜色比蓝颜色多,数学考试成绩经常在40分左右,英语老师甚至认为他有学习障碍。假如周杰伦的老师或父母,如果不是彰显他的音乐天赋,而是走避长扬短,一味地让他补缺,希望把他的数学和英语成绩提上去,当今可能就会少了一个歌星。
吴晗,在浙江省立第七中学念书时,老师给他下的评语都是不遵守纪律,经常旷课,还学会了吸烟、打麻将。文史、英文都是一百分,而数学则零分,清华大学破格录取了他。论他的评语,绝对是一个问题学生,再看他的数学成绩,如果评价唯分数论的话,那么数学辅差一定天天有他的份。他具备了多元智能理论的语言智能,而对于数理逻辑智能则是逊色,清华大学的破格录取既尊重了他的语言智能,也为中国、为世界成就了一位明史专家。
类似这样尊重多元,扬长避短,发挥优势促人成功的例子不胜枚举。
三、学校多元评价的操作与实践
1.评价理念从单一到多元。与传统评价相比,多元智能评价的突出特点是从一元到多元。仅从外在形式看,很明显的是从只关注学生和逻辑数学方面的成就到全面考察学生在多元智能八个方面的进步与发展。正如我校的学生综合素质成长记录册,评价主体由原来的只有教师评价发展到教师、学生、家长、社区的多维评价;丰富了评价内容,在原来的分数报告、教师评语的基础上增加了家长的希望、学生的目标、学生品德评定、单元评价、课堂评价和作业评价、实践操作等,即有定量评价,又有定性描述。对于相同的教学内容,允许学生用不同的智能方式表达他们的理解,如学习《春天》一文,学生可以通过画春天、唱春天、跳舞和诗歌等形式开展表现性评价。还有从只重视最终结果、事后检验的终结性评价,到关注对评价对象的基础、现状、存在的优势和不足,以及具体原因等做出鉴定的诊断性评价及关注即时性的、多次的和动态的,旨在发现方案实施过程中存在的具体问题,并及时的调整和解决,以追求最佳的效率和效果的形成性评价的转变。
2.评价方式从平面到立体。美国著名作家威廉·福克纳说过:“不要竭尽全力去和你的同僚竞争。你更应该在乎的是:你要比现在的你更强。”由此指导学生建立个人成长档案,全面收集和保存自己在校内外学习历程中重要或有意义的素材,考察学生在一定时期内的变化和成长,既关注学生在校内的学习活动,又关心学生在校外和家庭中的生活与成长,通过纵比,引导学生认识和发现自身在原有水平上的新的发展,从而增强自信。改变作业以往由教师的对错、好坏等的评价为全班乃至全校学生参与的评价,如借助走廊张贴学生的作品,由学生自己至同学作业、文章的评定;借助网络社区,开展表彰评价;借助邮寄奖状、成绩等形式开展激励评价。
3.评价环境从苛刻到宽松。由于长期受挑错式思维的影响,传统评价中的考试、作业往往用来找出人的弱点而非长处。教师对学生的评价是这样,“近朱者赤,近墨者黑”,因此学生对学生的评价也受到影响,往往放大的是同学的缺点,而忽略了同学的优点,这样的环境既不利于和谐校园的建设,也不利于发挥教育评价的改进与发展的功能。解铃还须系铃人,社会、学校和教师、家长要自觉营造宽松的评价环境,运用多元智能理论评价学生,欣赏学生,正确对待学历。引导学生给同学、给自己找优点,学会用欣赏的眼光看待同学、善待自己。评价不是不谈分数,有时也需要分数、需要排名,那是为了让学生更好地了解学习目标的达成情况及在群体的位置,以更好地设定目标,形成未来的改进情况。但操作时务必遵守国家有关方针政策,不得公布学生的分数和排名情况,保护学生的隐私权。 评价指标从片面到科学。学生评价体系的“成绩导向”由来已久。在这样的导向下,教为了考:要考才教,不考不教。教师的备课、上课、作业设计等都是冲着考试而进行的,练习围绕难、多和耗的特点而展开,教育的功利性突出,学生即使到小学毕业时考出了高分,那也仅仅是知识上得到了满分,思维不见得到很好的发展。整个学校上上下下,语、数、英似乎成了主要学科,其他音体美似乎成了倍受冷落的学科。福建省厦门市金尚小学评价指标由语数英拓展到了音体美、品生品社、科学等学科,学校通过质量监控、行政巡课等方式确保这些课程的开展;通过开发艺术类、体育类、课程类等可供学生多元选择的校本课程门类,为学生的多元发展提供了实践平台之外,还借助各项活动的开展和特长的展示,为学生提供多元智能发展的空间和可能。
《小兔子奔跑》这则寓言告诉我们,前车之鉴,后世之师,我们的教育再不能步他们的后尘,否则只能造就学生的平庸,甚至更糟。我们应该学习孔子因材施教的教育思想,发现优势,彰显学生个性,激发其自信,从而培养一个个成功的人。
参考资料:
[1]黄光扬.教育测量与评价[M].上海:华东师范大学出版社,2002,8.
[2]单志艳.如何进行教育评价[M].北京:华语教学出版社,2007,7.
[3]刘竑波.多元智能与教师[M].上海:上海教育出版社,2005,4.
[4]微软全球副总裁李开复给中国学生的第三封信《成功、自信、快乐》[EB/OL]. Http://www.5xue.com/modules/wordpress/?P=1254
作者：李纯聪
[摘 要]:问题式学习方式是以问题探究为基本特征的一种学生自主学习形式,符合教学改革的实际,能开发学生的多元智能,能使课堂教学焕发出生机勃勃的活力、效力,促使学生在问题中迷恋、感悟、发展数学的美,促使师生在问题解决中共同发展。
[关键词]:探究 多元智能 问题式学习
在整个教育步入信息化时代的今天,以往的教育学习方式显然已不适应社会的人才需求,改变以往的学生智力观,实施多维评价的课堂改革势在必行。美国哈佛大学教育心理学家加德纳教授提出的多元智能理论为我们放手大干教学改革提供了理论支持。对此,本人作了认真的思考和实践,几年的实践表明,问题式学习不失为课堂改革的理想选择地。下面结合具体课例浅谈实施问题式学习的基本做法。
一、什么是问题式学习
问题式学习方式,就是以问题探究为主的学习。具体说它是指学习过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以多元智能理论为指导,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教与学形式。教师作为导师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
二、问题式学习对教师的要求
教师首先自身要具备问题意识,创新精神。因为在学生知识获得和能力形成中,教师本身所具有的开拓创新精神会极大地鼓舞学生的问题研究热情。因此,我们要努力丰富自己的知识,提高创新能力,掌握更具有创新性、更灵活的教学方法,在教学实践中,不断探索和学习,不断丰富和提高自己。
数学中的组合原理,C13=3,C230=435,说明一个人涉猎知识越多,知识面越广,其创造性思维就越活跃,解决问题能力就越强。
教师在教学过程中应做到以下三点。
1.教学过程要生动活泼,具有启发性,使学生较自由地思维和表达。
2.发扬教学民主,促进个性发展,让学生在学习过程中敢于标新立异,在学生“心理自由”的条件下培养求异思维、聚合思维、逆向思维等多种思维方式。
3.建立和谐的师生关系,以营造生生、师生合作探讨问题的氛围。
三、问题式学习方式的实施
问题式学习方式怎么操作?这个问题的基本思路是:遵循学生的认知规律,以多元智能理论为指导,学生主动参与为前提,自主学习为途径,合作探究为形式,培养创新精神和实践能力为重点,构建教师导、学生学,生生合作,师生合作,共同发展的学习程序。具体可分為四个阶段进行。
第一阶段:激发兴趣,展示问题
我始终认为好的开头是成功的一半,好的引入就像一块无形的“磁铁”,虽然只有短短的一两分钟,却能吸引学生的注意力,调动学生的情绪,打动学生的心灵,形成良好的课堂气氛切入口。我们简短的引入是为学生自学探究作铺垫,学生有了浓厚的兴趣,就会主动地进入问题探索情境中。例如我在《数学归纳法》一节中先从歌德巴赫与欧拉的两封通信谈起,引出了歌德巴赫猜想,然后紧紧抓住歌德巴赫猜想,介绍了我国数学家陈景润在此问题上的最好研究成果,并且寻根究底导出了归纳法,数学归纳法的概念,这个过程不但向学生展现了发现问题、提出问提、研究问题、证明问题的方法,而且激发了学生的求知欲望与对祖国的自豪感,激发了学生研究数学问题的兴趣,以及为之献身的勇气与决心,学习效果不言自明。再如我在讲授《指数函数》的时候用“使用一张薄纸对折若干次后,可与珠峰试比高”来引起学生的学习兴趣。在讲授《二项式定理》时用“星期天以后的第22000天是星期几?来能引起学生对二项式定理的兴趣,等等。
第二阶段:释疑点拨,发散问题
这一阶段应该是问题式学习的主体部分。通常来说,一般问题均可以在边学边问中自行解决,疑难问题,可集中在这一阶段解决,这一步开始付给学生3~5分钟时间,简要表述各自问题研究中的难点,要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问,我们不必过早解释,只要综合大家的提问,提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有两种,我们可根据需要确定选用哪一种更好。一是小组合作。合作小组可以是四个、六个人或者十个人等。问题合作是利用学生集思广益、相互启发,相互研讨,思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确。二是集体合作。即抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表见解,集中解决难点。需要注意的是,我们切不可搞成问答形式、或打乒乓球形式,要让学生与学生之间对话、辩论、争论、甚至让学生上黑板去讲,我们只需在关键处加以点拨,给学生以信心。在我的课堂上,经常就出现一批学生争论的面红耳赤的场面,牟峰、张永明、邓坤、安苑华、高亮、刘辉等同学是讲台上的常客。给学生以自主,学生将还你一片创新的天空,还你以惊喜。例如在《杨辉三角》一节中很多同学都发现了很独特很好的以前没出现过的性质,比如刘川琳、邓坤同学合作发现了独创的“正六边形性质”,孙宇辰小组合作发现并证明斐波那契数列相邻两项的的比交替大于或小于黄金比,并以黄金比为极限,牟峰同学竟然独立发现了大学分形学中的谢尔宾斯基三角形。
不管哪一种方式都必须让学生带着问题“动”起来。“动”是一种热情、一种活力、一种对知识的向往,在数学问题探索中,这种“动”主要体现在“感官动”、“头脑动”、“身体动”几个不同的层次上。感官动,就是要求学生能够动用自己的视觉、听觉、嗅觉,努力观察、感受生活实际,体验数学在生活中的意义和价值,发现生活中的问题。“头脑动”,要强调思维活动的投入,这是由数学学科逻辑性强、思维含量高等特点决定的。至于“身体动”,一方面是要求学生去动手计算、亲身实践,另一方面是要学生能够“动嘴”去说,将他的思考成果外化,进而促进其他人的思维,通过思想的碰撞,将个体的“动”发展为群体的“动”,使每一个学生都积极地参与到问题探究过程中,并勇敢地表达观点,形成平等讨论的氛围,真正使课堂成为师生情感、学术交流的舞台。最终实现师生之间、生生之间的良好互动,营造出自由、民主、信任、宽容的教学氛围,促使学生形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。
尤其值得注意的是在问题探索中我们应始终围绕培养学生的创新能力,保护学生的创新意识做文章。要注意做到培养学生的观察能力、想象能力、类比能力、逻辑推理能力。此外,我认为在问题探索的过程中,如果能配以轻柔明快的音乐(如班德瑞音乐),那么将会大大增强学生问题解决的兴趣和轻松感,学生将更有可能创造灵感。在形式上如果鼓励学生多上黑板讲上台展示,也将会大大激发学生问题解决的决心、信心与勇气。
第三阶段:激励评价,问题强化
这一阶段既是对问题探究成绩的巩固,又是对问题解决效果的检验,其作用在于帮助学生学会方法。
首先,我们要根据教材要求和学生合作解决问题的情况,简要归纳、概括讨论要点,掌握什么方法,理清什么概念,明白什么道理,几句画龙点睛的话,给学生以激励与鼓舞。然后,要求学生运用自学和讨论问题获得的知识,举一反三,解决类似或相关的问题。我们可以从以下几个方面选题:(1)一般结论中具有特定命题(如高等数学中有关命题的特例)。(2)逆命题或其它形式。(3)基本知识综合。(4)课本例题、习题的变式。如求圆上一点与圆外一定点所连线段的中点轨迹时,可将一定点将圆外变成圆上、圆内,也可以将圆变为椭圆、双曲线、抛物线等。在处理问题时我们可以从不同角度研究问题,培养学生的创新意识,一题多解、一题多变,通过一题多解、一题多变让学生观察分析、比较、试验、整理、总结,培养学生的发散性思维。
第四阶段:问题升华,引申探究
这一阶段既要总结前三阶段问题解决的收获,为学生今后解决类似或相关问题导向指路,又要引导学生养成自主提出问题、探求问题、解决问题的良好习惯。另外,我们通过问题升华要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外。例如,笔者在讲授《杨辉三角》的时候,做如下引申。问题(1):你能归纳猜想出斐波那契数列的通项公式并加以证明吗?试试看。问题(2):如果我们将杨辉三角的每一个数Crn都换为1/(n+1)Crn,就得到一个由单位分数组成的三角形——莱布尼茨三角形。你能类比研究杨辉三角的方法去研究莱布尼茨三角吗?我们也可以引导学生到图书馆、阅览室,到社会生活中去探究,不给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会,怎么能培养出更多有思维有能力的复合型人才?
需要注意的是问题式学习方式要求我们教师控制讲话时间,一般不要超过15分钟,这样可给学生至少25分钟活动时间。这样的问题式课堂学习才算真正摆正了学生在课堂中的主体地位。
21世纪是教育的世纪,多元智能为我们进行教学改革提供了前所未有的契机。我们要深入探索新形势下教育发展的规律,更新教育观念,确立新形势下的教育观和人才观,这是新世纪对我们的要求。在教学实践过程中,要不断提高自己的教育教学理论水平,以先进的教学理念指导我们的工作,在学习的状态下教学,在平等的状态下带班,在科研的状态下工作。实践证明,只有在教育科学上的不断开拓与创新,才能为每一位学生的成长提供无限的发展空间,从而为教育事业的可持续发展奠定基础。
参考文献:
[1]林崇德.发展心理学.浙江教育出版社出版,2002.
[2][美国]加德纳著,沈致隆译.多元智能.新华出版社出版,2003.
作者：张志峰
背景介绍：《多元与和谐——来自借鉴多元智能理论实践研究的报告》，是借鉴多元智能理论开发学生潜能实践研究暨DIC国际合作项目组的研究、实践成果之一，其开展可追溯到2000年北京“开发学生潜能，深化教育改革”研讨会的召开以及中美DISCOVER IN CHINA国际合作项目的正式建立。至今，7年过去，项目组多元智能理论在中国的实践研究成果终于面世。
实践研究期间，全国13个省市自治区的一大批教育理论工作者、教育行政部门领导、一线教育管理者和教师参与了试验，形成了颇具规模的群众性实践研究活动。他们执著务实的精神与探索创新的勇气，使这一成果无论在理论性、应用性，还是在广泛性、深远性上都让人心生感佩。它表明多元智能理论在中国已经从原来的认识、介绍阶段发展到今天的试验、探究、应用阶段，实现了从理论学习到应用的跨越。
我想每一位教师都应该看看这本书，并且好好读，好好用。这本书值得我们这么去做!
陶西平同志在序言中说道：“借鉴多元智能理论开发学生潜能的实践研究，已经取得了阶段性成果，现将研究的总结整理发表，我想这是深化教育改革，全面推进素质教育伟大进程中的一项可喜的成果。”
这确实是一项可喜的成果!
可喜之一，它实现了对教育改革的系统梳理与把握。教育改革虽然已进行多年，但很多教师对它的认识，还只是停留在无数个“应该这样做”、“不应该那样做”的层面，缺乏系统认识与深刻把握。但多元智能理论却为我们提供了一个理论基点，让我们将零碎的教改认识梳理成一个层次清晰、逻辑鲜明的系统。新的教育观、学生观、教学观、评价观不是一个个零碎的个体，而是新智能观引发的教育改革的系统工程。
可喜之二，它解决了西方理论与中国语境的对接问题。课题研究的定位之一是“借鉴”，即要以“借鉴”的态度来对待西方理论，不是移植，也不是本土化。因此，研究中的绝大多数成果都是“借鉴”之后再创造的产物，如利用多元智能开发的主题综合实践课程。主题综合实践课虽然与西方的核心知识主题课，存在很大差别，但相对于核心知识主题课却更适合我们自己的教育语境。
可喜之三，它注重了理论的实践应用功能。全书正文共6章，除了第一章就理论本身介绍了多元智能理论的精髓之外，其它5章全部是理论的实践运用。第二章，“少就是多”的课程设置原则，是理论在课程设置领域的应用;第三章，以德启智，塑造健全人格，是理论在德育领域的应用;第四章，多元互动情境化教学模式，以及第五章，“多元智能问题连续体”教学模式，是理论在教学领域的运用;第六章，借鉴多元智能评价理论的实践探索，是理论在评价领域的运用。另外，全书还从试验区、试验学校选取了大量个案，每一个个案都是一个具体的实践行动。□
其他推荐：
《加德纳论多元智能》(齐建芳编，陕西师范大学出版社)
这本书可以作为《多元与和谐》的补充材料来使用。如果你在多元智能理论的实践过程中仍心存困惑，渴望获得更多的原著支持，这本书就是不错的选择。
它以语录体的形式辑录了多元智能理论的精粹，使你能够以简便的形式直面原著核心，在轻松愉悦中享受思想的精华。
《教师心理健康与自我调适》(郭瞻予主编，陕西师范大学出版社)
如果教师的职业生涯，让你觉得倦怠;如果教师的职业压力，让你觉得繁重;如果教师的职业价值，让你觉得黯淡，你可以看看这本书。
轻松的文字、活泼的结构、温暖的慰藉，或许会给你带来几许心灵的明媚。
舞岗高级中学多元智能教学案例
神奈川县的舞岗高级中学是临近日本东京的其中一个大城市横滨的一所普通中学。我于1999年4月至2002年3月在那里任教。这里的学生们看起来对英语有一定的理解能力，但是他们的阅读能力处于中等以下水平。我在这里执教过三年，教过高中一年级学生的英语阅读，11年级的阅读和口语、听力和语法。下面是我教学中的体验。这些体验充满着多元智能观的教育反思。
1.漫画绘制式英语教学
学生们通常能领会一篇课文中的故事，但是很难用英语或日语来表达出来。因此，我便让学生们为一篇故事画8篇连环漫画。这些连环漫画展示出他们对故事理解的程度。例如，在一篇故事中，作者写道：此时，我们有一个黄黑色的气球。有些学生画了两个气球，其他学生画了一个黄黑条纹相间的气球。那些具有空间智能的学生用真实手法画了一些漫画。他们的图画比课文中的描述还要生动。还有一些语言智能较强的学生问我他们能否在漫画中的气球下面再写上几行话。英语较好学生尽力用英语来写，其他同学则用日语，认真描写着人物特征和故事背景。经过反复阅读故事之后，他们便着手画漫画，并且在不能顺利理解原文意思时互相讨论，或者问我他们的翻译意思是否正确。课堂气氛便从以教师中心的教与学的活动转向以学生为中心的教与学的活动。空间智能强的学生对自己的作品表现出很强的自豪感。在第二节课上，我请每位同学讲述课文中的故事，同时展示他或她的漫画。漫画绘制式英语教学的教学活动实际上培养了学生的两个主要智能：语言智能和空间智能。
2.学科整合式英语教学
如今，学科整合不仅是课程改革中的一个重要问题，而且也是课堂教学发展的一个重要途径。使得不同学科同时呈现在同一节教学活动的做法，已经被纳入多元智能教学模式。通过数学问题进行英语教学非常有利于那些数学智能显著的学生提高阅读能力。这里有两个例子：例1如左图所示，四个相等的圆，每个圆的直径为一英尺，构成四个切点。问阴影部分的面积是多少?;例2如右图所示，一辆货运火车离开2小时后，一辆客运火车以平均每小时60英里的速度驶向同一方向。4小时后，客车超过了火车。问货车的平均速度是多少?
数学智能强的学生显得异常兴奋地参加这样的英语学习活动。可是平时如果他们的英语基础不好，那么他们会表现得非常沉默。然而，这次他们特别渴望知道问题的意思是什么。一旦他们能通过运用英语理解这些数学问题的意思，他们就会着手解答这些问题。
这些学生开始发挥自己的数学特长，表现得非常积极地教其他同学进行解题。他们愉快地解答用英语描述的数学问题，并自豪地教其他同学。由于他们对同学们十分友好，并且知道同学们的问题难点所在，所以，他们发挥的作用决不逊色于任何教师，甚至更大。
最重要的问题是什么时候组织这样的数学式英语教学活动。如果阅读材料是有关科学、技术和数学方面的，那么，这类活动很适合。教师们不能仅仅追求课堂的有趣性，而要注意适合文部省审定的教科书要求。
1.302.403.584.605.120
例1例2
学科整合式英语教学至少培养学生的以下三种智能数学一逻辑智能、语言智能和人际交往智能。
3.情景表演式英语教学
最令人激动的尝试是戏剧表演。口语课本介绍了许多场景对话，包括一些有用的英语短语。学生通过情景对话学习到一些有用的短语后，他们把这些短语按每组3～4个排放在不同位置制作不同的图案。学生们在课堂上展示他们制作的图案。然后，他们通过使用评价表格图rubrics开展自我评价和同伴评价。表格图的其中一项是问他们在图案的位置上能否在真实生活中使用这些英语短语。学生们几乎都做出肯定的答复。重复几次这些活动后，教室里仿佛培训出了一些演员。他们成为小组的领导，并指导其他小组的表演活动。
最大规模的一次表演活动是选自迪斯尼电影的阿拉丁。我和学生们一起反复观看这部录像，记下其中的诗句，领会主要意思，练习其发音，以及分析每个人物性格。他们讨论如何塑造这些人物形象和各自扮演的角色。有些小组的学生自己制作了道具和服装，其他组同学争先恐后地为电影主题曲伴唱。大家都非常喜欢扮演阿拉丁、茉莉和珍尼三个角色。
情景表演式英语教学活动所发展的智能类型包括：语言智能、人际交往智能、空间智能、音乐智能和自我反省智能。
多元智能理论概述
1.传统智商测试的局限性
二十世纪初，法国教育部请求心理学家阿尔弗莱德·比奈设计一套测试方法来识别那些学习能力存在问题，需要特别辅导的小学生。比奈在精神病院医生T.西蒙的协助下，用了不到一年的时间就为小学正常与异常儿童的智力水平诊断制定了新的方法，经过几次修改和增订，形成了著名的《比奈一西蒙智力量表》，这就是最初的“智力测验”或“智商测试”。这种测试很快传到美国并风行全球，被认为是具有普遍使用价值的科学工具。在“智力测验”指导下的学校教育中，学生面对频繁的标准化纸笔测试，教师通过测试的分数来区分学生智力的高低、学习的效果，并预言他们将来的成就。这无疑相当片面和狭隘。同时测试仅仅是根据语言和数学逻辑智能作出的评价，忽略了对人的发展具有同等重要性的其它方面的能力，如音乐、空间感知、身体动作、人际交往等，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发。在现实生活中人们往往会发现，许多成功人士并不一定就是那些“高智商”的人，而许多被认定为智商不是很高的人，却在某些领域表现出突出的刁‘能。这充分说明我们传统教育观念并不科学，造成人刁的极大浪费。随着时代发展和科技进步，现代社会需要多样化的人才。传统智力理论及影响下形成的教育观和人刁‘观，己经不能满足时代发展的需求，当今时代呼唤新的智能理念。
2多元智能理论的内容 智力测验的种种局限性，使人们对智力量表能否准确测量人类智力(特别是创造力和想象力)提出质疑，科学家提出不存在只有一种智能的人，智能是由多维、复杂的能力组成的。如吉尔福特 (J.P.Guilford)提出一种包含90多种不同智能的模式;斯滕伯格 (RobertSternberg)发展了一套智力的三维理论;戈尔泰 (DanielGoleman)提出的情感智力;考斯 (RobertColes)提出的道德智力等等。霍华德·加德纳在波士顿医药管理中心工作时发现，脑部受损伤的病人根据受伤部位的不同而失去不同的能力，例如，前额叶的损伤导致说话方面的困难，却不影响 理解别人讲话的能力，脑部患失语症的人依然保持着他们音乐方面的刁能，这些情况暗示了每一种特定的智能都有一定的生物基础，智能是相对独立的。这从神童或弱智专家等特殊个体上明显体现出来。因此，加德纳将智能定义为“在特点的文化背景下或社会中，解决问题或创造出对于一种文化具有价值的产品的能力””。他认为按照这个标准所界定的智能远比智商测验所强调的知识技能要丰富得多。1983年，加德纳教授在其《智能的结构》一书中第一次提出多元智能理论，以后又陆续围绕该理论发表了数百篇论文，出版了数十部专著，不断完善、丰富着多元智能理论。他通过大量实验数据和实例的观察分析，认为人类至少存在八种相对独立、相互平等的智能，即语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这八种智力的潜能。
语言智能：口头表达或写作中有效运用语言和文字的能力。这种智能在诗人、演说家、外交家、小说家、剧作家、律师、记者和编辑身上表现突出。
逻辑数学智能：数学和逻辑推理能力及科学分析的能力。逻辑学家、数学家、科学家、侦探和律师都是这种智能较强的人。
音乐智能：感受、辨别、一记忆、改编和表达音乐的能力。这种智能在作曲家、 指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和调音师身上有突出的表现。
身体运动智能：善于运用整个身体或身体的一部分来表达思想及情感的能力、运用双手制作或改造某种产品的能力。舞蹈家、运动员、雕塑家、外科医生、 手工艺大师都表现出较强的这种智能。
空间智能：在脑中形成一个外部空间世界的模式并运用和操作这种模式的能力。这种智能在建筑师、水手、室内装演设计师、画家、雕塑家、外科医生身上表现突出。
人际关系智能：理解他人的能力，特别是观察和感知他人情绪、意图、动机及情感的能力。销售商、政治家、教师、心理医生、宗教领袖等都拥有卓越的人际关系智能。
自我认识智能：深入自己内心世界的能力，即建立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效运用这一模式的能力。哲学家、牧师、小说家和律师都是这种智能较强的人。
自然观察智能：个体辨别环境(包括自然环境和人造环境)特征并加以分类和利用的能力。动物学家、植物学家和考古学家都是自然观察智能发达的代表。 此外，每一种智能之下还有次智能。例如，在音乐领域中的次级智能就包括演奏、歌唱、作曲、指挥、评论和欣赏音乐。同样，其他七种智能也都各自包含着多种次级构成要素。
加德纳关于智能类型的研究一直没有终止，“可能还有第九种、第十种智能陆续被发现„„”。国内外更多的学者也加入到多元智能理论的研究行列，推动着该理论不断改进和发展。智力理论是心理学和认知科学的重要研究对象。多元智能理论推翻了传统的以智商作为衡量智力的标准，在社会各界引起强烈震撼。它挑战了人们传统的思维模式，促使人们开始重新考虑对人类智力的研究，重新评估自己身上的潜能，重新认识自己，对科学研究的发展起了开拓性作用。其中，多元智能理论在教育学界获得了最广泛、深入的认同和实践，加德纳本人也彻底改变了其研究方向，致力于研究多元智能理论在教育上的应用。该理论对教育领域最为重要的贡献就是击中时弊，为教育改革开辟了新领域、提供了理论依据。二十多年来，世界各地的人们对它的兴趣依然在持续增长，有关它的研究项目、书籍和实验学校不断涌现，人们的实践证明了这一理论的巨大价值。
3多元智能理论在学校教育中的实践探索
多元智能理论的基本观点以及对传统教育观念的挑战引起教育界的思考，进而转化为行动，引发和促成了多层次、全方位的学校教育变革实践。
国外动态
多元智能理论创建之初，曾受到心理学界的质疑，但却引起教育界人士极大的热情。教育界开始反思传统教学中“智商式思维”和“标准化教学模式”的合理性。美国的教学改革一直围绕着“受教育机会的平等和追求教学质量的提高”为宗旨。“教育平等”意味着每个人在开发或助长其潜能发面具有平等的权利和机遇，要为每一个孩子提供受教育的平等机会。多元智能理论在帮助学生(尤其是那些学业有困难的学生)重建自信和发现自我潜能，促进学习效果方面提供了理论基础。多元智能理论所提出的“个人化教育体系”所包含的借助于发挥每个人的潜能，让教师教得更好、学生学得更好的内涵与教育界追求高质量的教学目标相吻合。在国外，深入研究多元智能理论在教育上应用的最著名的例子就是加德纳与哈佛大学“零点项目”的专家们共同在学前儿童及高中生中进行的《多彩光谱》和《艺术推进》项目。高级中学学科探索一艺术推进，《艺术推进》课程和《多彩光谱》项目一样，在美国各级各类学校被广泛采用。它认为艺术教育对学生的影响是相当重要的，它提倡让学生接触大量的艺术资源，让学生对艺术作品进行感知与欣赏，并鼓励学生在对艺术的创作过程中进行自我反思和评价，学生在相互的交流与合作中进行艺术创新。从创作、感知、反思及应用四个方面来评估学生的艺术能力，在美国的艺术教育领域取得了成功。
我认为:一是要正确认识多元智能理论。多元智能理论不是万能的灵丹妙药，它只是一种框架，并没有为教学改革给出具体的操作措施和方案。但是它能为我们的教学改革提供理论依据，给我们以启发，具有重要的参考价值。如何运用多元智能理论于音乐教学，需要我们结合国情和实际情况，认真策划实施方案，灵活运用。二是要以人为本，把学生的发展放在第一位，这种“发展”是指学生在快乐的状态下体验学习过程、享受学习成果，提升学生的幸福感。三是要用正确的心态评判实践探索活动的效果，在评判实践探索活动效果时，我们应抱着开放、宽容的心态，不能急于求成，奢望运用多元智能理论就能迅速解决当前教学中存在的所有问题，多元智能理论的实施需要更多的时间、精力、创造性思维和实际的行动;四是要重视学生的可持续性发展。教师不是教会学生应教会学生学习的方法，启发学生思考问题，自己解决问题，提高学生就如古人云“授人以鱼不如授人以渔”。目前，应用多元智能理论的探索活动主要集中在学校教育领域，但 音乐教育上的实践活动尚不多，研究也很不够。因此，要在音乐学科教元智能理论的应用探索，必须正确理解和认识音乐学科教育的特点。
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